Psicología y educación

Psicología y contextoseducativos Psicología y contextos educativos Coordinadores Aldo Bazán Ramírez y Cristianne Butto Zarzar Psicología y contextos educativos Aldo Bazán Ramírez xxxxxxxxxxxxxxxx Cristianne Butto Zarzar xxxxxxxxxxxxxxxx ÍNDICE INTRODUCCIÓN .....................................................................................9 Primera edición, mayo de 2013 Formación: Rodrigo García García Edición y corrección de estilo: Adriana Hernández Uresti Diseño de portada: Jorge Nuñez Silva © Derechos reservados por los coordinadores Aldo Bazán Ramírez y Cristianne Butto Zarzar Esta edición es propiedad de la Universidad Pedagógica Nacional, Carretera al Ajusco núm. 24, col. Héroes de Padierna, Tlalpan, cp 14200, México, df www.upn.mx isbn 978-607-413-151-2 LC5225 S6.4 D6.2 Domínguez Vargas Arturo La docencia del educador de adultos, dimensiones comunicacionales / Arturo Domínguez Vargas, Genoveva Reyna Marín.- México: upn, 2013. 236p. (Horizontes educativos) isbn 978-607-413-151-2 1. Educación de adultos-metodología 2. Métodos de enseñanza 3. Maestros-formación Profesional-México 4. Comunicación en el aula. I. Reyna Marín, Genoveva Primera Parte APORTES TEÓRICO-METODOLÓGICOS DE LA PSICOLOGÍA APLICADA A LA EDUCACIÓN CaPítulo 1 APORTES CONDUCTUALES A LA EDUCACIÓN ESCOLAR............15 William Montgomery Urday CaPítulo 2 EMPLEABILIDAD, INICIATIVA PERSONAL Y AUTOEFICACIA EN PSICÓLOGOS ..................................................45 Norma Betanzos Díaz, Francisco Paz Rodríguez CaPítulo 3 ANÁLISIS DEL VOCABULARIO EMPLEADO EN LA PRUEBA DE ENLACE 2011.........................................................71 Queda prohibida la reproducción parcial o total de esta obra, por cualquier medio, sin la autorización expresa de la Universidad Pedagógica Nacional. Impreso y hecho en México. 4 Julio Varela 5 ......................160 Octaviano García Robelo 6 7 .................... Aldo E... Santiago Roger Acuña.......................... Fabiola G........ Victoria Pérez. Claudia García Hernández..... Nayeli I..................... Teresa Rivera Cortés Carmen Luz López Miari.....83 Cristianne Butto Zarzar.............CaPítulo 4 CaPítulo 9 EL USO DE PRUEBAS DINÁMICAS PARA LA IDENTIFICACIÓN EL PENSAMIENTO ALGEBRAICO VÍA LA GENERALIDAD PEDAGÓGICA DE ESTUDIANTES POTENCIALMENTE CON ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DE SECUNDARIA .........119 A DISTANCIA EN UNA UNIVERSIDAD MEXICANA ...............227 Aldo Bazán Ramírez.... Mercado Abúndez CaPítulo 10 AUTOEFICACIA Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DE UNA UNIVERSIDAD PÚBLICA DEL NOROESTE ... Jesús Aceves-Sánchez........ Carlos Arturo Ramírez Rivera CaPítulo 6 CaPítulo 11 SeGuNDa Parte VALIDACIÓN DE CONSTRUCTO EN LA EVALUACIÓN LA DESERCIÓN EN CURSOS EN MODALIDAD DE MATEMÁTICAS EN EL SEXTO GRADO EN PRIMARIA .................................................. Hernández Ortiz Omar Cuevas Salazar......................... Ramona Imelda García López CaPítulo 12 CaPítulo 7 ANÁLISIS FACTORIAL EXPLORATORIO ADQUISICIÓN Y USO DE LAS REPRESENTACIONES: Y CONFIRMATORIO DEL INVENTARIO AMPLIADO UN ACERCAMIENTO AL PROCESO DE RESOLUCIÓN DE FACTORES DE CARRERA EN ESTUDIANTES DE DE PROBLEMAS DE ESTRUCTURA ADITIVA CON UNA UNIVERSIDAD PRIVADA ......132 Cristianne Butto Zarzar...209 PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN MATEMÁTICA Eneida Ochoa-Avila.. Yara E............ Doris Castellanos Simons CaPítulo 5 terCera Parte NIÑOS Y NIÑAS CON ALTAS CAPACIDADES PSICOLOGÍA Y EL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO INTELECTUALES Y SUS FAMILIAS... Francisco Amado Cruz Ramírez CaPítulo 13 LA DIMENSIÓN SOCIO-AFECTIVA DEL CaPítulo 8 APRENDIZAJE EN LA PRAXIS DOCENTE........285 APRENDIZAJE DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS Alejandro Díaz...........178 TALENTOSOS CON SUB-RENDIMIENTO ACADÉMICO............. Abelardo Castro DE SUMA Y RESTA EN ALUMNOS CON DIFICULTADES . Vega Alcántara....................... Soto Medina EDUCACIÓN PRIMARIA ..............................102 Gabriela López-Aymes.......................................259 ALUMNOS DE SEGUNDO Y 3TERCER GRADOS DE Aldo Bazán Ramírez......... La psicología educativa debería describir y explicar el quehacer del psicólogo en los diferentes contextos educativos y sus variadas modalidades. nuestro interés en reunir una serie de trabajos realizados por psicólogos y educadores sobre diversos temas de educación. La psicología educativa implica un modo de generación y aplicación del conocimiento psicológico en los contextos educativos. enraizada en los diversos procesos educativos. más 9 . que involucra un carácter tanto analítico como sintético del conocimiento psicológico y de su aplicación en la educación. describiendo y procurando los medios y ambientes favorables para el desarrollo integral del ser humano por la vía de la educación. Por ello. Sus autores pensamos que la educación puede ser vista desde la psicología como campo de síntesis del conocimiento psicológico (aplicación). a la vez que como campo de análisis del mismo (generación). La psicología educativa no constituye un área profesional por sí misma del psicólogo