TEMA 22: PRESENTACIÓN Y DESARROLLO DE UN MODELO CONCRETO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA, ASÍ COMO DE SUS INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE ORIENTACIÓN. INTRODUCCIÓN.La importancia de este tema proviene de la consideración que se hace en la LOCE de la orientación como un elemento esencial que contribuye a la calidad y la eficacia de la enseñanza. En nuestra tradición pedagógica la orientación ha sido una actividad paralela a la educación, normalmente realizada por expertos, y con carácter complementario respecto a la actividad docente del profesorado. Esto ha facilitado que su desarrollo haya estado más vinculado a las disciplinas de las que se nutre (psicología y pedagogía) que a los procesos de enseñanza/aprendizaje. Actualmente esto ha cambiado, al menos desde el punto de vista teórico y legal. En el estos momentos se sitúa la orientación educativa como un derecho de los alumnos, como un principio básico del sistema educativo y como parte ineludible de la actividad educativa de los profesores. Además viene recogida en la LOCE, donde se la considera como un elemento esencial que contribuye a la calidad y eficacia de la enseñanza Para desarrollar este tema vamos a comenzar con una clasificación de los principales modelos de orientación educativa existentes, así como de los principios generales que rigen estos modelos, para a continuación centrarnos en la necesidad de un nuevo modelo de orientación y en los supuestos que éste debe cumplir. Vamos a exponer, además, un esquema de las fases que sería necesario desarrollar para elaborar un modelo de orientación distinto a los ya existentes. Como paso siguiente desarrollaremos un modelo de orientación, en este caso la autoorientación del alumno, exponiendo sus postulados, características así como las funciones del tutor y del orientador y una serie de actividades para conseguir las metas propuestas. Para finalizar el tema expondremos los instrumentos y técnicas de orientación. I. PRESENTACIÓN Y DESARROLLO DE UN MODELO CONCRETO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA, ASÍ COMO DE SUS INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE ORIENTACIÓN. 1. PRINCIPALES MODELOS TEÓRICOS EXISTENTES EN ORIENTACIÓN. La orientación como disciplina académica y como actividad profesional ha generado gran variedad de modelos de intervención para afrontar las distintas actuaciones orientadoras en un contexto determinado. Cada modelo supone unos presupuestos teóricos distintivos, una estructura organizativa diferente que puede oscilar desde el orientador como agente único, al orientador como educador y consultor sobre los diferentes agentes educativos y orientadores y unas implicaciones prácticas concretas, desde requerir una implicación mínima del centro con lo cual la orientación se convierte en algo periférico y marginal al proceso educativo, hasta exigir una mayor participación de los diferentes agentes orientadores en una acción orientadora totalmente integraba en el proceso educativo. El término modelo presenta diferentes acepciones. Tres han sido las más usuales: como representación que explica las teorías y la realidad, como muestra o ejemplo que diseña de forma concreta la explicación general de la teoría y como prototipo dónde están presentes las condiciones idóneas en que se produce un fenómeno al verificarse una teoría. Para Escudero (2002) los modelos son considerados como "una representación simplificada del objeto a quien se dirige la intervención". De lo que se desprende, que el modelo se identifica como la representación de la realidad sobre la que hay que intervenir y la que va a influir en los objetivos, los métodos y los agentes de dicha intervención. A la hora de concretar la clasificación de los distintos modelos, se pueden adoptar diferentes criterios. Se analizan en este apartado cuatro clasificaciones distintas de los modelos de intervención en orientación, que obedecen a criterios de clasificación diferentes. • Desde la consideración de los supuestos teóricos subyacentes se describen las notas distintivas del modelo clínico, modelo psicopedagógico y modelo socio psicopedagógico (Sancho Gil, 1998). • Con un criterio práctico, desde la consideración del tipo de intervención a que da lugar se describe el modelo de intervención directa e individualizada, el modelo de intervención directa grupal, el modelo de intervención indirecta individual y/o grupal y el modelo de intervención a través de medios tecnológicos (Rodríguez Espinar, 2003). • Tomando como criterio para la clasificación el tipo de relación que se establece entre orientadores y profesores, se distingue el modelo centrado en los contenidos, y el modelo centrado en la facilitación de procesos de cambio e innovación (Escudero, 1986). • Por último desde un enfoque psicológico se señalan las notas distintivas del modelo descriptivo, psicodinámico, evolutivo y conductual (Castaño, 2000). El modelo clínicopone el énfasis en el alumno problema, al que normalmente se diagnostica fuera de su contexto; clasifica a los alumnos en función de unas escalas de medición psicológicas o pedagógicas. Los tests psicológicos constituyen la herramienta básica de trabajo, la intervención se centra en la terapia. Al no implicar directamente al profesor, suele ser el que menos tensiones crea entre profesores y orientadores. Desde el modelo psicopedagógicose interviene con los alumnos, los profesores, la institución y los padres. Los instrumentos que se utilizan, además de los tests, son las pruebas psicopedagógicas, la observación y los materiales elaborados en función de las necesidades. La intervención incluye reeducación, análisis de contenidos, provisión de recursos, facilitación de métodos de estudio y trabajo. Este modelo requiere algún tipo de "negociación" y definición consensuada de las funciones del psicopedagogo en el centro. El modelo sociopsicopedagógicorecoge los presupuestos e instrumentos de trabajo del modelo psicopedagógico e intenta no perder de vista la comunidad, el entorno social en el que la escuela está enclavada. Desde este modelo que se trata de Diversos autores han dejado patente lo inadecuado de un modelo de intervención basado exclusivamente en la relación cara a cara con un carácter eminentemente terapéutico. se reduce a ser mero receptor de la información o bien agente de la intervención bajo la supervisión y asesoramiento del especialista". Esta acción suele ser de tipo puntual debido a sus planteamientos de tipo reactivo y remedial. se dirige a algunos miembros de la población y el contacto con el centro educativo es marginal y pasivo. no puede excluirse totalmente de la acción orientadora. No obstante. pasando el profesor-tutor a un segundo plano que. Los programas han de reunir los requisitos técnicos y científicos adecuados y unos planteamientos teóricos que han de orientar la praxis. Es el orientador el que dirige el proceso. Rodríguez Espinar (1993) distingue estos modelos: • Modelo de intervención directa e individualizada (modelo de Counseling). Partiendo de este criterio. La adopción de este modelo en exclusividad también es cuestionable por que es eminentemente reactivo. en la mayoría de los casos. Tiene como objetivo prioritario el satisfacer las necesidades específicas de sujeto. sanidad. son conscientes de que es algo claramente demandado por los centros y. se centra en el especialista. Modelo de servicios pero actuando por programas.coordinar esfuerzos de todos los profesionales de la educación. Desde este modelo se . • Modelo de intervención a través de medios tecnológicos (modelo tecnológicos). servicios sociales. • Modelo de intervención indirecta individual y o grupal (modelo de consulta). Tratando de superar las limitaciones que presenta el modelo servicios. Respecto modelo de servicios. Otros autores se han fijado a la hora de clasificar los diferentes modelos de orientación no tanto en los presupuestos teóricos de las diferentes concepciones o enfoques sino en las distintas formas de abordar la práctica de la orientación. El modelo de intervención directa e individualizada(modelo de counseling) obedece a las siguientes características: "es un modelo de carácter eminentemente terapéutico y centrado en la acción directa sobre el sujeto. se centran en las necesidades del alumno con dificultades y de riesgo. Los programas nos o una simple acumulación de actividades. • Modelos de intervención directa grupal: Modelo de servicios. por lo tanto. Se basa en la relación personal orientador-orientado como única alternativa para afrontar la acción orientadora. actúan por funciones no por objetivos. implicados en el trabajo de una acción comunitaria. actúan sobre el problema y no sobre el contexto que no genera. Modelo de intervención por programas. alguno de sus aspectos diferenciales son: tienen un carácter público social. En este modelo se tiene en cuenta el análisis del contexto y de necesidades a partir del cual se elaboran los programas de intervención. se propone el denominado nuevo modelo de servicios pero actuando por programascomo alternativa más idónea en estos momentos. su implantación es zonal y sectorial. suelen estar ubicados fuera de los centros educativos. en la consulta la relación es triádica. Este modelo exige la implicación de todos los agentes educativos y requiere la existencia en el centro de un especialista que asesore. La consulta se inicia a petición del consultante que tiene plena libertad para aceptar o rechazar dicho servicio e implica al consultor y al consultante en una relación confidencial y colaborativa. de consultoreducador de padres como agentes importantes en el proceso orientador de sus hijos y consultor en la organización educativa y en la comunidad. dinamice y de soporte técnico para la planificación. mientras en el counseling es diádica. en las que es posible encontrar una . así como al carácter educativo de la orientación. En el contexto de la reforma educativa actual. no sólo desde la óptica terapéutica. sobre la orientación educativa. sino también desde la preventiva y de desarrollo. comentando algunas de las informaciones que se proporcionan y ayudando en su labor de síntesis y reflexión. Sólo a través de la elaboración de programas es posible dar cabida a los principios de prevención. Se centra en las necesidades del grupo-clase.tiene un planteamiento más de tipo preventivo y de desarrollo. ejecución y evaluación del programa. El individuo se considera como un agente activo de su propio proceso de orientación. A partir de los años 80 se producen en nuestro país una serie de obras sistemáticas. Se lleva a cabo un seguimiento y evaluación de lo realizado. desarrollo e intervención social. Para terminar este recorrido por los diferentes modelos de intervención el modelo tecnológico aboga por la utilización de las nuevas tecnologías en la orientación. La consulta se realiza entre profesionales con estatus similar. PRINCIPIOS BÁSICOS COMUNES. el orientador ha de asumir el papel de consultor-educador de profesores si queremos que estos se impliquen en la acción tutorial y orientadora. El programa se desarrolla en función de las necesidades del centro. El especialista asume un papel de agente dinamizador y de apoyo a la acción tutorial y a la formación del profesor-tutor. también denominado modelo de consulta se basa en la formación y capacitación del profesorado para que sea uno de los agentes principales de intervención orientadora. 