Tema 44 La construcción de la inteligencia.

TEMA 44: LA CONSTRUCCIÓN DE LA INTELIGENCIA Y DE LA PERSONALIDAD EN LA INTERACCIÓN SOCIAL: EL PAPEL DE LOS COMPAÑEROS EN LA EXPERIENCIA EDUCATIVA Y EN EL APRENDIZAJEContenido INTRODUCCIÓN .............................................................................................. 2 1. LA CONSTRUCCIÓN DE LA INTELIGENCIA Y DE LA PERSONALIDAD EN LA INTERACCIÓN SOCIAL .................................................................................... 3 1.1. DELIMITACIÓN DE CONCEPTOS ........................................................... 3 1.1.1. CONCEPTO DE INTELIGENCIA ....................................................... 3 1.1.2. CONCEPTO DE PERSONALIDAD .................................................... 4 1.2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA INTERACCIÓN SOCIAL EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA INTELIGENCIA ....................................................... 5 1.3. EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA INTERACCIÓN SOCIAL ........................................................................................................ 9 2. EL PAPEL DE LOS COMPAÑEROS EN LA EXPERIENCIA EDUCATIVA Y EN EL APRENDIZAJE .......................................................................................... 10 2.1. CONTEXTO SOCIAL Y APRENDIZAJE ................................................. 11 2.2. LA INTERACCIÓN SOCIAL EN LA ESCUELA. ....................................... 11 2.3. MECANISMOS DE INFLUENCIA EDUCATIVA EN LA INTERACCIÓN ENTRE ALUMNOS ...................................................................................... 13 2.4. CRITICAS AL TRABAJO EN GRUPO .................................................... 16 2.5. REPERCUSIONES EDUCATIVAS DEL TRABAJO EN GRUPO............... 19 2.6. MODALIDADES DE APRENDIZAJE COOPERATIVO Y DE COLABORACIÓN ENTRE IGUALES ............................................................ 20 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................. 21 INTRODUCCIÓN La importancia tradicionalmente atribuida por la teoría, la investigación y la práctica educativas a la relación entre el profesor y sus alumnos como factor determinante del aprendizaje escolar contrasta fuertemente con el escaso interés prestado, hasta tan sólo unos años, a las relaciones que se establecen entre los alumnos en el transcurso de las actividades escolares y a sus repercusiones sobre el logro de los objetivos educativos. De hecho, las relaciones entre iguales en el aula han sido a menudo consideradas como un factor indeseable y molesto, con probables influencias negativas sobre el rendimiento escolar y, por tanto, merecedoras de ser limitadas al máximo o incluso de ser eliminadas. Sin embargo, el desarrollo y la adopción cada vez más extendida en Psicología de la Educación del constructivismo como marco explicativo del aprendizaje escolar han provocado un cambio de perspectiva importante en el estudio de las relaciones profesor-alumno y de las relaciones entre alumnos. Este énfasis en los procesos de construcción de significados compartidos respecto a los contenidos escolares ha llevado a considerar seriamente la posibilidad de que los propios alumnos puedan ejercer en determinadas circunstancias una influencia educativa sobre sus compañeros; o en otras palabras, de que puedan desempeñar el papel mediador que en principio parecía reservado en exclusiva al profesor. Como veremos a lo largo del tema, esta posibilidad ha sido ampliamente confirmada por los resultados de las investigaciones, de tal manera que en tan sólo un par de décadas hemos pasado de una situación caracterizada por el escaso interés hacia el estudio de las relaciones entre alumnos a otra en la que “investigadores de numerosas disciplinas, incluyendo la psicología de la educación, la psicología del desarrollo, la psicología social, la psicología cognitiva, las matemáticas y diferentes campos de la ciencia, se concentran en el estudio de la interacción entre alumnos como una variable crítica del aprendizaje y del desarrollo cognitivo (Webb, 2001). El tema se estructura en dos grandes apartados: la construcción de la inteligencia y de la personalidad en la interacción social (punto 1), y el papel de los compañeros en la experiencia educativa y en el aprendizaje (punto 2). El propósito de separar el contenido en ambos bloques es meramente expositivo puesto que ambas partes están interrelacionadas para dar significado al tema en conjunto. Con el objeto de conseguir una mayor coherencia interna he optado por exponer en primer lugar el planteamiento teórico subyacente al aprendizaje en la interacción social mediante los siguientes apartados: delimitación de los conceptos inteligencia y personalidad, fundamentos teóricos de la interacción social en la construcción de la inteligencia y el desarrollo de la personalidad en la interacción social (puntos 1.1; 1.2 y 1.3. respectivamente). Una vez concretado lo que se entiende aquí por inteligencia y personalidad se pasa a exponer la interacción con los compañeros en el marco escolar y su influencia en el aprendizaje (punto 2). Este apartado se compone a su vez de los siguientes subapartados: contexto social y aprendizaje; la interacción social en la escuela; mecanismos de influencia educativa en la interacción entre alumnos; 1. por ello. LA CONSTRUCCIÓN DE LA INTELIGENCIA Y DE LA PERSONALIDAD EN LA INTERACCIÓN SOCIAL El primer problema al que nos enfrentamos cuando abordamos el tema que nos ocupa es qué se entiende por inteligencia y por personalidad.algunas críticas al trabajo en grupo. los procesos y las estructuras que componen la inteligencia. Para ello este apartado se compone de tres subapartados. modalidades de aprendizaje cooperativo y de colaboración entre iguales. varias o ninguna. El enfoque general se centra en el análisis de los componentes. el objetivo de este apartado del tema es ofrecer una visión general de los distintos enfoques de inteligencia y personalidad para ubicarnos y poder desarrollar aquél que entiende que tanto la inteligencia como la personalidad se desarrollan por medio de la interacción social. fundamentos teóricos de la interacción social en la construcción de la inteligencia y. repercusiones educativas del trabajo en grupo. una perspectiva centrada en el procesamiento de la información. e implicaciones determinadas. puesto que ambos conceptos se refieren a constructos que toman una determinada forma. los cuales consisten en: delimitación del concepto inteligencia y personalidad. me estoy refiriendo a una interacción cooperativa entre los miembros de un grupo. tres son los enfoques que desde la psicología se han encargado de estudiar la inteligencia: el enfoque diferencial. Thurstone. el enfoque general y el enfoque evolutivo. rapidez o complejidad que un sujeto consigue al realizar una determinada tarea. en función del planteamiento teórico subyacente. el desarrollo de la personalidad en la interacción social. Algunos autores dentro de este enfoque son: Spearman. Muchos de los factores que han intervenido en dichas conceptualizaciones no han estado ligados a motivos científicos o teóricos sino más bien a variables socio-históricas y económico-políticas.1. que como se señalará a lo largo del tema es el que más aspectos positivos aporta al desarrollo cognitivo de los alumnos y al proceso de enseñanza-aprendizaje en sí. individualista y cooperativa) cuando a lo largo del tema se hace referencia a trabajo en grupos y aprendizaje en interacción con los compañeros. tratan de analizar de dónde provienen las diferencias observadas. partiendo de que los hombres nos diferenciamos unos de otros y. entiende que éste realiza una serie de procesos .1. Según esta perspectiva se conceptualiza al hombre como un ser que procesa la información que recoge del ambiente en el que se encuentra. De esta forma. como lo han demostrado numerosas investigaciones. CONCEPTO DE INTELIGENCIA El constructo “inteligencia” ha sido conceptualizado de muy diferentes formas a lo largo de la historia. adoptando sobre todo.1. 