para “resolver” una problemática educativa. estuvo inspirado por la necesidad de reflexión en torno a la supuesta independencia de la psicología educativa. como si fuera una disciplina al margen de la psicología en tanto disciplina científica social.INTRODUCCIÓN Este libro representa una mirada autorreflexiva a partir de la interacción cotidiana con profesionales de otras disciplinas. con especial énfasis en las diferentes funciones del psicólogo en el contexto escolarizado. Por su parte. En la primera parte se bosquejan varios aportes teórico-metodológicos de la psicología aplicada a la educación. El contenido de este capítulo puede generar una reflexión que contribuya a mejorar las prácticas pedagógicas de los docentes. se incluyeron cuatro capítulos concernientes al estudiante universitario como objeto de estudio. es posible derivar evaluaciones de enseñanza. En los cuatro capítulos del segundo apartado de esta obra son tratados varios temas relacionados con la psicología y la educación matemática. específicamente la adquisición y uso de las representaciones.Psicología y contextos educativos orientado a la generación del conocimiento psicológico aplicable en dichos contextos. como un dominio predominantemente interdisciplinar. estrategias para la identificación de estudiantes potencialmente talentosos que muestran bajo rendimiento académico. En el último capítulo de esta primera sección. Carmen Luz López Miari y Doris Castellanos Simmons proponen. El profesor William Montgomery Urday plantea una visión reflexiva sobre los aportes actuales de la perspectiva conductual a los procesos educativos. pasar por un proceso de validación de constructo o competencias a partir de los cuales organizar la enseñanza. y presentan resultados de un estudio realizado sobre niños con altas capacidades intelectuales y sus familias. psicología de la conciencia y de la atención. en la tercera parte. se incursiona en un dominio interdisciplinario. Gabriela López-Aymes. se presentan cuatro capítulos que abordan aspectos relacionados con la psicología de la educación matemática. Los autores comentan que al margen de las pruebas como la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) y el Program for International Student Assessment (PISA). psicología escolar y psicología de los procesos cognoscitivos complejos como el lenguaje. la conceptualización y la resolución de problemas. la primera conformada por cinco capítulos en torno a los aportes teórico-metodológicos de la psicología aplicada a la educación. Se abordan cuestiones relacionadas con la enseñanza. y por último. Este fenómeno educativo se muestra aquí como un área significativa de actuación y contribución del psicólogo en el contexto educativo. a partir de una experiencia con estudiantes cubanos de secundaria. psicología del aprendizaje y de la memoria. iniciativa y autoeficacia) y la factibilidad de que esos factores garanticen al psicólogo éxito laboral. Por su parte. Mercado Abúndez. mediante un acercamiento al proceso de resolución de problemas aditivos relacionados con dos sistemas de numeración. Además. uno indo-arábico 11 . aprendizaje. Hemos organizado esta obra en tres partes. Hernández Ortiz plantean la pertinencia de validar constructos en la evaluación de matemáticas en el sexto grado de primaria. Norma Betanzos Díaz y Francisco Paz Rodríguez abordan la relación entre los procesos formativos del psicólogo. los aspectos cognitivos emocionales (por ejemplo. el aprendizaje y el desarrollo de la educación matemática como generación y aplicación del conocimiento psicológico en el aprendizaje de contenidos matemáticos escolares. en términos de que muchos de sus supuestos básicos y derivaciones tecnológicas han sido incorporados a la práctica educativa contemporánea. Santiago Roger Acuña y Aldo E. 10 Introducción abordan los temas de la inclusión y la diversidad. Esto es un claro ejemplo de la contribución de los psicólogos educativos a la explicación de las variables que pueden influir en el desempeño de los estudiantes en situaciones de evaluación de sus aprendizajes. Cabe aquí subrayar que la constitución de la psicología de la educación matemática se origina en diversos sectores de la psicología: psicología del desarrollo. Aldo Bazán Ramírez. a partir de la psicología como una ciencia relacionada con el estudio del comportamiento humano. Nayeli Vega Alcántara y Fabiola G. El capítulo de Julio Varela reflexiona sobre el vocabulario de las pruebas a gran escala que se aplican a los estudiantes de educación primaria en México. además. competencias y los aprendizajes esperados y. Cristianne Butto Zarzar y Francisco Amado Cruz Ramírez analizan la adquisición de problemas de estructuras aditivas. en la segunda parte. Los conocimientos generados y expuestos en estos cuatro capítulos son aplicables a estudiantes de diversas disciplinas. de hecho. Omar Cuevas Salazar y Ramona Imelda García López analizan los factores más significativos de la deserción en los programas educativos en modalidad a distancia en el nivel universitario. Octaviano García Robelo reflexiona sobre el aprendizaje de los problemas de suma y resta en alumnos con