2. La relación de consulta permite afrontar las relación desde diferentes ópticas. La unidad de intervención es el grupo-clase y va dirigido a todos los alumnos. La consulta es un servicio indirecto que se produce entre dos profesionales de estatus similar. El orientador habrá de estar siempre presente en el proceso desempeñando la función de consultor. Por último. se dirige a todos los alumnos. dentro de los modelos de intervención directa grupal se encuentra el modelo de programas. El modelo de intervención indirecta(individual o grupal). aclarando dudas. Esto hace que sea uno de los modelos más sugerentes de la intervención orientadora en el marco educativo. resolviendo problemas. Las supervisión se refiere a una relación llevada a cabo entre personas con distintos estatus. No se debe confundir la consulta con la supervisión y con el counseling. Este modelo basado en sistemas y/o programas autoaplicables no elimina la figura y las funciones del orientador. Por último. Este principio supondría para este autor: • Intervención preventiva antes de la entrada en la escuela. familia. educativa. • Tendencia a actuar más sobre grupos que sobre individuos. en el sentido de solicitar de él su actuación sobre las estructuras e instituciones educativas y sociales. y que sitúan en: • Incorporación a la escuela. personal. • Intensidad: señalan igualmente la necesidad de que el proceso continuo citado debería poseer unos momentos críticos en los que la orientación educativa debe ser especialmente intensa. sino que debe considerarse siempre como un proceso continuo que abarca toda la vida.serie de principios de la misma. vocacional. Por su parte. . • Integración de la orientación en el currículum. debiéndose plantear siempre de forma proáctiva y dirigida a toda una población.. • Principio de desarrollo. • Iniciación de la sistematización científica. Bizquerra (2000).. Rodríguez Espinar (1999) propone para la orientación psicopedagógica tres principios: • Principio de prevención primaria: supondría evitar que algo ocurra o hacer que disminuya el número de ocurrencias. • Dirigida a todos los sujetos.. • Iniciación de la enseñanza superior. Según Lázaro y Asensi (2003) la orientación educativa debería poseer siempre los siguientes principios: • Continuidad: en el sentido de que la orientación no debe suponer un momento concreto de la vida del sujeto. • Superación de las técnicas instrumentales. • Superación de la escolaridad obligatoria. • Comienzo de la escolaridad obligatoria. señala que los actuales modelos de orientación tienen en sus características más destacables las siguientes: • Orientación entendida como un proceso de ayuda. • Finalización de los estudios (secundarios o medios). • Dimensión: planteándose desde este principio la necesidad de que la orientación educativa atienda a todas las dimensiones de la personalidad: psicológica. entendido de manera que convierta a la orientación en un agente activador y facilitador del máximo desarrollo de las capacidades. escuela. • Orientación centrada en el entorno social. • Apertura de la orientación más allá el marco escolar. • Implicación: en el sentido de resaltar el número tan elevado de elementos implicados en la orientación educativa: alumno.. • Finalización o abandono de los estudios superiores. • Sentido cooperativo de la orientación. habilidades y potencialidades de los sujetos. • Principio intervención social: supone la consideración del orientador como factor de cambio social. • Dirigida a todos los aspectos del desarrollo individual. • Una delimitación detallada de las responsabilidades de los participantes en el nivel de la orientación a que nos estemos refiriendo para cada uno de los programas y orientación que se planteen. racional y flexible de los programas de orientación a lo largo del tiempo. nivel educativo. sector de edad. • Que proporcione respuestas educativas institucionales (hacia la estructura y otras variables extra-sujetos: modificación metodológica. actitudes del profesorado. la orientación educativa (y las intervenciones psicopedagógicas) debería tener una serie principios comunes a todos los modelos. y no a intereses más o menos explícitos o a "intereses teóricos".Para Vidal y Manjón (2002). y por tanto. adecuación de objetivos. nos estamos refiriendo a la necesidad de que orientación educativa. • Principio de prevención: el sentido que se le suele atribuir es el de prevención primaria que Caplan (1964). la ausencia de planificación de las mismas. metodología. Cuando hablamos de este principio. nivel escolar) produciendo un nº determinado de alumnos con necesidades educativas no ordinarias. El principio de planificación conllevaría la existencia de las siguientes condiciones básicas: • Un modelo de funcionamiento que tuviera su estructura básica en un conjunto de programas claramente definidos conceptual y operativamente. . zona.) y respuestas educativas individuales (hacia los sujetos: detección de los individuos de alto riesgo y los tratamientos educativos correspondientes). etc. disminuyendo el número de ocurrencias. etapa educativa) y no a sujetos aislados. sin duda. responda a un plan de actividades dirigidas a unos objetivos (los mismos que la actividad docente). • Que se dirija a una población concreta (aula. objetivos. que son: • Principio de planificación: la mayoría de las autores consideran que una de las carencias esenciales de la situación actual de la orientación escolar es. en cualquiera de sus niveles (tutoría. Adaptando este principio a las actividades orientadoras. teniendo en cuenta algunas de las cuestiones que plantean algunos autores y especialmente los planteamientos orientadores que pueden deducirse del modelo sustentado por la LOCE. hábitos familiares. le da en la literatura médica. equipo de sector). centro. etc.) que actúan negativamente sobre una población escolar (comunidad educativa. • Que responda a un programa previamente diseñado. podríamos decir que consiste en actuaciones planificadas sobre variables (diseño currícular. Este principio de prevención en la orientación educativa debería tener como condiciones necesarias: • Que responda a la existencia de necesidades educativas objetivas de la comunidad educativa a la que se refiere. innovaciones. y con una distribución sistemática. departamento de orientación. a unos objetivos. que deben ser compartidos por todos los participantes en cada programa. • Una distribución temporal Heredia de los programas de orientación que constituyen el referente esencial. Que la orientación educativa tenga un carácter currícular. Debería implicar en la práctica orientadora. los llevaría al cumplimiento de. ha de ser el punto de referencia obligado a las respuestas educativas que se proporcionen desde la orientación educativa. ante las necesidades educativas que se presentan en un sujeto.• Que favorezca una mayor competencia general de la población. debe ser currícular en un doble sentido: • porque el propio currículum debe recoger la orientación educativa (en el DCB ya se hace). conduzca a un mejoramiento de las condiciones de todos los sujetos y no de los sujetos de riesgo. como una parte esencial de la evaluación de necesidades educativas. teniendo una especial importancia las de carácter contextual. familia. contenidos. en el sentido de que. • Que sean programas compartidos entre los profesionales especializados de la orientación y los profesores implicados. Es un principio clave de la orientación escolar. al menos. las siguientes condiciones: • realizar diseños currículares que recojan de manera explícita la orientación educativa como objetivo y contenido de la educación escolar. • Principio de sistematización: lo que nos llevaría a plantear la acción orientadora desde la perspectiva de que un problema tiene implicaciones múltiples. tanto lo referido a la optimización de los procesos de aprendizaje (vertiente escolar). como referidos a las habilidades psicosociales y la orientación vocacional. son el resultado de numerosas variables interrelacionadas. como señala el MEC (2002). La orientación educativa.. . como por la integración de determinados contenidos en el "currículum ordinario". la orientación y la intervención psicopedagógica especializada forman parte del currículo establecido. ya que la mayor parte de los sujetos de riesgo que surgen en el mundo escolar en momentos conocidos por todos.. • Porque el currículum escolar. bien sea mediante la adecuación del nivel currícular. sin que por ello se pongan en marcha las medidas de que reducirían/eliminarían las ocurrencias. • Principio de currícularidad:como se plantea en el modelo de orientación que se propone en la LOCE. • La respuesta educativa proporcionada por el subsistema de orientación debería contener siempre dos partes bien delimitadas: la referida al individuo y las referidas al contexto (aula. al menos. las condiciones siguientes: • consideración de todos los "casos". incluyendo en el currículum ordinario objetivos. • La necesidad del "análisis de contextos" donde se produce la situación problemática. etcétera). centro. nosotros preferimos hablar de situaciones problemáticas como "sistemas". en todos los elementos que participan de alguna manera del caso de que se trata. en el sentido de que la aplicación del programa a un sector o población. considerando "el análisis de sujetos" como una parte del contexto. que como tales. grupo o colectividad. la orientación ha de desarrollarse en el marco de la concepción educativa y currícular expresada en el DCB. criterios de evaluación. • Adaptar un modelo conceptual de tipo ecléctico que recoja diversas aportaciones de cada uno de ellos.