1. El enfoque diferencial se encarga de estudiar las aptitudes que componen la inteligencia. Guildford. El interés se centra en averiguar si la inteligencia está formada por una aptitud. Este enfoque no nos dice nada acerca de la definición de aptitud ni cómo se adquieren o desarrollan en el ser humano. utilizando para ello tests que evalúan el grado de corrección. DELIMITACIÓN DE CONCEPTOS 1. Aunque existen diversas modalidades de interacción entre los alumnos en el aula (competitiva. que han guiado los intereses de los científicos por definir el término de uno u otro modo. De este modo. la personalidad designa igualmente un constructo que se infiere de las conductas o comportamientos que manifiestan las personas a lo largo del tiempo y en variadas situaciones. En el transcurso del desarrollo se construye y desarrolla la capacidad para elaborar símbolos. respondiendo a la pregunta sobre el origen y desarrollo de las aptitudes y de la cognición del ser humano. inestables e inmodificables poco sentido tiene de hablar del papel que juegan los compañeros en su desarrollo). Bajo el enfoque evolutivo de la inteligencia se entiende que esta se desarrolla a lo largo de la vida. Un tercer enfoque de carácter evolutivotratará de complementar a los dos anteriores. Es este enfoque el que nos interesa por cuanto que se ocupa del desarrollo (o construcción) de la inteligencia y por constituir el marco donde se ubican las corrientes teóricas que justifican la construcción de la inteligencia en la interacción social que desarrollaré en el punto 2. si se considera la personalidad como rasgos innatos. ya que. la personalidad sería la forma característica de un alumno de enfrentarse a las situaciones de interacción con los demás. CONCEPTO DE PERSONALIDAD Al igual que el constructo inteligencia. emociones) que caracterizan la adaptación de cada individuo a las situaciones de su vida.2. Por tanto. y que el ambiente explica de un cuarenta a un cincuenta por ciento de tales diferencias. sino modificable (concepción dinámica). partiendo de la idea de que la inteligencia sigue un proceso de desarrollo cualitativo y cuantitativo a lo largo de la vida. creencias. Dentro de este enfoque evolutivo las teorías sin duda más relevantes para el ámbito educativo. Según Mischel (1986) personalidad se refiere normalmente a los patrones distintivos de conducta (incluyendo pensamientos. procesarlos. 1. Los estudios realizados en este sentido parecen indicar que la genética explica de un cincuenta a un sesenta por ciento de las diferencias en inteligencia. Por lo tanto aquí entiendo por personalidad (siguiendo a Bermúdez. Concretar que se entiende por personalidad es crucial puesto que la concepción adoptada dará un papel u otro a los compañeros en su desarrollo dentro del marco escolar (por ejemplo. las situaciones de la vida de un sujeto son en su mayoría situaciones sociales. Los autores más representativos y sus teorías se verán con detalle en el punto 2. La herencia y el ambiente son igualmente importantes en su desarrollo siendo ambos la clave de las diferencias individuales. 1985): . Sternberg. para el aprendizaje en interacción son las teorías psicogenéticas (Piaget) y las teorías sociogenéticas (Vygotski y Feuerstein). Rose. proporcionar oportunidades que optimicen la influencia ambiental será clave si queremos modificar la proporción en que el balance herencia-ambiente contribuye al desarrollo. recuperarlos y dirigir con ellos la acción. En esta definición se hace alusión indirectamente a la influencia de la interacción social. La inteligencia no es por tanto algo fijo.con dicha información con el objeto de analizarla y emitir posteriormente una respuesta. Ambas teorías reconocen que la inteligencia se construye por medio de la interacción social e incluso Vigotsky habla de inteligencia social.1.2. Por lo tanto. Dentro de este enfoque destacan Hunt. Por ello finalizaré este apartado comentando algunos aspectos de este enfoque en particular. y más concretamente.2. la inteligencia se entiende como capacidad cognitiva o intelectual que se desarrolla a lo largo de la vida y durante los procesos de interacción social en los que el individuo se ve envuelto en los diferentes ambientes (social. sobre todo. dos merecen especial interés por referirse a la interacción social en el desarrollo de la personalidad. tres son principalmente los teóricos que fundamentan la construcción de la inteligencia en la interacción social. Es fácil intuir desde aquí la importancia de los compañeros en el desarrollo de la personalidad. con acciones y operaciones descritas mediante . familiar y escolar).). Por otro lado. Estas estructuras de conocimiento constituyen cada una de las etapas evolutivas equilibradas. creencias.• Conducta externa e interna (pensamientos. en primer lugar. Bandura). y para ello se fija en el conocimiento científico. 1985). más específicamente.1. • La Teoría Interaccionista (Mischel. de las consecuencias que sus conductas les deparen. emocionales. las situaciones de aprendizaje interactivo (como veremos en el punto 3. en los procesos de interacción social. Éstas son: • La Teoría del aprendizaje social (mayor representante. • Jean Piaget Su interés por conocer los procesos y los mecanismos que permiten explicar la evolución del conocimiento hacia formas más avanzadas le llevan. Podemos incluir en estas variables situacionales las diferentes situaciones de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en el aula. etc. en especial las consecuencias que siguen a dichas conductas (según esta teoría aprendemos conductas sin refuerzo directo).2. aprendizaje cooperativo. la personalidad comportaría todos los aspectos afectivos. colaboración entre iguales y modalidad tutorial). motivacionales. a adoptar un modelo de desarrollo del conocimiento. 1.1.6. Como resumen podemos señalar el planteamiento teórico que subyace a todo el tema en cuanto a las concepciones de inteligencia y personalidad. emociones) • Personalidad como algo consistente y estable (necesario para poder predecir la conducta de los demás) e influenciable por el entorno (vamos desarrollando nuestra personalidad a lo largo de nuestra vida a consecuencia de las múltiples interacciones que establecemos) • Personalidad como carácter distintivo de cada individuo • Personalidad como constructo hipotético inferido de la conducta Entre las teorías que se desarrollan en el ámbito de la psicología de la personalidad. El desarrollo cognitivo es una sucesión de estadios caracterizados por la forma en que se organizan los esquemas de conocimiento formando estructuras. que pone de manifiesto como los sujetos aprendemos determinadas conductas observando las conductas de los demás. que pone de manifiesto que la personalidad se desarrolla como consecuencia de una interacción bidireccional entre variables personales y situacionales. y. Por un lado. que regulan el comportamiento de una persona configurando su carácter más o menos estable y. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA INTERACCIÓN SOCIAL EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA INTELIGENCIA Como ya se comentó anteriormente (punto 1. al igual que la inteligencia. puesto que los alumnos aprenderán conductas de los demás y. que fundamentalmente se desarrolla. Estas serían específicas a cada período educativo (infantil. Todo este proceso se produce en un contexto de interacción social. genéticos y estructurales que cada individuo aporta a la situación educativa. Los procesos de equilibración buscarán este restablecimiento del equilibrio que finalizará con la integración de la información nueva en las estructuras de conocimiento previas. que será distinto en cada individuo. preoperacional. primaria y secundaria). no nos detendremos en las etapas evolutivas sino que pasaremos a explicar como entiende el autor el desarrollo cognitivo. • El profesor debe en todo momento adaptar sus procesos de enseñanza al nivel de desarrollo de los alumnos con el objeto de favorecer el proceso de asimilación de la nueva información a la que ya tenemos. los elementos madurativos. . aunque nunca tan elevados como para perder la asociación con la información ya adquirida. • El sistema educativo debe plantearse como objetivo prioritario el establecimiento de procesos educativos dirigidos al desarrollo de las estructuras de conocimiento de los alumnos. coordinador de estos tres: • La