bajo rendimiento escolar. Las autoras estudian el pensamiento algebraico a partir de la comprensión de las relaciones funcionales. como parte de un inventario para medir los factores de certeza en la elección de una carrera universitaria. El tercer apartado examina la generación de conocimiento psicológico en el contexto universitario. Victoria Pérez y Abelardo Castro presentan un análisis sobre la dimensión socio-afectiva del aprendizaje y la práctica docente en el contexto universitario. Aldo Bazán Ramírez y Yara E. con particular énfasis en las dificultades de los estudiantes frente a dicho contenido escolar. Eneida Ochoa-Ávila. Jesús Aceves-Sánchez. pero también un paso importante para acceder a ideas más complejas dentro de las matemáticas escolares. Cristianne Butto Zarzar discurre también acerca de las dificultades que enfrentan los estudiantes cuando ingresan a la escuela secundaria y se enfrentan al aprendizaje del álgebra. el simbolismo y la modelización como medios de expresión y la formalización de generalizaciones. el mixteco. Soto Medina ofrecen los resultados de un estudio de validación para una muestra de estudiantes de una universidad privada. la generalización de patrones y las relaciones numéricas.Psicología y contextos educativos de base 10 y otro de base vigesimal. 12 Primera Parte APORTES TEÓRICO-METODOLÓGICOS DE LA PSICOLOGÍA APLICADA A LA EDUCACIÓN . Finalmente. Finalmente. El aprendizaje de dicho contenido escolar representa una dificultad para la mayoría de los estudiantes. en dos de los estudios incluidos participaron alumnos universitarios de diversas disciplinas. junto con Teresa Rivera Cortés. y no sólo a los de psicología. Claudia García Hernández y Carlos Arturo Ramírez Rivera indagan la relación entre indicadores de autoeficacia y rendimiento académico en estudiantes de la carrera de Psicología. el trabajo con la estructura. Alejandro Díaz. Perú. En una segunda sección se desarrollan los aportes conductuales históricos en cada una de las funciones enumeradas. en una primera sección. de la psicología educativa y del papel que allí juega el proceso de enseñanza-aprendizaje. además de enumerar las funciones que le competen al psicólogo escolar. para ello. en Lima. 15 . secundaria y superior) e instituciones no * Universidad Nacional Mayor de San Marcos. EL ÁMBITO EDUCATIVO EN EL NIVEL ESCOLAR La educación se ejerce y desarrolla en las escuelas (pre-escolares. especiales. de primaria.CaPítulo 1 APORTES CONDUCTUALES A LA EDUCACIÓN ESCOLAR William Montgomery Urday* El objetivo de este escrito es proporcionar una perspectiva escolar centrada en la relación entre psicología y educación. se concluye con una visión retrospectiva y actual acerca del análisis del comportamiento aplicado a la educación escolar. se indican factores favorables y desfavorables para su reconocimiento. se sitúan las características del ámbito educativo en el nivel escolar. autoconcepto. Staats. 1977) y “mediacional” de Gagné y Briggs (1974. 1983. formulación y uso. La interacción en la escuela: alumno-alumno. 4. Wolman (2010) en su Diccionario define la psicología educativa como: “Rama de la psicología que se ocupa especialmente de aumentar la eficiencia del aprendizaje mediante el empleo del conocimiento psicológico acerca del aprendizaje y la motivación en las prácticas y procedimientos escolares” (p. esto es. Las relaciones de la escuela con el hogar. 3. 17). 1987. Igualmente. no es extraño que al interior se hayan investigado con rigor tanto sus principios como sus aplicaciones. afectividad. entre otros. fábricas. 1983). La materia de estudio: cómo se organiza y ordena según el tipo. Las características del profesor: habilidades para enseñar. el aprendizaje suele ser materia de análisis preferente dentro de la ciencia conductual. Kanfer y Krasner. Stachnik y Mabry. naturaleza o valor de al16 Aportes conductuales a la educación escolar gún tipo de cambio” (citado por Mayer. cuyas improntas aún presiden la tecnología educativa contemporánea con nuevas ediciones o reactualizaciones de sus obras. Exponer las labores conductuales psicoeducativas en su totalidad sería demasiado extenso. 7. 2007. 1980). bajo la dirección de Thoresen y con la participación de los especialistas Lovaas. una labor profesional debe tener en cuenta sus alcances. la comunidad y el vecindario. aquí sólo se toma el ambiente más típico del ejercicio de la educación: la escuela en sus diversos niveles. por ello. Posteriormente. al trascender la tradición de las intervenciones puntuales y directas. desde los años cincuenta y sesenta hubo un interés por los fenómenos ligados al proceso enseñanza-aprendizaje y a la modificación del comportamiento infantil en el salón de clases (algunas de las contribuciones se pueden ver en la obra de Ulrich. Si bien. madurez física y psicomotriz. fue sólo hasta los años setenta cuando se destacó la importancia “institucional” de ese desarrollo. profesor-profesor. por ello es obvio que el aprendizaje sea el nexo fundamental entre el ámbito educativo y el ámbito psicológico. socialización. autoconcepto. 2. 6. percepción. disponibilidad. El material de enseñanza: tipo. administrador-profesor. 