• Tomar como punto de referencia básico para las evaluaciones psicopedagógicas. Tal como señaló Mill (1965) “la educación deberá llevar a cabo la función de enseñar aquello que la sociedad insiste en que debe aprender el alumno. Nosotros vamos a optar por esta última alternativa. • Principio de cooperación:la actividad orientadora y psicopedagógica debe ser una actividad compartida entre los docentes implicados el subsistema de orientación en cualquiera de sus niveles. Las condiciones necesarias para que se produzcan los cambios que señalamos. al largo de todo el sistema educativo. • Establecimiento explícito de los compromisos y niveles de colaboración de cada participante. en la presentación y desarrollo de un modelo de orientación en educación secundaria y sobre todo interrelacionándolo con los principios psicopedagógicos de la actual reforma educativa. serían. Ya hemos descrito los diversos enfoques existentes dentro del campo del orientación. NECESIDAD DE UN NUEVO MODELO. que debe estar influenciada por los mismos postulados psicopedagógicos de la actual reforma. La orientación educativa es dentro del sistema escolar el elemento esencial que debe contribuir a la claridad y el eficacia de al enseñanza. de una propuesta de intervención orientadora. la siguientes: • existencia de objetivos comunes entre los participantes en las diversas actuaciones orientadoras. Esta compartición de tareas es el único camino posible para que las tareas de orientación alcancen las metas que se proponen. Esta se ha de basar. • Elaborar su propio modelo de orientación y por lo tanto contribuir a la riqueza y rentabilidad de enfoques. • Evaluación conjunta de las intervenciones orientadoras. ante estos enfoques teóricos cualquier orientador tiene varias opciones: • Seleccionar un enfoque teórico concreto y elaborar sus programas de orientación de acuerdo con tales postulados. • Realizar propuestas educativas que engarcen con el currículum básico. Así pues la concepción de educación que tengamos debe ser el principal elemento para establecer una aproximación contextual de carácter teórico de la orientación. 3. y es por eso. es decir adaptaciones currículares. en cuyo marco la orientación tiene un espacio vital que hemos de desarrollar entre todos los profesionales. las capacidades y contenidos propios del currículum. Consideramos la práctica como un modelo de entender la educación. En consecuencia el proceso de orientación complementa el proceso instruccional y ambos constituyen el proceso educacional en el ámbito escolar. mientras que la orientación debe afrontar o abordar la importante parcela en la que el sujeto queda en libertad de decisión frente al imperativo social”. en la acción tutorial estrechamente vinculada . al menos. y en todo caso. • El Proyecto Educativo del Centro. • Favorecer los procesos de madurez personal. haciendo que la escuela eduque para la vida y para la felicidad personal. Es fácil entender que si las circunstancias y las variables son tan diversas. • Asegurar la continuidad educativa a través de los distintos ciclos y etapas. las actividades y tareas a desempeñar. por el Departamento de Orientación del centro y por los Equipos Psicopedagógicos de apoyo de la zona. como socioafectivo y madurativo en el estímulo de la toma de decisiones y de los procesos cognitivos. los ejemplos que se señalen son situaciones únicas. la orientación se ha de llevar a cabo. en donde se especifican los valores. con los siguientes criterios generales: • Los programas de orientación deben estar plenamente integrados en la programación general del centro y ser asumidos por toda la comunidad educativa. así mismo. según el MEC (2002). El MEC (2003) en su documento sobre orientación educativa e intervención psicopedagógica destaca los siguientes objetivos de la orientación: • Contribuir a la personalización de la educación. SUPUESTOS PARA UN DISEÑO DE ORIENTACIÓN EN UN CENTRO. por cursos y niveles. . 4. Para ello. Para realizar un plan de acción orientadora hay que tener encuentran varios supuestos: • El contexto social y ambiental en donde esté ubicado el centro. • Cooperar a los aspectos orientadores de la educación. apenas transferibles en su totalidad a otras circunstancias. considerados individualmente y en su contexto es el referente básico y último de la orientación y del apoyo educativo. debido al carácter diversificado de cada realidad escolar. en un capítulo concreto. • Contribuir a la adecuada relación y comunicación significativa entre los diferentes protagonistas que la educación: profesores. especificando. y su tutor el principal asesor y orientador del proceso madurativo. el alumno/a. • Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares de los alumnos/as. Pero. y secuenciado temporalmente desde octubre hasta junio. cabe entender que es posible localizar algunas pautas comunes para establecer un esquema de acción orientadora. • La orientación es un proceso que se inicia en los primeros momentos de la escolaridad. Por ello. expectativas e intereses educativos de una comunidad. Toda acción orientadora ha de estar en íntima de conexión con los procesos escolares del centro y. alumnos y padres. se despliega a lo largo de la misma y se proyecta más allá de la escolaridad misma. • Prevenir las dificultades de orientación.con la práctica docente y apoyada. en concreto. con los mínimos currículares establecidos como objetivos de aprendizaje. necesidades. tanto en el ámbito instructivo-intelectual. • La persona. todo modelo de acción orientadora ha de estar incluido en el Proyecto Educativo del Centro y su aplicación en el Proyecto Curricular. no obstante. primaria. así como las competencias y funciones del orientador en el centro y de los tutores. • Niveles educativos atendidos en el centro (infantil. • Número de alumnos. • Facilitar y comentar un "modelo de orientación". el nivel de intensidad puede ser el siguiente: con el alumno individualmente se va a señalar que realice básicamente un plan de estudio personal. Por ejemplo si se ha elegido técnicas de estudio. • El carácter del centro. Para ello (Lázaro. cabe establecer un plan de acción aplicado a un centro escolar concreto. se pueden elaborar modelos que orientación muy distintos. cabe elegir que se va a trabajar con el alumno individualmente. bachillerato. según las perspectivas académicas. grupo de alumnos. en donde se especifican los objetivos de aprendizaje y la concreción de los mínimos en un ámbito de actuación determinado. • En grupos de profesores según ciclos educativos. se pueden seguir los puntos claves para planificar la acción orientadora en un centro: • Conocer y analizar el Proyecto Educativo del Centro y el Proyecto Curricular del centro (PEC y PCC). • Prioridades orientadoras establecidas por el equipo directivo y los órganos de decisión y asesoramiento del centro. • Tiempos de dedicación semanal de los tutores y de los orientadores. epistemológicas. A su vez hay que señalar el nivel de intensidad de acción con cada sector establecido. teniendo en cuenta los valores y objetivos de los PEC y PCC. a instancias oficiales (LOGSE. formación profesional. en los esquemas orientadores se han de atender algunas cuestiones de aplicación de un modelo a la red tutorial. en su casa. profesores. 2002). Por otra parte. Estos campos son: alumno individual. secundaria obligatoria. educación especial). Reforma Educativa) sobre las funciones de la orientación educativa en los centros. con el equipo directivo. En este campo. con las familias y con el resto de los profesores. a través del seguimiento de una ficha en la que refleje el tiempo diario del estudio y las actividades que realice en cada materia o . familia y equipo directivo. No obstante. • Cursos implantados. • Características y especialidad de los profesores.• El Proyecto Currícular del centro. • Conocer y analizar las características establecidas. • Posteriormente se ha de decidir sobre los "campos de relación" en donde se van a desplegar las actividades señaladas. se han de decidir los "núcleos de atención prioritaria" para ese año académico. y en función de la diversidad de lo que se entiende por "modelo". ciclo. Teniendo en cuenta los supuestos señalados. tipo de alumnos y su realidad social próxima. entendiendo que tales modelos son esquemas de "optimización orientadora y tutorial". etcétera. planificadoras. • Los medios materiales asignados por el centro a la actividad orientadora. en su caso. se insta a los padres a que comprueben el tiempo diario del estudio y los momentos de comienzo y de finalización. pero temporalizados para un año en concreto. se han de señalar los medios y estrategias necesarios para llevar a cabo la acción tutorial. 2. Temporalización de actividades. técnicas de estudio-equipo directivo. . 