equilibración Según esto. Estos deberán ser algo más complejos que la información ya adquirida para generar el conflicto. Deberá por tanto prestar atención al diagnóstico. Dada la secuencia de etapas. los factores ambientales y las necesidades que impone el medio van a ser diferentes. el crecimiento intelectual estaría asociado a la elaboración de mecanismos de regulación que permiten establecer formas de equilibrio cada vez más complejas que permitan hacer frente a un número cada vez mayor de influencias ambientales que constantemente amenazan nuestro equilibrio. en la mediada de que este requiere la interacción de: • Factores hereditarios • Maduración • Experiencia con personas y objetos Además habría que añadir un cuarto elemento. dado que en cada una. esto es. Puesto que lo que aquí nos interesa es la forma en que Piaget asume que el paso de una a otra etapa es posible gracias a la interacción del niño con su medio.operaciones lógico-matemáticas (sensoriomotora. La relación del niño con los adultos y con sus iguales va a propiciar la evolución de sus esquemas de conocimiento para adaptarse a las nuevas situaciones. a la estimación de las competencias cognitivas con las que cuenta cada alumno al iniciar la secuencia de aprendizaje. de operaciones concretas y operaciones formales). al igual que también lo van a ser los condicionantes intrapersonales. El desarrollo de nuevos aprendizajes implicaría también una reestructuración de los esquemas previos adquiridos originada como resultado del conflicto o contradicción entre la nueva información y la que ya se tiene. ¿cuáles son los mecanismos que explican el aprendizaje? Para responder a la cuestión Piaget parte de una concepción interactiva del aprendizaje. ya sea en la familia o en la escuela. Estas son algunas de las consecuencias pedagógicas que podemos derivar de estos planteamientos: • Si queremos que se produzca el crecimiento o desarrollo hemos de proporcionar a cada individuo los estímulos educativos más ajustados a su nivel de desarrollo. sin ayuda de nadie (nivel de desarrollo actual) y lo que puede hacer o conocer con la ayuda de otras personas (nivel de desarrollo potencial). como propiedades internas del pensamiento del niño. p. mecanismos de influencia educativa en la interacción entre alumnos. El lenguaje es el instrumento por excelencia de la regulación del pensamiento. lo que el niño puede hacer o conocer en un principio únicamente gracias a estas indicaciones y directrices (regulación interpsicológica) se transforma progresivamente en algo que puede hacer o conocer por sí mismo sin necesidad de ayuda (regulación intrapsicológica). es pues. Feuerstein. sin lugar a dudas la ley más importante del desarrollo del psiquismo humano para este autor: Todas las funciones psicointelectivas superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo humano: la primera vez en las actividades colectivas. la segunda. • Feuerstein Uno de los autores que han desarrollado más recientemente las nociones vygotskianas ha sido R. La ZDPes la diferencia existente entre lo que una persona puede hacer o aprender por sí sola.que sirve para explicar el desfase existente entre la resolución individual y social de problemas y tareas cognitivas. como funciones intrapsíquicas (Vygotsky. Lo que en un principio es sólo una potencialidad generada por la interrelación con otras personas pasa posteriormente a formar parte del nivel de desarrollo actual mediante un proceso de interiorización. El problema clave de la explicación vygotskiana. Se hablará del lenguaje en el punto 3. o sea. en general. o sea. Mediante el lenguaje controlamos las acciones. como funciones interpsíquicas.3.• Vygotsky Para Vigotsky la interacción social es el origen y el motor del desarrollo y el aprendizaje. Mediante un proceso de interiorización o internalización. comprender cómo se produce el paso de la regulación interpsicológica a la regulación intrapsicológica dentro de la zona de desarrollo próximo que genera la interacción social. Es precisamente en este punto donde Vygotsky hace intervenir el lenguaje como instrumento de mediación semiótica que juega un papel decisivo en el proceso de interiorización. 1973. en las actividades individuales. el niño aprende a regular sus procesos cognitivos gracias a las indicaciones y directrices de los adultos y. tanto las de los demás (función reguladora) como la propia (función autorreguladora).36) Otro concepto importante en la formulación vygotskiana es el de zona de desarrollo próximo (ZDP). en las actividades sociales. quien ha propuesto el concepto de mediaciónpara concretar de una manera precisa el tipo de intervención del entorno social en la construcción de la inteligencia. de las personas con las que intractúa. El estrecho vínculo existente entre los procesos de aprendizaje y de desarrollo y la interacción social queda reflejado en la llamada ley de la doble formación de las funciones psicológicas superiores. De acuerdo con su modelo teórico el desarrollo psicológico puede establecerse como el resultado de tres tipos básicos de procesos: • Los propios del desarrollo madurativo • Los que caracterizan el aprendizaje en las situaciones de exposición directa a los objetos . En la interacción social. la carencia de EAM determina el desarrollo intelectual bajo. 2. 3. asimismo. filtrando tanto la llegada de estos al niño como las respuestas de éste frente a la estimulación recibida. Mediación de la competencia Feuerstein insiste en el hecho de que el sujeto debe ser considerado como un procesador de la información. Trascendencia. al propiciar una reducida modificabilidad cognitiva. Si la intencionalidad del acto no es recíprocamente asumida. Así. etc. la implicación emocional del sujeto en la tarea que lleva a cabo. Implica. diferencias culturales. por otra. que actuaría con valor determinante. Según su teoría. que actúan como condicionantes. Por el contrario. Intencionalidad y reciprocidad La intervención del mediador es siempre intencional. Para que dicha interposición sea considerada una auténtica mediación se deben reunir las siguientes características: 1. La mediación sólo existe si el adulto se esfuerza por llevar al niño más allá de la necesidad inmediata que da lugar al acto concreto. a la . Existe una noción central en la teoría de Feuerstein que es la modificabilidad estructural cognitiva y hace referencia a la capacidad propia del organismo humano para cambiar la estructura de su funcionamiento intelectual. de la intencionalidad recíproca. estatus socio-económico. la existencia de EAM proporciona al sujeto una alta modibicabilidad cognitiva lo que propicia por tanto un buen desarrollo cognitivo. gracias a la cual el niño actúa en función de unos objetivos que considera relevantes. Sus requisitos son tres: • Despertar en el niño el interés por la tarea en sí • Discutir con el niño acerca de la importancia que tiene la tarea • Explicarle la finalidad que se persigue con las actividades y con su aplicación 4. requiere que la mediación asegure el interés.• Los que caracterizan la denominada “experiencia de aprendizaje mediado” (EAM) Esta última modalidad de aprendizaje (EAM) es la que determinará el nivel de desarrollo cognitivo que podemos apreciar en un momento dado en un individuo. la toma de conciencia del modo en que lo presente es un caso concreto de un fenómeno más general. Llama la atención acerca de cómo el bajo rendimiento intelectual suele estar asociado a una baja autoestima. distingue entre las causas del desarrollo cognitivo los siguientes factores: • Factores lejanos o distantes: factores genéticos. Feuerstein define la mediacióncomo un tipo de experiencia de aprendizaje en donde lo característico es el hecho de que otra/s persona/s se interpone/n entre el sujeto que aprende y los estímulos que le rodean. no se considera mediación. situación del organismo. por una parte. dirigida a una meta que se esfuerza porque sea percibida y compartida por el sujeto mediado. La trascendencia en la mediación implica que lo actual es puesto en relación con lo pasado y lo futuro. y • Un factor próximo: la presencia o ausencia de EAM en la historia del sujeto. Significado El significado surge. medio y largo plazo. Mediación del cambio El mediador debe promover en el mediado la actitud de atender a la novedad y a la complejidad de las situaciones con que se enfrenta. cuando el mediador no actúa de modo que se incremente la competencia o capacidad del niño y se mejore. planificación y logro de los objetivos de conducta. Mediación del optimismo El mediador debe promover en el niño un punto de vista optimista respecto a la posibilidad de modificación de sí mismo. Conducta compartida Se debe llegar a soluciones compartidas entre mediador y mediado mediante un proceso en el que se intercambien puntos de vista y se trabaje conjuntamente.percepción de si mismo como alguien incapaz: no existe mediación donde no hay un esfuerzo explícito por modificar esta situación. en consecuencia. para los objetivos de la educación) el paso de una regulación externa de la propia acción a otra de tipo interno donde. 