1977). a su vez. por ello. asilos. así como perpetuar o modificar la cultura (Rueda. administrador-padres. 1970). afectividad. reclusorios. Puesto que. un cambio de la conducta que resulta de la práctica. el objeto de la psicología educativa es describir e identificar “los principios del aprendizaje y el desarrollo humanos y las correspondientes condiciones de la enseñanza con el fin de mejorar las actividades educativas” (p. 2010). Así. en un conjunto de trabajos publicados por la Sociedad Nacional para el Estudio de la Educación (estadunidense). En 1994 17 . “uno estudia siempre la existencia. alumno-profesor. 279). digamos el desempeño de una nueva respuesta o la supresión de otra que ocurría previamente (Domjan. 5. con el fin de transmitir información en el contexto de una estructura social condicionada económica y políticamente. centros deportivos). surgieron los modelos instruccionales “sistémico” de Singer y Dick (1974. de acuerdo con Klausmeier y Goodwin (1966/1977) éstos son: 1.Psicología y contextos educativos escolares (hospicios. 2002. 1972. La dinámica de esas interacciones determina el funcionamiento total de la tarea educativa. padres-profesores. Las características del alumno: nivel de rendimiento y habilidad intelectual. LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA CONDUCTUAL Y EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Al estudiar la educación. bajo la influencia de las propuestas de Skinner (1968. Los objetivos: qué se incorpora. Quiroz y Hernández. calidad. para Klausmeier y Goodwin (1966. y Bijou y Rayek. p. 1976). donde el objetivo central es la coordinación entre los elementos de la interacción escolar. como anotaba tempranamente Thordnike en 1906. socialización. muy solicitadas desde la orientación constructivista. 4). Se puede profundizar en los principios básicos. 1989). que se plasma en servicios de carácter directo e indirecto (Fagan y Wise 1994). 8. pues. en el supuesto de que dichos enfoques son complementarios (Staats. Varela. 1983) y de campo (Carpio e Irigoyen. En general se puede decir que el campo educativo relacionado con el proceso enseñanza-aprendizaje ha sido abordado conceptualmente desde diversas variantes conductuales. Por tanto. respectivamente. Como sería muy largo ejemplificar las posibilidades de cada uno y su amplio sustento experimental. de los cuales se pueden extraer todos los demás: reforzamiento. por contraposición a otra para la cual lo conductual se reduce sólo a conductismo e interconductismo (González. entre 19 . Esta perspectiva surge de una formación de amplia base en los fundamentos pedagógicos y psicológicos. asertividad y perfeccionamiento de la práctica. 1975. Elaborar programas instruccionales o de modificación de conducta. IDENTIFICACIÓN DE PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO HUMANOS Desde el punto de vista conductual se considera como factor principal qué se aprende y cómo se aprende a partir de la interacción con variables físicas. 2007). Bijou y Rayek. Una perspectiva global del asunto sugiere hasta siete grandes principios básicos. 1968. 3. Diseñar instrumentos de medición. extinción. A continuación se reseñan las funciones que le compete realizar al psicólogo conductista en ese contexto. tales como la distribución de recompensas en la fluctuación de conductas de cooperación. 2005.Psicología y contextos educativos el volumen 17 del Journal of Applied Behavior Analysis dedicó un número monográfico al campo de la psicología escolar. algunos de ellos son muy valiosos para entender las interacciones educativas. en términos de los aportes del paradigma conductista. 18 Aportes conductuales a la educación escolar 4. discriminación. 2008). 6. Asesorar al docente en la dirección y el manejo de clase. FUNCIONES DEL PSICÓLOGO ESCOLAR El propósito de la psicología escolar es ocuparse de los problemas de la interacción escolar desde una perspectiva especializada. Identificar principios de aprendizaje y desarrollo humanos. Dentro de la interacción escolar. Detectar problemas en los repertorios conductuales. los siguientes cuatro reportaron programas de intervención en clase y los restantes dos artículos abordaron aspectos de desórdenes de atención y desempeño académico bajo programa de reforzamiento. incluyendo las del conductismo operante (Keller y Ribes. En las siguientes líneas se verá cada uno de esos puntos. Desplegar una tecnología de la enseñanza. además del mediacional ya citado. biológicas y sociales. control aversivo. que amplía notablemente el campo de acción del ingeniero del comportamiento escolar. 2. se pretende abarcar sintéticamente todos sus ángulos. 1982. Rehabilitar deficiencias psicopedagógicas y de retardos. 1979). sólo se indica que en el caso del reforzamiento se han identificado variados efectos en estudios de laboratorio. la psicología educativa conductual pretende desarrollar las siguientes funciones. Los primeros tres artículos se ocuparon de la aplicación del análisis funcional a la asesoría de problemas de aprendizaje y ajuste. Articular una tecnología de prevención. imitación. Aquí sus aportes se presentan de manera indistinta desde una visión integradora. 