1. y con el equipo directivo. no obstante cabe entender que la manera más universal y técnica de diseñar un modelo de orientación. especialmente con la jefatura de estudio. El modelo de acción orientadora es muy variable debido al diferente enfoque que supone la concepción de lo que es "modelo". FASES PARA LA ELABORACIÓN DE UN MODELO DE ORIENTACIÓN. en cada una de las correspondientes intersecciones (técnicas de estudio-alumno individualmente. intervención y seguimiento. Profesorado. se han de especificar las actividades de: exploración. que se coordinen estas actividades y se tomen medidas. se han de concretar los apartados sobre los aspectos de acción orientadora según una secuencia temporal por quincenas. • A su vez. • Finalmente.asignatura. Órganos de gobierno. y las de cada uno de los otros núcleos de atención prioritaria con su correspondientes campos de relación seleccionados). Alumnado. Descripción y análisis del contexto. A continuación se expone un esquema que trata de reflejar los pasos necesarios que todo profesional de la orientación educativa deberá llevar a cabo para el diseño de un modelo de orientación. en el campo docente (otros profesores) podría sugerirse que cada uno en su especialidad constate este seguimiento. Recursos materiales. 4. es atender a los modelos establecidos por los investigadores y sistematizados como modelos de acción orientadora educativa y profesional. Características socioculturales del contexto. 1. Niveles de enseñanza que se imparten. sobre el tiempo personal del estudio de cada alumno. Otros órganos. En función de ello cabe diseñar y seleccionar estrategias. 1. 3. en este apartado se señalan los datos especificados en los anteriores. Organigrama. técnicas e instrumentos. de una forma global. Descripción del centro. desde la primera de octubre hasta la segunda de junio. Personal no docente. Pirámide escolar. diagnóstico. 2. en el plano familiar. tanto en lo que corresponde propiamente al tutor (directamente ejecutadas por él y otras de coordinación) y las que corresponderían a cada profesor. 5. • Posteriormente. técnicas de estudio-profesores. En cierto modo. 2 Establecimiento del mapa de necesidades Octubre . Constitución del Departamento de Orientación. Seguimiento y evaluación. Exploración inicial a través de reuniones y entrevistas. Grado de participación en el centro. Programación General Anual. 5. Características del alumnado. La planificación y programación de las actividades tutoriales (Temporalización). discusión y aprobación del plan de intervención. Recursos materiales. 1. Puesta en práctica del plan. 6. Técnicas de recogida de información aplicables a todos los indicadores. 3. Rastreo inicial del PCC. Elaboración del plan de intervención. Características de las familias. Estructuras organizativas propias. 4. 1. La Temporalización de estas fases seria la siguiente: 1 Descripción Septiembre. 3. Elementos materiales. Indicadores a observar. El diagnostico psicopedagógico y ulterior orientación para el alumno susceptible de estudio y/o ayuda especializada en algún momento del curso. Planificación y programación de las actividades tutoriales. Grado de participación en el centro. Especialización. 4. Análisis de la memoria del curso anterior.Tratamiento de los espacios. Seguimiento y evaluación. La elaboración y/o selección de material formativo para el profesorado tutor. 3. Presentación. Estructuras organizativas propias. Seguimiento y evaluación. El diagnostico psicopedagógico. Plan de intervención. 3. 1. Planificación de estrategias concretas de intervención. Medios didácticos. 2. Definición de conclusiones. Estabilidad laboral. El departamento de orientación. Orígenes. La elaboración y/o selección de material formativo. Características del profesorado. Establecimiento del mapa de necesidades. Consideraciones generales. 2. 2. 2. los procesos de equilibración de experiencias discordantes entre ideas.Mayo 5 Seguimiento y evaluación Mayo-Junio 6. fundamentalmente. predicciones y resultados son las bases del verdadero aprendizaje. LA AUTOORIENTACION DEL ALUMNO. Su punto de partida son las intenciones generales y las informaciones parciales ligadas a las experiencias y deseos del sujeto. UN PROGRAMA DE ORIENTACIÓN. lo cual hace preferible enseñar al alumno a analizar las situaciones que lo preparen para solucionar los problemas que le deparará el futuro de su vida. En función de lo expuesto hasta el momento los principios que caracterizan a este modelo son los siguientes : Activo: la orientación se centra en los alumnos para dotarlos de aquellas competencias que les permitan afrontar su proceso de realización personal. El modelo de autoorientación vocacional y profesional. En consecuencia existen dos procesos cognitivos implicados claramente en este modelo: la asimilación de conocimientos y su acomodación o búsqueda de equilibrio. Pero a la vez. El principal protagonista es el alumno con todas sus potencialidades y limitaciones. 2. pues. CARACTERÍSTICAS DEL MODELO DE AUTOORIENTACIÓN . . POSTULADOS PSICOPEDAGÓGICOS QUE LO FUNDAMENTAN. pasando después a una elaboración más socializada que permite a1 sujeto la apropiación personal de las profesiones". pues según Pelelter (2004) es "evidente que el conocimiento sin un proyecto no es posible. El conocimiento es una construcción. XX y comienzos del XXI. de acuerdo con la fase evolutiva de su desarrollo racional donde en cada etapa habrá que trabajar determinados contenidos cognitivos y ciertas habilidades y actitudes ante la vida a través de la realización de una serie de tareas o actividades científicas y previamente diseñadas. • La orientación vocacional se ha de desarrollar en el mismo lugar que la instrucción de nuevos conocimientos. un proyecto sin conocimiento es inconsistente y vago. El objetivo principal que tratamos de conseguir con este modelo es que cada alumno/a elabore su propio proyecto personal de vida. • La elección profesional es el resultado de un proceso que no puede reducirse a intervenir sólo en determinados momentos críticos. está cambiando rápidamente. es decir. por los principales agentes del proceso educativo: alumnos y tutores. por lo que el consejo orientador "ahora aquí".3 Plan de intervención Octubre 4 Puesta en marcha del plan Octubre. y. Todo ello para conseguir la madurez personal y vocacional para que el adolescente evolucione de sus representaciones concretas de la actividad profesional a otras más abstractas. es inoperante. con el respaldo de el departamento de orientación. que presentamos se basa en los siguientes postulados : • La orientación vocacional es un proceso educativo que debe conseguir que el alumno posea las habilidades y destrezas para orientarse a sí mismo. 1. en el aula de clase. sino que ha de hacerse de forma continua. • El mundo profesional de finales del s. Semidirigido: se trata de combinar la autonomía y el ritmo personal con el asesoramiento de otras personas (tutor. sociológico. . Dinámica: se prepara al alumno para dotarlo de los recursos necesarios para afrontar el permanente cambio que está experimentando el mundo de las profesiones y estudios. autónomas responsables de sus propias decisiones. Aunque el principal protagonista del proceso orientador es el alumno. Globalizador: la actividad orientadora no se dirige a un sector de la personalidad. pues es ilusorio pensar que exista una correlación perfecta entre aptitudes. Asimismo evita las interpretaciones uniformes y standars de los resultados. Constructivo: se centra más en lo que tiene y en las potencialidades del alumno que en la detección de sus limitaciones. sino que están incluidos en el plan del centro. pero siempre teniendo en cuenta la etapa evolutiva en que se encuentra el alumno. Tanto el tutor como los orientadores de centro y de equipos desempeñan una serie de funciones imprescindibles para la buena marcha del proceso. en consecuencia debe intensificarse en tales momentos críticos la colaboración y ayuda al sujeto en su toma de decisiones y en la resolución de su problemática personal. y donde la valoración y aplicación la haga el propio alumno. no quiere decir que sea el único y exclusivo. abarca la totalidad de las manifestaciones de una persona: dimensiones de tipo psicológico. orientador y padres ) que posibilite la actuación permanente de sí mismo. Se trata de facilitar su preparación para saber adaptarse a los constantes cambios a que habrá de enfrentarse en el futuro. Cualitativo: este enfoque es eminentemente reflexivo. rendimiento y éxito profesional. 3. Realista: se basa en la suposición de que no existen decisiones ideales. biológico. Integrado: los programas de orientación no están planificados por personas externas al centro. de forma que no sean excluyentes sino complementarios. Por tanto proponemos un modelo ecléctico donde se tienen cuenta las aportaciones de los ya existentes. pues trata de permitir al alumno un conocimiento de sí mismo lo más exacto posible. Gradual: la orientación debe ser continua y permanente iniciándose en los primeros niveles de la escolaridad y finalizando al término de ésta. con la participación de alumnos. Ecléctico: no existe un único e ideal modelo de orientación que sirva para todos los alumnos y en todas las circunstancias. equipo directivo y orientador de centro. Personalizador: en la evolución personal de cada alumno se detectan unos momentos claves de mayor intensidad orientadora. mediante cuestionarios de diagnóstico menos formales y psicométricos.Con todo lo cual se contribuye al desarrollo de personalidades más activas. debido a su problemática particular. puesto que el modelo que presentamos es de carácter semidirigido. FUNCIONES DEL TUTOR Y DEL ORIENTADOR. tutores. Así: Funciones del tutor. • Potenciar. participar u organizar jornadas de información académica y profesional que completen la información recabada por los propios alumnos. • Asesorar y colaborar con las familias y demás profesores para que las actividades orientadoras sean motivo de comunicación entre todos los miembros de la comunidad educativa. como apoyo a la labor del tutor. Las actividades que incluimos en nuestro modelo son de cuatro tipos : • De exploración: cuyo objetivo es el descubrimiento de si mismo y de las posibilidades y limitaciones que le ofrece la realidad social que le rodea. • Aplicar. correcta y positiva interpretación de las diferentes escalas o cuestionarios realizados. así como en la resolución de casos conflictivos. en caso de incorporarlos dentro del proceso de orientación. • Asesorar en la interpretación de los resultados relativos. • Aconsejar y orientar a los alumnos en la problemática particular de su etapa evolutiva. . Funciones del psicopedagogo: • Motivar y dar explicaciones previas a los tutores: deberá informar de los objetivos perseguidos y de los postulados implícitos. corregir e informar de los resultados de los test psicométricos. especialmente. • Elaborar materiales complementarios que sirvan para desarrollar o ampliar los ya disponibles por parte del tutor. • Sugerir técnicas de dinámica de grupo adecuadas para el desarrollo de las actividades concretas y el diseño de situaciones de aprendizaje. preparando el lugar. y por otra que exista derecho a la intimidad y privacidad de cada alumno • Interpretar resultados y aclarar las dudas que se vayan produciendo a lo largo del proceso y los debates. tiempo y materiales adecuados para poder sacar el máximo provecho de ellas. para ello aportará cuantas sugerencias sean necesarias para una adecuada.