9. por tanto. EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA INTERACCIÓN SOCIAL El contexto social es el marco indispensable para el desarrollo del ser humano. algunas se verán cubiertas típicamente en el seno familiar (alimentación. su autoestima. potenciando las respuestas divergentes y el pensamiento independiente y original • Adecuar el tratamiento educativo al perfil propio de su funcionamiento cognitivo personal 8. Además esa ayuda la concreta en dos vertientes: • Ayudar al alumno a aceptarse y valorarse a sí mismo. se . del grupo y de los intercambios comunicativos que tienen lugar en el ranscurso de la actividad conjunta. ya que es en éste donde se van a ver cubiertas sus necesidades básicas. tal y como describe la situación Perret-Clermont al hablar de conflicto socio-cognitivo (lo veremos más adelante en el punto 2. De entre todas estas necesidades. 11. planificando a continuación las estrategias más adecuadas para su logro. el lenguaje interno juega un papel fundamental 6. es decir. Hay que animar al niño a que establezca sus propias metas a corto. Mediación de la búsqueda. Esto requiere procesos y mecanismos de autorregulación y autocorrección de la conducta (Prieto).3. Tanto Feuerstein como Vygotski resaltan la importancia que tiene para el desarrollo cognitivo (y. 5. 10. Mediación del conocimiento del ser humano como una entidad cambiante Se trata de ayudar al niño a que comprenda que su propio funcionamiento cognitivo es modificable y que depende ello de que actúe como un procesador activo de la información. estimulación. limpieza) y otras además de en aquél. Individualización y diferenciación psicológica Para Feuerstein una correcta mediación requiere que la intervención del mediador se ajuste a las peculiaridades del funcionamiento cognitivo de cada niño.3 sobre los mecanismos de influencia educativa). Regulación del comportamiento La mediación debe potenciar la aparición y afianzamiento de un “locus” de control interno. como hemos visto anteriormente. 1. 7. que la escuela tiene una responsabilidad fundamental en el desarrollo del autoconcepto de sus alumnos”. afectivo y social o. cuáles son mis valores. 1972. Estas relaciones entre alumnos pueden incidir de forma decisiva sobre los siguientes aspectos: proceso de socialización: la interacción entre iguales en la escuela es mucho más frecuente. Hay una gran influencia social en el desarrollo de la autoestima. mecanismos de influencia educativa en la interacción entre alumnos (conflicto cognitivo. contribuye al desarrollo socioafectivo y cognitivo de los alumnos. 1975) confirman que ducho aprendizaje influye positivamente en la autoestima. que se van a satisfacer en la interacción con el otro. ser del sexo que se es. control de impulsos opresivos. • De autoconcepto.. en el rendimiento académico. una influencia educativa sobre sus compañeros. incremento de las aspiraciones y rendimiento académico.. competitiva o cooperativa). Tiene que ver con la autocomprensión: quién soy yo. controversias conceptuales y el papel del lenguaje). a la luz de los intentos de ayudar a los niños más retrasados. respecto al otro y respecto al mundo. • De Autovaloración. algunos planteamientos críticos más frecuentes al trabajo en grupos y respuestas a los mismos. Estudios sobre los efectos del aprendizaje grupal (Bany-Johnson. una síntesis de las repercusiones educativas del trabajo en grupo (repercusiones en la comunicación educativa. Hay un desarrollo de potencialidades: sentir. el papel de los compañeros en el aprendizaje. Para ello. Es el criterio de quien se es con respecto a uno mismo. en otras palabras. en el desarrollo cognitivo y en el ámbito . el contenido de este tercer apartado del tema es el siguiente: ubicación del aprendizaje en su contexto natural. 1970. Rogers. De la misma opinión es Zirkel (1971) cuando afirma que “ es cada vez más claro. intensa y variada que la interacción profesoralumno. Es el concepto de autoestima. Kaye-Rogers. describiremos a continuación estas necesidades: • De reconocimiento por el hecho de ser social. es decir. lo que valora o no de los atributos que de ella misma conoce. interacción social en la escuela (tipos de conductas de interrelación y modos de interacción en función de la estructura de aprendizaje: individualista. El papel de la escuela es de la máxima importancia para el buen desarrollo del autoconcepto de los alumnos.).cubrirán en la escuela. ha sido ampliamente confirmada por los resultados de numerosas investigaciones (Doise y Mugny 1975. en su contexto social y como éste mediante las relaciones que en él se mantienen. Cómo evalúa y enjuicia el concepto que la persona tiene de si misma. etc. Para Symons (1951) el desarrollo del autoconcepto es la tarea principal de la educación. Siempre va a estar en función de la interacción con los demás y de la actitud de las personas que sean más significativas para el niño. adquisición de competencias sociales. Puesto que es éste ámbito el que nos concierne.Clermont 2000. pensar. EL PAPEL DE LOS COMPAÑEROS EN LA EXPERIENCIA EDUCATIVA Y EN EL APRENDIZAJE La posibilidad de que los propios alumnos puedan ejercer en determinadas circunstancias. en comunicación con él. En los siguientes apartados veremos de forma detallada la interacción social entre los alumnos y su influencia en el desarrollo cognitivo. 2. cómo puedo estar en el mundo y estar bien. etc. Perret. 1970). CONTEXTO SOCIAL Y APRENDIZAJE El aprendizaje se produce ordinariamente en un contexto social por lo que los factores sociales y de grupo constituyen puntos focales del planteamiento pedagógico en cualquier situación sistemática de aprendizaje. la cultura. 2. el sistema familiar y el centro (Medina Rivilla. 1934) en la cual afirma que existe una unión estrecha entre los procesos de desarrollo y aprendizaje y los procesos interactivos de orden social. saltos cualitativos de carácter cognitivo o socioafectivo. el grado de conformismo. etc. lo que exige una transferencia de responsabilidades desde el profesor a los alumnos. Ya desde el preescolar se observan redes profundas y complejas de interacción entre los alumnos de esta edad: • Conductas de ofrecimiento • Conductas de solicitación • Conductas de satisfacción-autosuficiencia • Conductas de agresión . Es un hecho ampliamente constatado que los alumnos de un aula o de un centro desarrollan una serie muy rica de interacciones de carácter emocional y cognitivo.2. la relación entre compañeros en las actividades del aula supondrán el marco idóneo para el desarrollo cognitivo del niño. 1984). a menudo. Dice el autor que todas las funciones psicointelectivas superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo del niño: la primera vez en las actividades colectivas (plano interpsicológico) y luego se interiorizan en las actividades individuales (plano intrapsicológico). 1979. Teniendo esto en cuenta. a la vez que está condicionada por los restantes factores: la sociedad.socioafectivo) y una visión general de las diferentes modalidades de aprendizaje cooperativo y de colaboración entre iguales. Aunque el interés por las influencias sociales es bastante antiguo. El grupo de iguales puede ayudar en la mejora de la comunicación y en el acrecentamiento del saber si el maestro abandona su posición de fuente única de aprendizaje. las motivaciones del grupo. influyendo en la formación social de sus miembros. LA INTERACCIÓN SOCIAL EN LA ESCUELA. 