2005. ninguna de las modernas tareas educativas sería posible sin el conocimiento científico de los principios del aprendizaje. contracondicionamiento y autocontrol. cada una de ellas progresivamente inclusiva de las anteriores: 1. logro. 5. 7. 1983) psicológico (Staats. prestando servicio a los educadores y sus clientes. La enumeración anterior está en consonancia con la dirección más moderna de la “consulta conductual” (Benes y Kramer. Reyes. terminar deberes. ASESORAMIENTO AL DOCENTE EN LA DIRECCIÓN Y EL MANEJO DE CLASE Ésta es la función que más sobresale en la interacción entre el maestro de escuela y el psicólogo. es decir. para tomar decisiones. 2008). No soñar despierto. objetivo al cual debe estar abocada la escuela como institución encargada de la educación. Malott y Trojan (1999. Seguir indicaciones. Formación moral y cívica. las conductas a lograr en términos de altas tasas de frecuencia deberían como mínimo ser las siguientes (Blackham y Silverman. Es la aptitud de asociar conceptos para saber cómo funciona una regla. La atribución de mecanismos regulatorios cumple un papel de guía y orientación para posteriores labores profesionales en la modificación de conducta (Sánchez. 6. buscar antónimos y sinónimos. según Varela y Ribes (2002). 3. la intervención conductual en problemas educativos tradicionalmente se ha ocupado también de la transferencia del aprendizaje. En líneas generales. Aquí resulta de gran valor la clasificación de Gagné y Briggs (1974. por ejemplo. Aquí las palabras funcionan como estímulos para recordar otras. 7. hacer planes para el fin de semana o para solicitar un empleo. reconocer una calle. por ejemplo. Responder apropiadamente ante una pregunta. por ejemplo. tareas para las cuales se prepara profesionalmente al pedagogo. explicar por qué respetar un cambio de señal de tránsito. Discriminación múltiple. 5. con ellos se puede seguir desarrollando investigación aplicada y planificar la enseñanza. Es una asociación referida a la conducta operante. en los conocidos manuales de Ferster y Perrot (1968. 3. Es la capacidad de asociar estímulos distintos en una sola categoría. Es la sucesión de respuestas que forman largas secuencias asociativas. Conexión respuesta-consecuencia. 21 . en asuntos como la función expositiva del maestro o su ordenamiento didáctico. con base en sus elementos comunes. 2003). por ejemplo. Los niveles superiores son inclusivos de los inferiores: 1. según el nivel de desarrollo individual. En el nivel superior. Las directivas del análisis conductual operan en los niveles de dirección y manejo de clase sistemáticos. Resolución de problemas. hacer el trabajo encargado con puntualidad y en forma completa. que van de lo simple a lo complejo. lo que significa desempeño inteligente. 1973): 1. si se desea un rendimiento satisfactorio del alumno y el consiguiente “aprovechamiento”. Asociación verbal. por ejemplo. recibir premios por elevar el rendimiento. por ejemplo. Es una capacidad vinculada a la distinción específica entre un estímulo y otros parecidos. Encadenamiento. cómo el conocimiento aprendido se aplica a otra cosa. 2. utilizando los principios de la modificación de conducta y su metodología de observación. esquematizar contenidos. por ejemplo.Psicología y contextos educativos otros. 1980) y Malott. 2. Esta competencia se vincula al aprendizaje de reflejos o de respuestas involuntarias. En ese sentido. cantar. hay que evitar asesoramientos inútiles desde el punto de vista de la competencia del psicólogo. indicar semejanzas entre una naranja y una manzana o entre triángulos y cuadrados. Reacción ante una señal. a partir no sólo de principios básicos. ni hablar con otros. tocar un instrumento musical o danzar. por ejemplo. 4. la dilatación pupilar ante la luz. Aprendizaje de principios. Aprendizaje de conceptos. Consiste en aplicar los principios a situaciones nuevas. ni mirar en derredor ni levantarse del asiento. 1971. 1976) respecto a los ocho tipos de competencias de aprendizaje según el desarrollo. sino también de una organización jerárquica de los mismos. obedecer reglas. 20 Aportes conductuales a la educación escolar 8. tener los materiales organizados. Capacidad para buscar información. Igualmente es importante el modelamiento a partir del ejemplo.Psicología y contextos educativos 4. un método de trabajo en el cual la materia se desmenuza en pasos y se secuencia para que cada uno de esos pasos se apoye deliberadamente en el anterior. se seleccionan objetivos. con base en una relación previamente determinada que se dirige a una meta. Al observar los sistemas tradicionales de enseñanza para conseguir estos objetivos. 1970) extendió esos procedimientos 22 Aportes conductuales a la educación escolar a la enseñanza matemática mediante la instrucción programada. en sus experimentos de laboratorio. Con base en el análisis del proceso. esto permite acceder al proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de principios científicos (figura 1. conocimientos. Realización: aplicar el dominio en habilidades y destrezas específicas. 1). 5. acompañándolo con un buen manejo disposicional. 