• Motivar y dar explicaciones previas a los alumnos. dinamizar. • Realizar comentarios para sacar el máximo provecho a las respuestas de los alumnos y de las conductas exhibidas por los diferentes grupos de alumnos. deberá crear un clima de discusión y de colaboración en el que todos los alumnos se encuentren relajados y en libertad para poder expresar sus opiniones y para mostrar interés por las actividades. ACTIVIDADES. 4. • El tutor ha de planificar el desarrollo de las actividades de orientación. • Coordinar y modelar los debates de pequeño y de gran grupo incitando a la libre expresión de opiniones y tratando por una parte que participen todos. a los apartados de personalidad y autoestima. y de los elementos que se deben tener en cuenta para analizar su situación y la posterior toma de decisiones. • Participar en charlas-coloquio con los alumnos en temas de su especialidad. Intereses: Intereses profesionales. Toma de decisiones.. Adaptación ( situación socio-familiar/escolar) . sobre su pertinencia y adecuación a las necesidades de los alumnos. particularizar y que se "comprometa" con una opción vocacional y con un proyecto personal de la vida. Alternativas : Opciones académicas.• De cristalización: tienen como finalidad la de cristalizar ideas generales sobre su futuro y sobre campos profesionales preferentes. sobre los objetivos que se persiguen y las actividades que se realizarán para conseguirlos. El proceso de programación exige reflexionar sobre las razones de lo que se va a hacer.. por que le . se encuentran organizadas en cuatro grandes áreas: Recursos personales : Historia académica. Se insiste en que la labor de programación es crucial en el modelo de autoorientación. de forma que generen el deseo y necesidad de conocerse a sí mismo y la realidad social. Toda actividad educativa debe ser programada.. • Conclusiones: se dejan abundantes espacios en blanco para reflejar las propuestas de mejora y para la petición de ayuda. • Recogida de nueva información que sea relevante para la actividad. Exige así mismo prever una forma de evaluación de lo realizado que nos ayude a explicitar en qué medida se ha conseguido lo que nos proponíamos. Técnicas de estudio. • Aportación de información (definiciones. datos.. Opciones profesionales. debatir e investigar. • De realización de dicho proyecto o puesta en práctica de estrategias adecuadas para su ejecución. planificada.) necesaria para la ejecución de las actividades. Personalidad y autoestima. por el proceso de reflexión en que se verá envuelto el tutor que elabora el programa. ejemplos. • Reflexión personal (individual o en grupo) con indicaciones para facilitar la ejecución de las actividades (dibujos. Para el tratamiento y desarrollo de cada uno de los contenidos o bloques temáticos hemos seguido el siguiente esquema básico: • Propuesta de objetivos que motiven y sean atractivos. Habilidades sociales.). • De especificación: para concretar. diagramas. • Análisis de la situación. gráficos. e indicación del lugar al cual debe acudir. así como la búsqueda de soluciones. Aptitudes. mediante cuestiones o preguntas que ha de resolver. Valores y aficiones. cuadros. Éstas actividades. Determinar hasta qué punto son reales o se derivan de . por que detectará las necesidades de los alumnos en materia de orientación educativa. la adaptación familiar y social. Hª Académica:hay que completarla con las sensaciones del escolar. Puesto que el proceso de autoorientación persigue educar para llegar a la toma de decisiones adecuadas. tiempo y recursos para desarrollar un programa realista y. altibajos. de su situación. anomalías.supondrá cuestionar o revalidar sus principios educativos. del capital humano de que disponemos para ponerlo en juego y alcanzar lo que nos proponemos. lo natural es que el punto de partida sea el conocimiento de lo que somos. o entre el esfuerzo realizado y la nota conseguida. RECURSOS PERSONALES. porque el programa resultante será. Entre muchas posibilidades. la historia académica y las técnicas de estudio. de sus recursos para iniciar la andadura que le lleve a la meta propuesta de un manera realista y satisfactoria. Pero. • Analizar las características de la gráfica resultante buscando la causas de los incidentes notables (estabilidad. • Analizar las dificultades que se alegan ante el bajo rendimiento continuado en algunas asignaturas. De su análisis y la reflexión debe resultar un imagen nítida de cada cual.. los esfuerzos empeñados. su evolución. con sus explicaciones. cuyo objetivo principal es el que alumnos/as lleguen a un mejor conocimiento de sí mismos. Aquí se reúnen una serie de actividades de exploración. muchas veces los estudiantes tienen una idea de su trayectoria académica muy imprecisa y ligada más a sus vivencias personales que al rendimiento objetivo. en suma. • Analizar si existe correspondencia entre el grado de preferencia por una asignatura y el rendimiento en ella. sus sentimientos ante los fracasos y los esfuerzos frustrados y con la valoración de sus logros y éxitos. A continuación se recogen una serie de actividades sugeridas para desarrollar los diferentes aspectos relevantes de la orientación educativa y vocacional. las fórmulas de superación aplicadas. sus fluctuaciones. el más adecuado o conveniente a un tutor/a como él/ella con más alumnos/as como los que tiene a su cargo. Para ello abordamos temas como la personalidad y autoconcepto.. 1. las habilidades sociales.). proponemos las siguientes: • Plasmar gráficamente la evolución del rendimiento (por cursos o asignaturas) de forma que se aprecie con exactitud lo que antes era una idea vaga e aproximada. Por ello es importante analizar los resultados académicos. • Proponer una lista de causas que incidan positiva o negativamente en el rendimiento escolar y ver cuáles afectan a cada cual en particular. Trabajar con la Hª Académica de los estudiantes puede dar un juego variado y rico. las aptitudes. por el ajuste que tendrá que hacer entre estas necesidades y sus posibilidades de intervención desde sus limitaciones de formación. las dificultades encontradas. decidiendo luego en consecuencia. lo que le permitirá entenderles mejor. sin duda. con el rendimiento actual en asignaturas afines. • Que tengan en cuenta las concordancias y discrepancias entre las características personales y las que va a exigir el desempeño profesional a que aspiran. Se ha comprobado una estrecha relación entre autoconcepto y rendimiento académico. (Aquí probablemente sea más rico el desarrollo del debate que las conclusiones a que se llegue). consecuencia para la vida del estudiante. El concepto de autoestima hace referencia al conjunto de actitudes que una persona mantiene hacía si misma. abordando aspectos como: funciones que cumplen. • Que sepan que algunos rasgos de carácter se pueden controlar o modificar. Tanto la autoestima como el autoconcepto son variables de personalidad que influyen de manera importante en la actividad de las personas. • Conocer el rendimiento al de los alumnos/as a lo largo de la Secundaria para actuar preventivamente en los momentos en que suelen producirse crisis o baches generalizados. qué miden realmente. que. en consecuencia. una baja autoestima. Potenciar actitudes de responsabilidad. • Organizar debates en clase sobre el tema de las notas. hay quien puede prestarles ayuda eficaz. • Que analicen algunos aspectos de su personalidad. La personalidad es uno de los elementos más importantes y más difíciles de abordar para el conocimiento de uno mismo por lo que hay que ser prudentes y no pecar de ambiciosos cuando se pide al individuo que estudie su propia personalidad. • Utilizar el conocimiento del propio rendimiento como pronóstico a la hora de elegir optativas en cursos posteriores. • Hacer propuestas concretas para mejorar en las situaciones posibles. los estudiantes con un buen rendimiento académico tienen un buen concepto de sí mismos y que los que fracasan poseen un mal autoconcepto y. esto constituye al desarrollo de personas más válidas para la democracia y la convivencia armoniosa.una predisposición negativa adquirida por circunstancias distintas o la propia dificultad de cada asignatura. su singularidad y su continuidad. • Que intenten explicar por qué actúan de determinada manera. generalmente. su objetividad. en su unidad. diálogo. tal y como aparece ante los otros y ante él mismo. Lo que podemos perseguir es: • Que tomen conciencia de su manera de ser. respeto. • Que sepan que si se detectan problemas graves o conflictos. Una alta autoestima supone un buen autoconcepto. • Relacionar las asignaturas fundamentales de la carrera o los conocimientos básicos del oficio que se piensa seguir. • Que comprendiéndose mejor a sí mismos comprendan mejor a los demás. tolerancia. Personalidad y autoestima:el término personalidad expresa la totalidad de un ser humano. es decir. su significación social. . También se puede aprovechar el desarrollo de estas actividades para debatir en clase la necesidad de conciliar las actitudes personales con los derechos de los demás. ayudados por profesores y padres.En el contexto de la orientación educativa es importante que los alumnos tomen conciencia de este fenómeno. 