2. El uso adecuado de los recursos del grupo de iguales produce un aumento en el aprendizaje y hace que surjan. el clima general de la clase. 1978. Proshansky y otros. No podemos olvidarnos de la Ley del doble desarrollo de Vigotsky (Vigotsky. Bronfenbrener. El grupo clase es considerado como una realidad interactiva y nido ecológico que ofrece una posibilidad peculiar de actuar ante el medio y de configurarse a sí misma. Hay que decir que esto está en línea con las aspiraciones básicas de la educación consistentes en que cada individuo o grupo tome cuanto antes la dirección de su propia vida. así como de éstos una mayor autonomía. Muchos son los factores de grupo que actúan eficazmente en el aprendizaje y en todo el desarrollo de la personalidad: el tipo de autoridad ejercida en el aula. el enfoque hacia la cooperación o la competencia.1. el nuevo enfoque que considera la influencia del contexto en la conducta del individuo (en nuestro caso. la influencia del aula y su dinámica en el alumno) es consecuencia de las perspectivas que aportan la Psicología Ecológica y la Psicología Ambiental (Barker. • La estructura de la tarea Puede variar en aspectos tales como el tipo de actividades que se realizarán (lecciones. Las colaboraciones entre iguales no se van a limitar pues a facilitar adquisiciones del mismo nivel que se habrían logrado con un correcto trabajo individual sino que a través de las interacciones se van a producir saltos que permiten el surgimiento de nuevas estructuras de pensamiento. Estas relaciones entre alumnos van a depender de la estructura de aprendizaje adoptada. A continuación pasaremos a describir cada uno de estos elementos nombrados.1975). competitivo y cooperativo). la frecuencia o magnitud de la misma. estudios de Bany-Johnson. Hay realmente interacción social cuando las actividades desarrolladas por los participantes en el aprendizaje se coordinan entre sí y se integran en una secuencia unitaria. • El marco conceptual así adquirido mediatiza la conducta del niño tanto a nivel verbal como de la acción • Las relaciones sociales suministran al niño un contexto de comunicación desde el que puede coordinar sus puntos de vista con los demás. De los estudios realizados desde esta perspectiva parece poderse afirmar lo siguiente (Damon. se ha centrado sólo en aspectos socioafectivos. 2000): • Las relaciones sociales proporcionan al niño un marco conceptual en el que categorizar la realidad. Kaye-Rogers. a sus combinaciones posibles. discusiones en grupo. trabajo individual) o el tipo de agrupamiento (trabajo individual o en grupo.1970. La estructura de aprendizaje hace referencia al tipo de decisiones que se toman con respecto a la estructura de la tarea. hay que tener en cuenta que no se puede considerar interacción social a cualquier tipo de relación de un niño con los demás. Rogers. años 65-75. • El contexto social tiene características dinámicas y lleva inherentes las condiciones que posibilitan el cambio cualitativo. dando lugar a modos de interacción social diferentes (serían tres según Johnson. pero tal vez el factor más importante es la estructura de la recompensa interpersonal. La interacción debe considerarse como un todo estructurado de orden superior a los comportamientos individuales de los interactuantes. 1972. que se refiere a las consecuencias que para un alumno individual tiene el comportamiento o rendimiento de sus compañeros. 1980: individualista. 1986).• Conductas de amenaza • Conductas de aislamiento Estas interacciones constituyen un microsistema específico que condiciona y modula la relación entre las personas que conviven en esa aula (Montagner. lo que añade una nueva dimensión a las clásicas ventajas atribuidas al aprendizaje en condiciones interactivas y en grupo (el interés de las investigaciones en este campo tradicionalmente. No obstante. con o sin ayuda de los compañeros y/o el profesor) • La estructura de la recompensa También puede variar en diferentes dimensiones: el tipo de recompensa. En este sentido podemos hablar de tres tipos de organización de la estructura de la recompensa individual: . estructura de la recompensa y estructura de la autoridad y. asociado particularmente a la investigación de inspiración vigotskyana. como particularmente relevantes. independientemente de que éstos alcancen o no sus propios objetivos y reciban o no reconocimiento por su trabajo. mientras que. pero es primeramente un cambio en la estructura interindividual de la recompensa. que afirman que la organización cooperativa de las actividades de aprendizaje en comparación con las organizaciones competitivas o individualistas es netamente superior en lo que concierne. a lo largo de la interacción. Existen investigaciones. pero que son en principio perjudiciales para los otros miembros con los que está asociado competitivamente. otros cambios son prácticamente inevitables. tanto al rendimiento y productividad de los participantes en particular. con frecuentes clases magistrales. Cooperativa:los alumnos están estrechamente vinculados de manera que cada uno de ellos sabe y siente que su éxito personal ayuda a los compañeros con los que está unido.3. las actividades están muy estructuradas y dirigidas o impuestas por el profesor. En algunas clases los alumnos tienen autonomía para decidir qué y cómo quieren aprender y cómo evaluarán sus logros. Según Slavin (1980) el Aprendizaje Cooperativoimplica cambios en los tres principales elementos que componen la estructura de aprendizaje. El segundo. entre ellas las realizadas por Coll. Entre ellas destacan las de Aprendizaje Cooperativo. La combinación de la estructura de la tarea. Cada miembro del grupo persigue resultados que son personalmente beneficiosos. entre los alumnos participantes. El primero. como a la hora de generar pautas de socialización positiva. Competitiva:estructurar las actividades que deben realizar los alumnos de forma que éstos perciban que sólo pueden alcanzar la recompensa propuesta si los otros no consiguen alcanzar las suyas. 2. en este momento. pero hay que señalar que lo que realmente define el aprendizaje cooperativo es el cambio en la estructura de la recompensa. ya que. remite a los procesos de conflicto y controversia que se pueden producir. a alcanzar el suyo.Individualista:cada alumno debe preocuparse de su trabajo y de alcanzar los objetivos propuestos en cada tarea determinada. MECANISMOS DE INFLUENCIA EDUCATIVA EN LA INTERACCIÓN ENTRE ALUMNOS Dos grandes tipos de procesos se apuntan. Es necesario el paso de una estructura de tarea primariamente individual. en otras. Por supuesto. puesto de manifiesto especialmente desde investigaciones y trabajos inspirados en los planteamientos piagetianos sobre el aprendizaje. se premia al que alcanza primero los objetivos propuestos. a una estructura caracterizada por la interacción de los estudiantes en grupos pequeños así como en los otros elementos. de una estructura competitiva a otra cooperativa. remite a . de larecompensa y de laautoridad compondrán diferentes estructuras de aprendizaje. • La estructura de la autoridad Se refiere al control que pueden ejercer los alumnos sobre sus propias actividades como opuesto al control que es ejercido por los profesores u otros adultos. Los resultados que persigue cada miembro el grupo son beneficiosos para los restantes miembros con los que está interactuando cooperativamente. Sus resultados más interesantes ponían de manifiesto: • La ejecución colectiva de la tarea experimental daba lugar a menudo a producciones más elaboradas. típicamente. e incluso más correctas que las que presentaban los mismos sujetos trabajando individualmente • La confrontación y discusión entre puntos de vista moderadamente divergentes sobre la manera de abordar la tarea aparecía como el factor determinante de la mejora individual de los sujetos • En las situaciones en que uno de los participantes imponía directamente su punto de vista a los otros. y con ello al aprendizaje y al avance intelectual. La hipótesis explicativa lanzada por los autores a partir de estos resultados es la que se ha venido en llamar “hipótesis del conflicto socio -cognitivo”: la divergencia moderada de puntos de vista entre los participantes supone la aparición de un conflicto socio-cognitivo que lleva a la revisión y estructuración de los puntos de vista propios. porque esas representaciones o significados distintos no provienen de un único individuo. Schubauer-Leoni y Perret-Clermont.las particulares posibilidades de utilización del lenguaje como instrumento de regulación mutua y de autorregulación por parte de los alumnos en estas situaciones. Entre los estudios que apoyan estos planteamientos cabe destacar. 