6. el uso del contrato conductual y de la economía de fichas son relevantes al perfeccionamiento de las labores docentes. Enfoque de sistemas. medios y materiales. el manejo de contingencias. Por ello sugiere que estas competencias no se deben lograr utilizando control aversivo generalizado (castigos. Depender relativamente de la atención y el elogio ajenos. Las técnicas de entrenamiento en habilidades sociales. c) ausencia de incentivos en serie. ARTICULACIÓN DE UNA TECNOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA Al conseguir moldear conductas complejas. vocabulario). Skinner (1968. Requiere repertorios de atención. 1982) advirtió varios defectos: a) predominio de factores aversivos. sino mediante refuerzo positivo inmediato (recompensas y actividades agradables). estrategias de enseñanza. como transmisión didáctica con técnicas e instrumentos ajustados a un sistema organizado que combina recursos humanos. 1970. Enfoque de sistemas en el proceso enseñanza-aprendizaje Actividades Interactuantes hacia una meta común Ayudas de aprendizaje: Disposición en secciones y objetivos Ayudas de enseñanza: Instrumentación física útil Evaluación sistemática de los repertorios del alumnado Las contribuciones concretas de la tecnología educativa hoy incorporadas al trabajo cotidiano de los educadores se resumen en cinco rubros: 1. amenazas). realizar elecciones independientes. Otros detalles están dados en el ejercicio de la enseñanza programada y personalizada (ver más adelante). todo eso se evalúa permanentemente y se reajusta de acuerdo con las necesidades. Cada persona lleva su propia velocidad de aprendizaje y es reforzada inmediatamente tras cada respuesta correcta de completamiento. 23 . y d) frecuencia insuficiente de reforzamiento. Figura 1. 7. 1990) también contribuyeron a perfilar el desarrollo de la tecnología educativa. energía y materiales. vale decir. Capacidad para utilizar las aptitudes intelectuales (abstracción. 1977) y Mager (1962. desempeñando empáticamente las tareas al cargarlas de un contenido emocional que ligue los temas con las actitudes de los alumnos. solucionar problemas. por partes y aproximaciones sucesivas. comprensión. Skinner (1968. respuesta y orden previamente formados. Singer y Dick (1974. instrumentos de evaluación. sarcasmos. b) demora entre la aparición de la respuesta y su respectivo reforzamiento. presentando en orden de dificultad series de cuadros con afirmaciones incompletas. de las metas y de los repertorios recurrentes del alumno. 1. Es un proceso con una cantidad variada de actividades en el que cada cual ejerce un efecto sobre las demás. preguntar sobre lo que no se comprende o se juzga como incompleto. 1978. se incluye la metodología de planificación. EL SISTEMA DE INSTRUCCIÓN PERSONALIZADA Este sistema ideado por Keller (Kulik. mediante la medición continua y sensible de lo que se aprende. entrada y final. desde el elemento humano (repertorios del alumno). dichos cursos están a cargo de monitores auxiliares del profesor (uno por cada 10 estudiantes). y lleva su bitácora de avance personal. pide examen de unidad a su monitor. la enseñanza de precisión y la evaluación por el currículo. “¿qué necesita la escuela?”). Aquí entra la instrumentación física útil para la transmisión didáctica. creada por Ogden Lindsey. un análisis de tarea fija habilidades y requisitos para cumplir los objetivos. para ver los logros y re-alimentar (“¿cómo progresa el sujeto en la unidad?”. medios). y evaluación de contexto (recursos. entre ellos están el sistema de instrucción personalizada. su cantidad y el tiempo que requiere. Se trata de cursos fraccionados en pequeñas unidades. procesamiento y comunicación de datos. cada alumno estudia a su propia velocidad cuando y donde quiera. pasando por los componentes (programa. Se perfilan objetivos que dan y definen condiciones para aprender. y una evaluación formativa que integra la información de contexto. Por último. Son propósitos de diagnóstico o conocimiento integral de medios y sujetos. “¿el programa tiene la calidad para ser comprado?”). se ha ensayado frecuentemente en espacios universitarios. con evaluación de entrada (determinación de prerrequisitos para iniciar el proceso: “¿cuál es el problema?”. Se consideran los niveles de aplicación. LA ENSEÑANZA DE PRECISIÓN Otra variante tecnológica educativa del enfoque operante. texto básico y bibliografía. lenguaje. una vez que considera haber cubierto los criterios de autoevaluación. lleva el nombre de enseñanza de precisión (Backoff. 1985). 4. “¿qué necesita este alumno?”. Es la disposición de las asignaturas en secuencia de módulos. personal. Para aprobar el curso total debe haber aprobado un número mínimo de unidades y presentar un examen final. y será calificado in situ. Asimismo. un sistema para mejorar y predecir con eficacia el aprendizaje infantil (en escritura. población. entre otros aspectos).Psicología y contextos educativos 2. Ayudas de enseñanza. unidades y secciones. Kulik y Carmichael. uno cada semana con sus propios objetivos. 1974. Ayudas de aprendizaje. coordinación motriz y autocuidado. complementadas con una evaluación sumativa que determina si se logran los objetivos propuestos y en qué medida (“¿su desempeño es suficiente para promoverlo?”