2. trabajos. Adaptación: cuando hablamos de adaptación hacemos referencia a la relación de ajuste que se establece entre un individuo y el medio. En cualquier caso. pero si debemos ayudar a los alumnos que lo pidan para que sus actitudes y su conducta sean las más adecuadas en situaciones conflictivas). si existen problemas. por lo que nuestra actitud ha de ser de ofrecimiento y ayuda a quien lo pida haciendo notoria la confidencialidad. La aptitud es una disposición natural que puede permanecer inútil sino se desarrolla. La familia y el centro escolar van a ser los dos medios vitales en los que se mueve el alumno la mayor parte de su tiempo. pueden ser momentos conflictivos para el escolar. Detectar y evidenciar algún desajuste en las relaciones familiares tras la oportuna reflexión. analicen su autoconcepto y. el cambio de un nivel a otro educativo o de un centro a otro hace necesario que se trabaje el tema de la adaptación escolar ya que estos. Dado que en los momentos de cambio se requieren reajuste a las nuevas situaciones. los escolares en general. . lo mantenga en el más alto nivel que sus características personales les permitan. Es decir. tomando cada cual conciencia de su situación y. sino que se trata de que cada cual conozca sus capacidades y sepa mejor para qué sirve. El análisis de la situación familiar del estudiante se puede proponer con un doble objetivo: 1. este modelo propone que se trabaje en el primer curso de cada nuevo ciclo el tema de la adaptación escolar. hemos de ser sumamente prudentes. se parte de la idea de que todos somos válidos para muchas cosas y tenemos que averiguar para que cosa estamos mejor dotados. cada cual debe hacer propuestas adecuadas y realistas para mejorar sus relaciones con el resto de los miembros de su familia. y los adolescentes en particular. son bastantes reservados en todo lo referente a sus familias. Aptitudes: La aptitud es una disposición innata que permite desarrollar la capacidad de cumplir convenientemente tareas. Analizar la situación económica y las expectativas familiares respecto a la carrera o profesión futura de los estudiantes para proponer vías de solución en caso de dificultades o desajustes manifiestos. (Hemos de ser conscientes de que en muchos casos no podemos desde el instituto resolver conflictos familiares. El predominio de una u otra fuerza explicará la variedad de las conductas. Al trabajar el tema de las aptitudes con los alumnos: • Hay que dejar bien claro que no se trata de saber quién es el más o el menos listo. Por ello. Esta relación es una confrontación que tiende al equilibrio entre dos fuerzas contrarías: la modificación que el sujeto realiza de las características del medio para posibilitar el desarrollo de sus capacidades y la acomodación que se produce en el individuo aceptando las imposiciones del medio. • Hay que partir de una concepción flexible de la evaluación de la inteligencia y de sus manifestaciones aptitudinales. organización. sin olvidar que las aptitudes evaluadas no se consideran estáticas. sino susceptibles de desarrollo. obtendremos la evaluación de las aptitudes en relación con las tareas académicas. habrá que tener en cuenta que los resultados son confidenciales y solo deben ser utilizados para determinar los cauces de ayuda en beneficio del propio estudiante. miden la capacidad para adquirir habilidades y conocimientos impartidos en un centro educativo. no es suficiente par modificar los hábitos defectuosos de los estudiantes. motivación. El estudiante debe conocer las técnicas más comunes y hacerlas suyas. El convertir las técnicas de estudio en otros conocimientos más que añadir al currículo. • Proponerse el desarrollo de las capacidades que se poseen en menor grado o desarrollar habilidades que puedan compensarlas. planificación y entrenamiento. con la habilidad (técnica) para estudiar con eficacia. • Si se aplica un test de aptitudes escolares. Es importante también tener en cuenta que cada cuál debe adaptar los métodos de estudio a sus características personales. familiar o social del alumno/a. Esto no se consigue de forma espontánea. Sino que además se necesita del profesorado. Técnicas de estudio: Otro de los recursos importantes con que debe contar todo estudiante es con unos buenos hábitos de trabajo. sino que se necesita decisión. Estos pueden servir de indicadores que permitan confirmar o rechazar la estimación que los profesores ya poseen de sus alumnos. entre las que puedan situarse la escasa motivación o dificultades de índole personal. "personalizar las técnicas que uso para mi estudio". • Detectar anomalías al relacionar aptitudes y rendimiento. en el supuesto de que exista correlación se deben buscar las causas. Habilidades sociales: Por habilidades sociales entendemos el conjunto de conductas que un individuo manifiesta en sus relaciones interpersonales. no hay que olvidar que otros factores también influyen. a veces incluso más (autoconcepto.• Si se aplica algún test a los alumnos. tanto a nivel individual como de grupo. pero no hemos de olvidar que existen otras capacidades distintas a las escolares.). es decir. Al trabajar con aptitudes y capacidades las actividades irán encaminadas a cumplir los siguientes objetivos: • Conocimiento más real de las propias posibilidades y limitaciones. . no será justo "etiquetar" a los alumnos por los resultados obtenidos en los tests. de que cada cual en su materia. • Aunque las aptitudes escolares se sitúen en la base de las explicaciones del rendimiento académico. adopte como costumbre las recomendaciones y la ejercitación sobre la mejor manera de estudiar o aprender cada cuestión. Un buen estudiante debe rentabilizar su trabajo de manera que consiga el máximo aprendizaje posible empleando para ello el tiempo y el esfuerzo justo.. o dicho de otra manera.. en la medida en que sea congruente con dichas expectativas. en otras escasas y en otras excesivamente parcial. Intereses profesionales: ocupan un lugar central en el proceso de orientación educativa. las conductas mal adaptadas suelen repercutir negativamente en el clima social del aula y en el rendimiento escolar. Los instrumentos específicos que suelen utilizarse para este fin son los cuestionarios de intereses profesionales. por qué razones. Además. el rendimiento académico. Intereses: aquí las actividades tienen como objetivo la cristalización de los intereses y campos profesionales preferentes.. El proceso de profesional educativa del estudiante exige reflexionar sobre cuáles son sus intereses. Un adecuado proceso de orientación precisa que cada cual se conozca a sí mismo lo mejor posible. ALTERNATIVAS: Todo proceso de decisión exige conocer igualmente cuáles son las alternativas disponibles entre las que elegir. de ahí que toda actividad encaminada a profundizar en el conocimiento de los intereses profesionales debe ir unida a otras de carácter informativo. INTERESES PROFESIONALES Las actividades de este bloque tienen como objetivo la cristalización de los intereses y campos profesionales preferentes. suelen ser retraídos y actuar a la defensiva. para ello es necesario una serie de actividades para que el alumno/a concrete y se comprometa con una alternativa u opción profesional o académica. que resulta ser en algunas ocasiones nula. cuando no con agresividad. cómo lo hará. Éstos van consolidándose progresivamente y en su determinación influyen gradualmente las expectativas de la familia sobre el futuro profesional del alumno/a.La adecuación de los comportamientos interpersonales. ayudando al alumno/a a caer en la cuenta de su importancia y otorgarles el tiempo y las condiciones que requieren como complemento del resto de sus actividades. 3. relativamente duradera. tome conciencia de ellas. y el conocimiento de las diferentes actividades profesionales existentes. evalué su racionalidad y las mantenga o modifique en consecuencia. de creencias en torno a un objeto o situación que predispone a cualquier sujeto a responder de una determinada manera". se considera necesaria para una buena adaptación del individuo en general (personal y socialmente). A veces. reflexione sobre las razones de su comportamiento. en relación con esto último. otorgando a los intereses profesionales la máxima prioridad. . el proceso de orientación educativa debe estimularlas. Actitudes y valores:Se ha definido la actitud como "la organización. Por ello. 2. a dónde quiere llegar. de que disponen.. los chicos/as se ven muy influenciados por la información. Los alumnos con conductas inadecuadas suelen sufrir rechazo y aislamiento social. Aficiones:La consideración de las aficiones en el contexto de los intereses de los alumnos ha sido tradicionalmente omitida en las actividades de orientación. Para este fin podría ser útil la confección de cuestionarios que adoptarían diferente forma según el nivel académico de los alumnos. Dichos cuestionarios deberían contener.La práctica tradicional en orientación ha hecho consistir las actividades tendentes a conocer estos aspectos. si el acceso al mundo laboral es una de las alternativas posibles. etc. puede hacerse una búsqueda de informaciones que podrán tener en cuenta los intereses de cada uno. al destinarlo a alumnos que la terminan a las ofertas del Sistema Educativo en cada momento y al acceso al mundo laboral. Por estas razones la mejor manera de plantear las actividades de información sobre alternativas académico-profesionales debe iniciarse investigando cuáles son las "ideas previas" de los alumnos al respecto y qué tipo de información les interesa más. se recaben folletos o documentos informativos. etc). el proceso de recogida de información posee en sí mismo evidente valor formativo para ellos. TOMA DE DECISIONES . Esa práctica no ha resultado fructífera en muchos casos. centros. Con la ayuda de las conclusiones de este cuestionario se podrá (el profesor-tutor y otros profesiones) centrarse en la información qué sea más relevante para un grupo determinado de alumnos. A continuación se dará la recopilación de información. Recogida la información. y se tomen notas en caso contrario. especialmente en lo que se refiere a determinar a qué instancias dirigirse y cómo hacerlo. Esta tarea puede ser compartida con los alumnos/as. tales como videos sobre profesiones. básicamente. complementándolas en el mejor de los casos con mesas redondas con profesionales y estudio de materiales audiovisuales. ya que. En esta actividad es indispensable que el tutor ayude a sus alumnos. insistiendo en que se acuda a fuentes fiables. así como asumir la parte de mayor dificultad. 