1979. • El conflicto socio-cognitivo y las controversias conceptuales Las situaciones de interacción entre alumnos presentan condiciones particularmente adecuadas para que los participantes puedan aportar y contrastar distintos puntos de vista en relación a los contenidos y tareas sobre los que se articula la interacción.. cognitivoporque es un conflicto entre representaciones o significados distintos para una misma tarea o situación. en primer lugar. que se limitaban a adoptarlo sin más. no se producía. 1981) sobre el efecto de las controversias conceptuales en la interacción entre iguales refuerzan. 1981). Johnson. progreso individual por pare de los participantes. o cuando todos tenían el mismo punto de vista sobre la realización de la tarea. Perret-Clermont. al menos por dos razones que les son constitutivas: • La relativa igualdad entre los participantes (mayor incluso en los casos de tutoría entre alumnos a la que se da entre profesor-alumno) • La exigencia de llegar a un cierto consenso en cuanto a la resolución de la tarea de que se trate De acuerdo con distintos autores. 1979. Mugny y Perret-Clermont. El término “socio cognitivo” trata de definir la doble naturaleza de ese conflicto. las conclusiones anteriores. puesto que abre la puerta al cuestionamiento y revisión de las propias representaciones y significados. 1975. utilizando un diseño clásico pretestpostest. y social. desde una tradición de investigación distinta. la resolución positiva . Los resultados obtenidos por Johnson y sus colegas (Johnson y Johnson. esta confrontación de puntos de vista resulta particularmente positiva desde el punto de vista del aprendizaje de los participantes. De acuerdo con estos resultados. en el que el tratamiento experimental era la resolución colectiva de tareas tanto de tipo operatorio como relativas a contenidos escolares. sino que se produce como consecuencia de las aportaciones de los distintos participantes en la interacción. haciéndolas avanzar. los realizados por Perret-Clermont y otros autores ubicados en la tradición piagetiana (Doise. de las controversias en las situaciones de relación entre iguales puede tener un efecto positivo sobre el desarrollo intelectual y el aprendizaje escolar. 1984). ello se explica porque la controversia lleva a buscar nuevas informaciones y a analizar las ya disponibles desde nuevos puntos de vista. en un nivel distinto al de la interacción entre profesor y alumno (más asimétrica) • el uso del lenguaje propio para regular y guiar las acciones de los otros (algo que es imposible en la interacción habitual profesor-alumno) • el uso del lenguaje propio como medio de autorregulación. A este respecto Johnson y sus colaboradores apuntan una serie de elementos como factores que contribuyen a esa resolución positiva: • Relevancia de la información disponible • Motivación y competencia de los participantes • No atribución de la discrepancia a incompetencia o falta de información de los oponentes • Volumen y calidad de los conocimientos relevantes de los oponentes • Capacidad de relativizar el propio punto de vista • Naturaleza cooperativa de la actividad en cuyo seno se produce la controversia. “pensar en voz alta” suele ser habitual en estas relaciones asimétricas alumno-alumno). por tanto. sus efectos beneficiosos desaparecen. y obtener de esta solución conjunta instrumentos que les permitirá posteriormente abordarlas de manera individual. desde una perspectiva teórica de inspiración vigotskyana. pueden obtener tutor y tutorado en las situaciones de tutoría entre iguales. se resalta la importancia de la voluntad de superar las discrepancias entre las ideas. Igualmente. este papel regulador del lenguaje puede también ayudar a explicar algunos de los beneficios que. En efecto. e incluso pueden llegar a invertirse. La necesidad de dar instrucciones verbales. asimismo. la necesidad de . el uso del lenguaje como instrumento para regular y ser regulado por el otro es el instrumento esencial de esa coordinación y control. la coordinación de roles. para regular las acciones propias (por ejemplo. En este caso. y también de que esas discrepancias sean resueltas de manera positiva (si las controversias devienen irresolubles. la negociación de significados y la reorganización cognitiva. los alumnos pueden realizar conjuntamente determinadas tareas antes de ser capaces de resolverlas individualmente. el control mutuo del trabajo y la ayuda recíproca pueden ayudar a explicar por qué en situaciones interactivas en que no se producen indicios claros de conflicto cognitivo. facilitando así la reestructuración de los significados iniciales. Entre los trabajos que permiten apoyar y concretar algo más estas tesis. estas situaciones permiten: • utilizar el lenguaje de los otros compañeros para regular y guiar las acciones propias y contrastar los propios significados. ocupan un lugar prioritario. Forman y Cazden. 1987. creencias. es decir. los realizados por Forman y sus colaboradores (Forman. • El papel regulador del lenguaje Las situaciones de interacción cooperativa entre alumnos permiten poner en marcha y sacar provecho de una amplia gama de usos del lenguaje como instrumento regulador de la acción. De acuerdo con sus conclusiones. opiniones o informaciones en conflicto (este elemento es el que diferencia la “controversia” de la simple confrontación o conflicto entre puntos de vista). En este apartado del tema se trata de recoger estas críticas así como Las diferentes respuestas que se le dan . Dichas investigaciones se centran en el nivel de elaboración de la ayuda recibida y dada y.4. especialmente de los intercambios comunicativos que tienen lugar durante la realización de la actividad conjunta. la coordinación de roles. el nivel de rendimiento alcanzado en la tarea. Onrubia. Parece que para que un alumno pueda beneficiarse de la ayuda de sus compañeros es necesario que se cumplan una serie de condiciones: • Que se necesite realmente la ayuda ofrecida • Que la ayuda se corresponda con la necesidad de quien recibe. o la necesidad de responder a las preguntas y retos del compañero constituyen también aspectos beneficiosos. Existe la necesidad de un diseño y una planificación muy cuidados y precisos de las situaciones de interacción entre alumnos en el aula como condición necesaria para aprovechar realmente su potencialidad (Coll y Solé. • Que se proporcione tan pronto como se manifieste la dificultad • Que el receptor pueda entenderlas • Que el receptor tenga una oportunidad para utilizar la ayuda recibida y que aproveche esta oportunidad Toda la investigación que desarrolla Webb se realiza con contenidos de naturaleza matemática. a pesar de ser un factor importante. 1993b).autorreflexión que puede suponer una audiencia o público visible. el ofrecimiento y recepción de ayuda relevante y con el grado adecuado de elaboración o el aprovechamiento del potencial regulador y autorregulador del lenguaje. el control mutuo del trabajo. que sea relevante para la ayuda encontrada • Que la ayuda se formule en un nivel de elaboración ajustado al nivel de la elaboración de la dificultad. 2. es decir. Por último. y que favorezcan con ello el proceso de construcción de conocimiento de los alumnos en el aula no resulta un proceso fácil ni automático. 1989. CRITICAS AL TRABAJO EN GRUPO Aunque existen numerosos argumentos a favor del trabajo en grupo apoyados por numerosas investigaciones. no basta para comprender la experiencia que obtienen los alumnos. y desde una tradición de investigación distinta. también existen un conjunto de críticas que recogen aquellos argumentos de quienes no parecen atribuir tanto valor educativo a las relaciones interpersonales en el trabajo escolar. los resultados aportados por Webb (1983. la resolución positiva de controversias conceptuales. Es necesario considerar que junto al nivel de elaboración existen otros factores igualmente determinantes que exigen un análisis. 