. obtención. 5. 1983) es una disposición de la enseñanza que apela al refuerzo positivo de una manera distinta a la instrucción programada. realizará cuantos sean necesarios. con recursos audiovisuales y mecánicos aptos para mejorar las presentaciones. Propósitos de la evaluación. necesidades. 24 Aportes conductuales a la educación escolar La tecnología de la enseñanza se explicita en diversos modelos. guía de estudio. ayudando a evaluar el proceso y validando instrumentos como guía de re-alimentación para profesores y alumnos. Requiere tener: a) una idea del mensaje. Se definen taxonomías de los tipos de aprendizaje y sus métodos adecuados de enseñanza. b) el equipo preciso para transmitirlo y c) un plan de la forma de empleo más eficiente. si no aprueba en el primer intento. “¿cuáles son sus posibilidades?”). “¿cómo hay que cambiar el componente para mejorar el proceso?”). Formas de evaluación. Este sistema utiliza una escala de razón milimétrica especial que incorpora una gráfica del progreso del sujeto y muestra su responsividad (correcta e incorrecta) por minuto sobre la base de dos 25 . condiciones. 3. hasta la escuela (ambiente y sistema). Detección de problemas en los repertorios conductuales Dentro de las labores habituales del psicólogo educativo se debe contemplar la atención individualizada de casos remitidos por otros elementos de la interacción escolar. Los resultados visualmente expuestos incluyen las tasas de adquisición y de retención del aprendizaje. contribuyen a generar un problema específico (Olivares. Dentro de la gráfica. y también d) las disposiciones biológicas. En este dominio se pueden identificar las aptitudes del individuo (razonamiento abstracto y numérico. c) el entorno físico que contextualiza el episodio. pero que a su vez contienen un regulado margen de dificultad. La forma usual de identificar los problemas individuales en el ámbito educativo pasa por la división en dominios cognitivo.1 ilustra el análisis en términos de secuencia contingencial A-B-C: 27 . su duración. La idea es que sea un tipo de medida breve y de administración frecuente: un educador toma el puntaje y elabora el gráfico del progreso del alumno respecto a un objetivo determinado. igual que las habilidades que tienen que ver con la ejecución. este enfoque se centra en el diseño de tareas instructivas (o “tests de criterio”) ligadas a los repertorios de entrada del alumno. concentración y memoria). manifestados por lo general en sus intereses. c) El dominio psicomotor se plasma en conductas que requieren coordinación neuromuscular fina y gruesa. pero proveniente de C. Cramer y Wayne. b) las personas que intervienen significativamente o no. la organización de su personalidad y su socialización. es simplemente una estrategia pragmática para especificar las condiciones en las cuales se puede aplicar la tecnología conductual. de acuerdo con descripciones de: a) sus movimientos. circunstancialmente o en función de una marca histórica del alumno. igualmente es importante c) considerar los efectos que el comportamiento analizado ejerce sobre la propia conducta. fluidez y comprensión verbal. presentes o no. Blankenship. el psicólogo conductual propone análisis paramétricos con base en registros y otras evaluaciones que dan una idea de las variables que.Psicología y contextos educativos tipos de información: el día de la evaluación y la tasa de respuestas. 1994). 1973). 1970. las de otros y el contexto. afectivas y cognitivas del sujeto intervenido. Igualmente hay parámetros respecto a la medición del propio desempeño del estudiante. Cornell. la proporción espacial de registro es menor conforme se produzcan más respuestas por minuto y permite una lectura más fácil de su proceso de aceleración y su tendencia positiva o negativa. Para detectar problemas en los repertorios correspondientes a cada dominio. 1997): a) aspectos culturales y pormenores de la actividad realizada. afectivo y (psico) motor (Armstrong. comienza en el comportamiento de “conocer” y llega hasta los procesos más abstractos de discriminar y 26 Aportes conductuales a la educación escolar generalizar. a) El dominio cognitivo abarca los aspectos intelectuales y de pensamiento de quien aprende. emociones y valores de la persona. teniendo en cuenta el momento y lugar de la interacción. según la inclinación de la línea. y su capacidad analítico-sintética. que se utilizan para definir el ajuste o eficacia de las intervenciones educativas. b) El dominio afectivo comprende las actitudes. La tabla 1. juicios y modos de aplicación. atención. pero ninguno de ellos se puede considerar estrictamente desligado de los otros. desplazamientos y sonidos emitidos y b) la cantidad de veces que suele actuar. S. Méndez y Maciá. su latencia o la intensidad fisiológica de ciertas respuestas colaterales. de modo que presenten cierto nivel de “desafío” a la vez que aseguren el éxito (Verdugo. LA EVALUACIÓN BASADA EN EL CURRÍCULO Similar a la enseñanza de precisión. Así se advierte aquello que mantiene una interacción desajustada y lo que hay que modificar. Psicología