4. además de olvidar la relación que debe existir entre las necesidades de aquellos y la información que se les facilita. debe estudiarse con detenimiento (no basta con una simple lectura. dado que "vuelca" sobre los alumnos un volumen de información que difícilmente pueden procesar y aprovechar. referencias sobre: • Lo que saben de las alternativas académicas inmediatas disponibles (requisitos de acceso. • Y. murales. para dedicarse. para los alumnos de los primeros cursos de ESO deberán centrarse en el conocimiento de la progresiva optatividad a lo largo de este período educativo. si bien el tutor/a estará más capacitado/a para saber dónde buscarla y valorar su idoneidad. curriculum. todo ello seleccionado y planificado por los profesores o los orientadores sobre la base de lo que ellos creen que sus alumnos necesitan conocer. en charlas-coloquio y en la facilitación de documentación escrita. sino que deben realizarse actividades de profundización). si existen. Así. Así pues. lo que saben sobre técnicas de búsqueda de empleo. • Lo que saben sobre la posibilidad de acceder a becas y ayudas al estudio. en el proceso orientador. La distinción entre técnica y procedimiento suele ser ambigua y se establece. A lo largo de la historia de la orientación.. seleccionar y evaluar) sólo los dos primeros parecen estar más cercanos al trabajo del orientador.. que la técnica supone la base teórica.. aunque relevante. la decisión de pasar un programa o batería de . es necesario conocer en qué medida las técnicas que se proponen son válidas en unas ocasiones y porque.La realización de la opción elegida exige el entrenamiento en estrategias adecuadas para su ejecución. saber si hay posibilidades de efectos colaterales (a veces beneficiosos. la recopilación de información es sólo un paso. ¿que hacer tras la ESO?. en función de la especialidad del proceso orientador. de forma convencional. Por ejemplo. clasificar. de los objetivos que se pretenden alcanzar con los test (predecir. etcétera. De hecho. desde una perspectiva determinada. 7. es decir. La práctica orientadora usa una amplia gama de técnicas y procedimientos. laborales. sociales.. conoce a dónde va cada camino (alternativas) y sabe qué destino quiere alcanzar (intereses).. INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE ORIENTACIÓN. Una posible clasificación de las diferentes técnicas usadas por la orientación podría ser la diferenciación entre técnicas escandarizadas y técnicas no estandarizadas. Es necesario interpretar dichos datos. según el enfoque de aplicación. Pero la toma de decisiones no debemos circunscribirla sólo al ámbito de lo académico ya que habrá multitud de situaciones personales familiares. darles una explicación coherente que guíe la formalización del consejo orientador y las futuras intervenciones psicopedagógicas. Una vez que el alumno conoce sus fuerzas (recursos). mientras que los procedimientos son las actuaciones concretas que ponemos en marcha para llevar a cabo la técnica elegida. Puede emprender la marcha. El estudiante en su progresión académica va a encontrarse con numerosas encrucijadas que le obligarán a tomar decisiones: ¿qué optativas elegir?. conocer cuando son los momentos apropiados para su aplicación. el algoritmo de resolución ampliamente entendido. El desarrollo progresivo de técnicas para la práctica educativa en su vertiente orientadora requiere la investigación: es decir. cabe entender. si tomamos el trabajo en grupo como técnica de orientación grupal (las actuaciones concretas con el grupo) mientras que la base teórica nos daría las bases para la programación de dichas actuaciones específicas. gracias al desarrollo de las técnicas de diagnóstico. TECNICAS ESTANDARIZADAS. otras no tanto). se ha ido avanzando en el desarrollo de materiales que nos ayudan a recoger la información relevante del sujeto. que nos permiten acercarnos a la realidad del alumno. 1. en la toma de decisiones para la solución de problemas.. En general. Por ejemplo. Sin embargo. que en un futuro más o menos inmediato obligarán al alumno a tomar decisiones a veces trascendentales. Las técnicas estandarizadas nos ofrecen datos cuantitativos de la ejecución/situación del sujeto. diagnostica ciertas dificultades del aprendizaje y les auxilia en la evaluación del rendimiento de ciertas asignaturas. determinar fallos del currículum instructivo. forma. • Pruebas de manipulación: el examinado manipula objetos. intereses y características personales de los alumnos para poder usar técnicas predictivas y ayudarles en la toma de decisiones tanto instructivas como vocacionales. • Pruebas referidas a la norma: informan en que lugar se encuentra el sujeto evaluado en relación a la población a la que se refieren los baremos. porque les ayuda a tomar decisiones. • Pruebas de rendimiento o logros académicos: miden los objetivos de la instrucción y el progreso del alumno en el aprendizaje. favorece a toda la comunidad escolar: • A los administradores de un centro. comprenderán mejor las habilidades. la capacidad para cambiar rápidamente de una tarea mental a otra.. determinar con rigor las áreas que precisan una urgente revisión y demostrar la efectividad o ineficacia de todo el funcionamiento institucional. miden la inteligencia general. Si nos centramos en los aspectos de la conducta humana que tratan de evaluar.. Los ítems están ordenados en orden de dificultad.pruebas estandarizadas a una población susceptible de ser orientada. etc. sin límite de tiempo. • A los profesores. que. • Pruebas objetivas: no se precisa el juicio u opinión de quien las corrige. por los test. Si nos centramos en su modo de aplicación podemos distinguir entre: • Pruebas de aplicación individual/colectiva: según sean aplicadas a uno o varios sujetos al mismo tiempo. porque les informa del rendimiento y niveles aptitudinales de los alumnos y de las clases. • A los mismos orientadores. • Pruebas de velocidad: el examinado debe completar el máximo número de ítems en un tiempo prefijado. • Pruebas subjetivas: el que corrige las interpreta o juzga. • Pruebas referidas al criterio: evalúan el dominio de los objetivos prefijados. horizontales y mixtas que indican el lugar relativo de un alumno en relación a la muestra. Pueden caracterizarse por su modo de aplicación. La mayoría de las baterías proporcionan perfiles individuales además de la puntuación global y permiten comparaciones verticales. . une partes o realiza tareas. las funciones centrales de la inteligencia. • Pruebas de potencia: el examinado debe demostrar el alcance de sus conocimientos. siendo susceptibles de comparación los resultados obtenidos con datos normativos para poder situar al sujeto en relación al grupo de referencia. Pueden ser unos adecuados instrumentos tanto para la evaluación formativa como para la sumativa. podemos distinguir entre: • Pruebas de aptitud mental: pertenecen al tipo cognitivo. contenido. etc. puesto que toda situación (información) tiene cabida y debe ser recogida para su posterior análisis. registros anecdóticos. Estas técnicas tratan de meterse en la dinámica de la situación a analizar. de la consideración de los aspectos externos (aptitudes. Aunque pueden ser comunes a todos los estudiantes. Abarcan la inteligencia. sociabilidad) e internos de su personalidad. Podría definirse el interés como lo que agrada. escalas. siendo su carácter mucho más abierto y amplio. (emociones. entrevistas y estudios de casos. La información con que el orientador debe trabajar proviene de los instrumentos citados anteriormente y de los documentos complementarios. La evaluación de las características personales del orientado depende. impulsos). por lo cual conocer su intensidad y dirección es la clave para profundizar en el perfil profesional del orientado. registros acumulativos. rasgos sociales. autoconcepto. Estudio de casos: es una metodología comprensiva que consiste en la recogida y resumen de datos acerca de una persona. la personalidad. 2. • Inventarios de intereses de desarrollo profesional: se considera que los intereses son los incentivadores del aprendizaje. informando al máximo en el mínimo espacio. relaciones sociales. Se han usado test de asociación libre.