1985) pueden considerarse como relevantes desde la perspectiva de los procesos que estamos comentando. que la puesta en marcha de situaciones de interacción entre alumnos que permitan la confrontación de puntos de vista moderadamente divergentes. a modo de resumen. Las conclusiones de estas investigaciones indican que el nivel de elaboración de las aportaciones entre iguales. ni como éstas conducen a un mayor o menor nivel de aprendizaje y rendimiento. Para terminar este apartado podemos apuntar. El mejor rendimiento escolar obtenido por algunos grupos se debe a que los trabajos son realizados por algún alumno brillante mientras los demás se mantienen en unos roles pasivos 4. puede crear las condiciones para el desarrollo de un trabajo intelectual de calidad superior al trabajo individual y puede movilizar tipos de raciocinio que no surgirían con la sola intervención personal (Doise y Mugny 1975. Los resultados académicos de estos alumnos suelen ser peores que los de los alumnos que no participan en este tipo de enseñanza. Se hacen apelaciones al valor del trabajo en grupo como aprendizaje de la disciplina. y en general. Rogers. los alumnos más destacados e verían obligados a seguir la marcha de los lentos Una vez reflejadas las críticas más comunes pasaremos a describir las respuestas que diversos autores dan a las mismas. Perret-Clermont 1984. Walon y Vigotsky sugieren que el desarrollo intelectual del niño está condicionado por el contexto socioambiental. Kaye-Rogers. El desarrollo cognitivo exigiría sobre todo un trabajo de carácter individual. 3.para confirmar las posibilidades positivas de la relación entre iguales en la escuela. Perret-Clermont recoge algunas de las críticas y temores suscitadas por este tipo de enseñanza: 1. adecuadamente aplicado. Habría una importante pérdida de tiempo a causa de la sobrevaloración del aprendizaje por descubrimiento del grupo y al rechazo del aprendizaje receptivo 6. 5. se defienden los intercambios entre alumnos como elemento valioso para el desarrollo de la personalidad. en cuanto a potenciador de la responsabilidad. asimilando a menudo los errores para cuya corrección carecen de elementos críticos necesarios. el orden de las respuestas mantiene el orden seguido en las críticas de forma que la primera respuesta corresponde ala crítica número 1 y así sucesivamente. Es gracias a los estímulos que recibe del medio como el niño elabora y desarrolla sus mecanismos cognitivos a través de un complejo mecanismo de interacciones con los compañeros. Más que una individualización de la enseñanza se produciría la necesidad de caminar al unísono de los componentes de los grupos con lo cual. pasan su escolaridad sin realizar un trabajo serio y se limitan a copiar lo realizado por los mejores. 1972. es decir. de la reducción de la pasividad y de variables más bien relacionadas con la moralidad del trabajo que con el rendimiento del mismo.1975) y no se hace referencia al desarrollo cognitivo. no ha demostrado alcanzar objetivos de relieve en relación con el desarrollo cognitivo. un trabajo cooperativo. Sin embargo las investigaciones de Piaget. etc). Por lo tanto. A menudo.1970. aunque aporta ciertos beneficios desde el punto de vista del desarrollo socio-afectivo de los alumnos. 2. siguiendo para ello el mismo esquema. Los alumnos menos capaces suelen ir a la rémora de los brillantes. El primer planteamiento crítico que defiende que la relación entre iguales sólo favorece el desarrollo socio-afectivo tiene su fundamento en que los planteamientos de los años 65-75 se centran en las ventajas de esta metodología de trabajo en relación casi exclusiva con las ventajas de carácter socio-afectivo (estudios de Bany-Johnson. El trabajo interactivo entre iguales. . 1982) mientras que la generalidad obtiene resultados mejores que con la metodología tradicional. mientras que los nuevos métodos movilizan aptitudes más ricas. la capacidad de iniciativa. si se les presenta en forma . Aunque no podrían apreciarse ganancias claras en el aprendizaje medido en términos tradicionales. Leselbaum (1982) demostró que los niños más atrasados se beneficiaban de modo importante de esta metodología ya que disfrutaban de unas explicaciones personalizadas que de otro modo no podían recibir. La ejecución del grupo se muestra a menudo superior a la de cada una de las ejecuciones individuales (Perret-Clermont. Los aprendizajes a través del trabajo en grupo serían más profundos. Ésta puede presentarse de dos formas. significativos y duraderos según Rogers (1975). El mismo autor señala que los beneficios de esta modalidad están estrechamente relacionados con las características de la tarea. Por otro lado. este tipo de enseñanza-aprendizaje es válido en contextos compensatorios. La siguiente crítica sostiene que las ganancias aparentes se debe en ocasiones a que los más dotados imponen su criterio a la masa que los acepta pasivamente. Parece ser que cuando la modalidad elegida es la primera. Habría una mejora cualitativa a largo plazo que se manifestaría en habilidades útiles y duraderas tales como: la capacidad de cooperar y trabajar con otros. hay estudios de interés que sostienen que “la ejecución de grupo puede ser una ocasión para llevar a cabo una estructuración que no puede explicarse por la sola presencia de un individuo más capaz” (Doise. En el mismo sentido Johnson y Johnson (1979) afirman que cuando el grupo está enfrentado a una situación de incertidumbre y se ve obligado a contrastar sus puntos de vista. En este aspecto. Los logros conseguidos a través de esta metodología no parecen susceptibles de ser evaluados con las pruebas habituales. las pruebas que han intentado demostrar la inferioridad del trabajo en grupos son criticables por cuanto ponen sólo a prueba capacidades más limitadas. Además las explicaciones de los iguales se producen en una situación más relajada y menos amenazante. dadas en un lenguaje que les resulta más comprensible que el empleado por el adulto.En cuanto al menor rendimiento en los exámenes de los alumnos que trabajan fundamentalmente con técnicas cooperativas se ha argumentado que esta inferioridad sólo se produce en algunos alumnos (Leselbaum. mejores habilidades de comunicación e información. a buscar nueva información o a considerar la información disponible desde una perspectiva distinta. El hecho de que los sujetos tengan que coordinar sus puntos de vista conduce a que se produzcan saltos cualitativos en los modos de razonar que no se hubieran dado individualmente. desarrollo de la “competencia” (“forma de motivación de mejoramiento del yo”. 1975). 1976). Ausubel. actitudes hacia la escucha. surgen cambios cualitativos en el modo de razonar. se argumenta que se producen ganancias en cuanto a la adquisición de nuevas estructuras cognitivas y al desarrollo de competencias personales. existen investigaciones que presentan resultados opuestos. la tradicional tarea como obligación escolar. 1981). En cuanto a la crítica que sostiene que los alumnos menos capaces se limitan a copiar. o en forma de juego o problema a resolver. los miembros del grupo se organizan de la forma más efectiva para desembarazarse de ella lo antes posible. Siguiendo a Perret-Clermont. En cambio. Las razones de este superior rendimiento se deberían entre otras a las siguientes razones: • La combinación de diferentes habilidades y de fuentes de información de los componentes del grupo • La gratificación afectiva que supone mantener una relación afectiva con los miembros del grupo y que se correría el riesgo de perder si no se participa activamente en los trabajos del grupo . En otras palabras. en la cual el único emisor del proceso comunicativo era el maestro y sus alumnos sólo eran meros receptores. los miembros del grupo ponen en juego las confrontaciones intelectuales que conducen a aprendizajes significativos. pueden descubrirse nuevas implicaciones de lo aprendido y. Ciertas tareas que exigen pensamiento convergente. el trabajo en grupos puede no ser la técnica apropiada. ya sea entre alumno y profesor o entre los alumnos. a menudo. 