• Pruebas de aptitudes especificas: se considera aptitud la condición o conjunto de características (hereditarias o adquiridas)consideradas sintomáticas de la habilidad de una persona para llegar a adquirir unos conocimientos. intereses. preocupa o motiva a la curiosidad. diarios de clase. autoestima. de técnicas proyectivas y cuestionarios. la adaptación emocional. el rendimiento. aspectos motivadores de la conducta. interpretaciones hechas al efecto y recomendaciones de intervención. informes de expertos. Además debe ser un instrumento de ayuda para el propio orientado y para los responsables de su orientación. de construcción simulada de situaciones. autobiografías. Tiempo y espacio deben estar sintetizados para facilitar una visión panorámica y comprensiva. en gran medida. Desde una dimensión cualitativa de la orientación las técnicas usadas son la observación. además de evolutiva. Su uso plantea problemas como la medida de la honestidad con que se responde. unas respuestas o unas competencias. Su redacción debe estar tan clara y ordenada que permita a cualquier profesional su lectura e interpretación objetivas además de la posibilidad de ver la continuidad de los datos y la evaluación progresiva del desarrollo individual. introversión y extroversión. cuestionarios. En ocasiones termina con un seguimiento para evaluar si se han . TECNICAS NO ESTANDARIZADAS. de todos aquellos datos que distinguen a una persona de otra. etc. con la intención de presentar una visión acumulada tanto de su desarrollo como de las interrelaciones entre diferentes aspectos de su vida. sumisión. su flexibilidad debe permitir incluir aquello que se considere definitorio de un solo alumno. pensamientos. ascendencia. Registros acumulativos: son la información organizada y completa. técnicas sociométricas. los intereses e incluso otras habilidades positivas hacia el aprendizaje. • Pruebas de personalidad y autoconcepto: están diseñadas para medir los aspectos no intelectivos de la psicología individual. • Comprueba sus observaciones y las ratifica. Una vez recogida una serie de datos sobre el orientado. ya que además de resultar caro en tiempo y esfuerzo. el orientador podrá usar procedimientos altamente individualizados (entrevista) o de orientación en grupo para iniciar el proceso de consejo y apoyo. OBSERVACIÓN:es una de las técnicas más utilizadas en la orientación. • Registra cuidadosamente lo observado utilizando instrumentos adecuados para conservar. esta dedicado a alumnos con problemáticas especiales y notorias. que según Best (1961) son las siguientes: • El observador sabe lo que busca y lo que carece de importancia en una situación concreta. Lázaro y Asensi (2002) nos señalan los fines y distintos tipos de entrevistas utilizadas en la labor orientadora: Fines de la entrevista: • Obtener datos acerca del entrevistado que en unos casos servirán de contraste a los obtenidos por otras técnicas (tests. cuestionarios. Se ha de observar las veces necesarias antes de emitir juicios de valor. orientar y aconsejar al alumno. procurando evitar el efecto “halo” y para comprobar de forma repetida la objetividad de sus obs ervaciones. cuantificar y evaluar los resultados. La observación para ser científica ha de ser continua (ya que ha de realizarse a lo largo de un tiempo más o menos extenso. según sea necesario. Para que sea efectiva debe realizarse con un fin u objeto determinada y desarrollarse en un clima de aceptación y confianza entre el orientador y orientado o entrevistado.conseguido los objetivos. pero no de forma esporádica) y sistemática (ya que ha de realizarse con un objeto concreto. Después de ver las cualidades de la observación podemos ver claramente cuales son las cualidades que debe poseer el observador. Debe ser usado con prudencia. de forma rigurosa y debidamente planificada. informar. los interpreta más tarde. repitiéndolas o comparando con otros observadores. el observador tiene que hacer todo lo posible para no juzgar al otro con su mentalidad. ENTREVISTAS:es otra de las técnicas más usadas en cualquiera de los modelos de orientación educativa para conocer. No le distrae lo espectacular. escalas de . • Separa los hechos de la posible interpretación de los mismos. Se trata de obtener un conocimiento en profundidad del orientado con problemas para poder diseñar un modelo interventivo especialmente diseñado para él. reconoce sus errores y aspira a eliminar al máximo su influencia. aunque se halle vigilante para los detalles. • Es objetivo. • Percibe el aspecto de totalidad de lo que observa. La conducta observada se registrará en instrumentos de registro debidamente preparados y que faciliten la posterior valoración de las conductas observadas. Otra cualidad de la observación es que debe ser objetiva. estandarizada. cuándo y por cuánto tiempo observar. Se trata. personales. Worzbyt y O'Rourke (1999) afirman: «Los programas de orientación sólidos. de su interés. etc. • Según el entrevistado puede ser: con alumnos. en las pruebas cualitativas es el observador (orientador) quien decide qué. periódica. con profesores. constituirá la única fuente de conocimiento. en cada caso. • Por la técnica utilizada puede ser: libre. en otros casos. terapéutica. final. La diferencia entre las técnicas estandarizadas y no estandarizadas reside en que mientras que las pruebas cuantitativas son estructuradas y en ellas se dispone de un manual o documento que indica como deben pasarse las pruebas y como deben valorarse las respuestas. son las que van dictando. Tipos de entrevista • Por su finalidad puede ser: informativa. transformación o mentalización por parte del orientador y todos los que intervienen en el diseño del programa. las necesidades de los alumnos y los valores de la comunidad escolar". cómo dónde. estructurada. • Está basado en un enfoque de trabajo de equipo: en la medida en que uno está implicado en el programa. además de tomar la decisión sobre la valoración de las respuestas tras el análisis de estás. lo son no porque signifiquen programas que son respetados o estimados en otras partes. lo que conlleva. en general. y las diversas necesidades comunitarias. sino porque el rol del orientador y los elementos del programa están basados en las metas y principios educativos de la escuela. orientativa. • Facilitar al alumno información y consejo sobre aspectos académicos. Las variaciones según los contextos educativos. . experimenta un mayor sentido de participación y responsabilidad y hace que las nuevas direcciones que se tomen sean más aceptables. Para concluir con este tema tenemos que señalar que no existe un modelo único de planificación y diseño de programas de orientación.observación) o bien de complemento de las mismas. la filosofía y principios educativos que imperen en esos contextos. de aprovechar la participación e implicación de padres. CONCLUSION. bien asentados. una mayor aceptación y un menor coste que si se efectúa un corte drástico y rápido. • Servir de medio comprensivo y unificador para entender de forma global la personalidad del entrevistado. • Proporcionar al alumno entrevistado un mayor conocimiento de sí mismo y del mundo que le rodea. diagnostica. • Ayudar al sujeto a enfrentarse con un problema o una situación para que tome la responsabilidad de decidir por sí mismo. y. las características propias del programa. II. En vista de esto podemos decir que las líneas generales de un programa comprensivo de orientación educativa serían las siguientes: • Construido sobre los servicios o programa ya existente: esto permite una progresiva adaptación. pues. Así. profesionales. • Según el momento del proceso orientador puede ser: inicial. con padres. para pasar poco a poco a un nuevo modelo conceptual y organizacional. Universidad de Barcelona.1989. Laia. BIBLIOGRAFÍA.. o La orientación educativa y la intervención psicopedagógica. ordenando a continuación cada resultado o logro según su importancia. Barcelona.P. con lo cual mejorará significativamente tanto la cantidad como la calidad de los servicios de orientación. a través del cual cada estudiante tiene que progresar con el fin de conseguir el estadio de logro deseado. seleccionar aquellos que el centro educativo pueda realmente afrontar en función de sus recursos humanos y materiales. Madrid. Narcea. Madrid. 1990 y LOCE 2003. Una propuesta para la etapa de 13 a 16 años. alumnos. S. Demostrar la efectividad del programa y por tanto satisfacer las demandas externas de un balance costo-beneficio de la evaluación. mediante entrevistas. Serie Documentos. C (1987): Psicología y Curriculum. 2002. OIKOSTAU. R y otros (2002): Orientación e intervención educativa en Secundaria. Grao/ICE. o LOGSE. Alianza Universidad. Sevilla. • Desarrollar un sistema de evaluación continua que proporciona una información necesaria para: 1. encuestas. • GORDILLO. Barcelona. Málaga. Manual de orientación escolar y tutoría. J. 2000. 1991. Plan de orientación educativa de Andalucía (documento a debate).V. • BAUTISTA. Y ASENSI. 2. • ÁLVAREZ. • LAZARO. M. P. Manual de orientación educativa. Barcelona. cambiando lo que se tenga que cambiar de forma que mejor responda a las necesidades cambiantes de los estudiantes y la sociedad. señalar un modelo conceptual de los estadios. . • ÁLVAREZ. • COLL. A. M y FERNÁNDEZ. Conserjería de Educación y Ciencia. 1990. desarrollo e implementación del programa de orientación. Madrid. • Identificar los resultados o logros estudiantiles deseados: habría que establecer un listado de logros estudiantiles potenciales deseables y preguntar a los miembros del equipo.. III. Barcelona. • JUNTA DE ANDALUCIA. El orientador y su práctica profesional. R (2002): Programa de orientación de estudios y vocacional a término de la escolaridad obligatoria. M y otros (2001): La orientación vocacional a través del curriculum y de la tutoría. Una vez establecido este orden. A. Aljibe. administradores y otros miembros de la comunidad aportando cada uno de ellos unos roles concretos en el diseño. 1998. V. Madrid. (1997): El potencial de aprendizaje. • MARÍN. Mejorar la efectividad del programa.profesores. PPV • MEC: o Libro Blanco para la reforma del sistema educativo. etc. Barcelona. • Planificar aquellas actividades del programa que vayan directamente a la consecución de los logros o resultados estudiantiles deseados: para cada logro estudiantil. M. • RODRÍGUEZ ESPINAR. . Evaluación e informe psicopedagógico. Madrid. 2002.• RODRÍGUEZ. Y MANJÓN. D. Barcelona. L. 2004. • VIDAL. Orientación educativa. M. EOS. J. CEAC.