2. Desde la perspectiva que se viene defendiendo del aprendizaje en interacción social. 1976).de juego o reto. Alavin. 1974. concentración intensa y atención persistente a los detalles pueden ejecutarse con más eficacia de manera individual que en grupo (Ausubel. para ser multidireccional: alumno-alumno. Hay que decir que cuando lo que se pretende es una eficacia a corto plazo. lo que significa que el propio sujeto es emisor y receptor del proceso. pueden percibirse nuevas claridades y generalizaciones. La última crítica se refería a la pérdida de tiempo que puede suponer este tipo de enseñanza. Johnson y Johnson. Respecto a la crítica de que los estudiantes mejor dotado sufren con esta metodología retrasos innecesarios suele replicarse que el hecho de tener que explicar los conocimientos o las habilidades adquiridas a otros compañeros más atrasados fuerza a los primeros a estructurar y profundizar en los saberes con lo que. profesor-alumno y alumno-profesor. sobre todo. siendo éste interactivo. Los propios alumnos son emisores en el proceso comunicativo. 1980). 1951.5. REPERCUSIONES EDUCATIVAS DEL TRABAJO EN GRUPO En este apartado pretendo sintetizar las repercusiones que el trabajo en grupo tiene sobre el aprendizaje de los alumnos categorizándolas del siguiente modo: • Efectos en la comunicación educativa • Repercusiones en el rendimiento académico • Repercusiones de carácter cognitivo • Efectos afectivo-sociales Efectos en la comunicación educativa La interacción social que existe en el aula es básicamente un proceso de comunicación. Repercusiones en el rendimiento académico Son muchos los autores que señalan las mayores ganancias con la metodología que utiliza las interacciones grupales y el aprendizaje de los iguales en el proceso de enseñanza (Ausubel. la comunicación deja de ser unidireccional. profesor-alumno. los elementos del proceso comunicativo sufren ciertos cambios. En una concepción del aprendizaje que tiene en cuenta el papel de los compañeros en el desarrollo del mismo se abandona la concepción simplista de comunicación didáctica como aquella que mantenía solamente el profesor con el alumno. La interacción social es considerada como un factor importante del desarrollo cognitivo en cuanto que es el contexto natural de la inteligencia: Doise (1983): “coordinando sus acciones con las del otro. las controversias conceptuales y el papel del lenguaje. de pertenecer al grupo. Resultados de carácter cognitivo Partiendo de las concepciones de Piaget y Vigotsky sobre el aprendizaje interactivo se han desarrollado más recientemente trabajos que centran sus esfuerzos en descubrir las ventajas desde el punto de vista del desarrollo cognitivo de los sujetos inmersos en este sistema de enseñanza-aprendizaje.6. MODALIDADES DE APRENDIZAJE COOPERATIVO Y DE COLABORACIÓN ENTRE IGUALES Tres modalidades se perfilan principalmente en la utilización de los iguales para la enseñanza y el aprendizaje: . es un aprendizaje de superior categoría (en comparación con el individual y clase magistral) en cuanto que los conocimientos así adquiridos son más significativos y sobre todo porque parece ser mucho más rico en habilidades metacognitivas. son elementos que pueden suscitar las motivaciones que se requieren para el aprendizaje. de participar en sus exploraciones y aventuras. propio del aprendizaje grupal. Repercusiones en el ámbito socioafectivo Es evidente que el trabajo en grupo favorece el desarrollo de habilidades sociales y que además las habilidades adquiridas en este contexto se generalizan a otras situaciones sociales (Ryan. el niño es inducido a construir coordinaciones cognitivas que no es capaz de alcanzar individualmente” Sharan (1980): los alumnos que trabajan en grupo dan respuestas de superior nivel cognitivo que los que lo hacen individualmente Aquí se incluiría también todo lo comentado en el apartado 3. el poder ser líder ocasionalmente.3 sobre los conflictos socio-cognitivos. Wheeler. Otro aspecto que mejora el rendimiento es que el trabajo en grupo favorece la motivación. 1977) Estudios realizados por Johnson y Johnson (1976) pusieron de relieve que el trabajo cooperativo tenía los siguientes efectos beneficiosos: • Se reducen las ansiedades y los temores • Aumentan las conductas de apoyo y ayuda • La atracción personal y el interés mutuo • Los sentimientos de ser aceptados por los demás • Las relaciones con el profesor • La sensación de estar progresando más y de “crecer” como personas y estudiantes • Se consideran más capaces de superar los conflictos y se sienten menos perturbados y amenazados por ellos • Desarrollan actitudes positivas hacia la escuela y disminuyen los rechazos • Mejoran la autoestima de los alumnos 2. La oportunidad de ser aceptado.• El contraste de informaciones y de perspectivas que permiten encontrar soluciones que individualmente nunca hubieran conseguido • El seguimiento que cada grupo ejerce sobre cada uno de sus miembros • La superioridad de sus aspiraciones El aprendizaje por descubrimiento. Madrid: Alianza • BERMÚDEZ. J. Damon y Phelps formulan la hipótesis de que cada uno de los enfoques anteriores es particularmente adecuado para la realización de un determinado tipo de aprendizaje: Las relaciones tutoriales. La modalidad de aprendizaje cooperativose refiere a la división del grupo-clase en subgrupos que desarrollan una actividad o ejecutan una tarea previamente establecida.• La tutoría • El aprendizaje cooperativo • La colaboración entre iguales Cada uno de los anteriores enfoques se diferencia de los demás en cuanto a: • Las características de los miembros que pone en situación de colaboración • Los objetivos educativos que pone en juego • El tipo de interacción que moviliza. J. sería apropiado para llevar a cabo aprendizajes de uno u otro tipo dependiendo de cómo se organice en cada caso particular. En el modelo de colaboración entre igualesalgunos alumnos. A menudo. Todos los miembros del grupo trabajan simultáneamente durante todo el tiempo que dura la tarea. Los miembros de los equipos suelen ser heterogéneos en cuanto a la habilidad para desarrollar la tarea. Los participantes dominan el mismo nivel de competencia en cuanto a la resolución de la tarea. Madrid: UNED . tanto los grupos entre sí. Palacios. podrían resultar apropiadas para el dominio de habilidades ya adquiridas pero todavía sin perfeccionar La colaboración entre alumnos. (2003): Educación y desarrollo: la teoría de Vygotsky y la zona de desarrollo próximo. C. (1985): Psicología de la personalidad. con una igualdad baja y una mutualidad variable. dos o más. Psicología de la Educación. Y Marchesi. con elevado grado de igualdad y mutualidad. Desarrollo Psicológico y Educación (tomo II). realizan tareas diferentes que luego pondrán en común. P. A. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS • ÁLVAREZ.. estaría indicada para el descubrimiento y el aprendizaje de nuevas relaciones y habilidades El aprendizaje cooperativo. Las relaciones son por tanto asimétricas puesto que se reproduce en parte las relaciones maestro/grupo-clase. como los componentes de cada minigrupo. La relación tutor-grupo es desigual pero no tanto como en el caso del profesor. DEL RÍO. (comp. Damon y Phelps se refieren a dos aspectos diferenciales fundamentales: • la igualdad: simetría existente entre los roles de los participantes en las actividades de aprendizaje grupal • la mutualidad: la profundidad y bidireccionalidad de las relaciones interactivas En la modalidad tutorialde aprendizaje cooperativo un alumno adelantado toma a su cargo la instrucción de un pequeño grupo de alumnos que están en situación de retraso respecto a él. en Coll. A.).. con igualdad elevada y mutualidad variable. participan en la elaboración de una tarea que ninguno de ellos domina aún. lo que no necesariamente ocurre en el aprendizaje cooperativo. R.A. J. Marchesi A. Psicología de la Educación..). Escoriza Nieto J. (comp. Desarrollo Psicológico y Educación (tomo II). González Pienda J. 3) Componentes contextuales del aprendizaje escolar. (2002): Interacción entre alumnos y aprendizaje escolar en Coll. González Cabanach R. Barcelona: EUB . Madrid: Alianza • MISCHEL W.• COLL.. C. (Comp.) 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