y contextos educativos Aportes conductuales a la educación escolar más, o de las actividades realizadas; por ejemplo, problemas de autoestima. Tabla 1.1. Análisis de secuencia de un problema conductual Antecedentes Respuesta Consecuencias Aspectos culturales Actividad realizada Momento y lugar Participantes Contexto físico Disposiciones Movimientos, sonidos y desplazamientos Frecuencia Duración Latencia Intensidad Efectos sobre: La actividad El escenario La propia conducta Las propias disposiciones La conducta de los demás A partir del análisis de secuencia, y con base en las fluctuaciones de los registros, se puede categorizar el problema en función de una serie de taxonomías de trastornos conductuales que sirven de guía para la intervención que corresponda. Aquí se consigna la propuesta de Goldfried y Davison (1976, 1981): 1. Control de estímulos, caracterizables como a) defectuoso (incapacidad para responder ante estimulación social); por ejemplo, pintar las paredes con grafitis o no seguir reglas, y b) inadecuado (reacciones emocionales intensas ante estimulación inocua); por ejemplo, fobias o temores irracionales. 2. Carencias. Respuestas insuficientes o inexistentes por falta de aprendizaje o defectos en equipo físico/biológico/social; por ejemplo, déficits académicos o de atención, falta de coordinación motora o retardo mental. 3. Excesos. Pautas aversivas o desadaptadas de respuesta social; por ejemplo, actos agresivos u hostiles como el bullying. 4. Sistemas de incentivo. Caracterizables como: a) defectuoso (la aprobación social no controla la conducta); por ejemplo, actos delincuenciales; b) contraproducente (refuerzan cosas cuyo exceso es dañino); por ejemplo, hábitos nocivos para la salud; c) conflictivo (producto de castigo y refuerzos simultáneos); por ejemplo, confusión ante fuentes de autoridad, y d) insuficiente (bajo umbral de refuerzo); por ejemplo, desgano o depresión. 5. Autorrefuerzo inadecuado. Valoración irreal de las propias posibilidades, creyéndose por encima o por debajo de los de- 28 La categorización de cada trastorno lleva a elegir paquetes técnicos conductuales diversos que se prescriben comúnmente para tratarlo de acuerdo con la investigación y con la experiencia. Por ejemplo, si se tiene entre manos un problema de comprensión verbal o déficit de control del esfínter, se puede utilizar el moldeamiento1 para incrementarlo. Si el problema es de excesos tipo berrinches, disrupción o agresividad, lo recomendable puede ser técnicas de habilidades sociales, costo de respuesta, práctica positiva o simplemente tiempo-fuera de reforzamiento. Si el problema es la baja autoestima, las técnicas de activación conductual y aserción encubierta podrían ser la respuesta. Para temores y fobias están las técnicas de exposición. Si el asunto pasa por dificultades de impulsividad está el entrenamiento autoinstruccional, y así sucesivamente. REHABILITACIÓN DE DEFICIENCIAS PSICOPEDAGÓGICAS Y DE RETARDOS El método reseñado en el parágrafo anterior tiene, como es evidente, aplicación en los problemas de aprendizaje y de retardo en el desarrollo, a partir de la “educación sistemática planeada con objetivos de conducta precisos y un diseño correcto de las condiciones necesarias para provocar el aprendizaje” (Anicama, 2010, p. 315). En el caso de los problemas de aprendizaje estos desórdenes involucran dificultades de atención, percepción, discriminación, lenguaje, comprensión, lectura, escritura, aritmética e hiperactividad, entre otros. En el retardo, a su vez, hay grados leve, moderado, grave y profundo, así como diferentes tipos, en ocasiones con fuerte in1 Para la comprensión verbal, el moldeamiento se llevaría a cabo en el marco de la enseñanza de precisión. 29 Psicología y contextos educativos Aportes conductuales a la educación escolar fluencia biológica (Galindo, 1999). En algunos casos el retardo es generalizado, pero en otros se puede diagnosticar como autismo, síndrome de Rett, de Down, de Turner o de Klinefelter. Sus características más notorias son lenguaje insuficiente o mutismo, torpeza motora, a menudo con aislamiento social y a veces con signos físicos de desproporción. El caso es que el análisis conductual aporta tanto la prescripción metodológica como la tecnología necesaria para tratar cualquiera de esos desórdenes. La publicación de Vallés (1996) ofrece un buen ejemplo del tipo de actividades requeridas para recuperar debilitamientos del aprendizaje. En la tabla 1. 2 se presenta una síntesis de los programas de entrenamiento conductual en habilidades para el aprendizaje basados en el trabajo de Valett (1974, 1989). Cabe advertir que todos los ejercicios que se indican en la tabla anterior involucran procedimientos operantes en varios niveles de complejidad. Hay numerosos programas de rehabilitación de sujetos con serios déficits, especialmente para casos de autismo; lo cierto es que, como dicen Martin y Pear (1996/1999) valiéndose de numerosos reportes de efectividad, “Ningún otro tratamiento ha resultado tan útil para los niños autistas, como la modificación de conducta” (p. 19). La tabla 1. 3 lo resume, basada en la obra de Ribes (1976). Tabla 1. 3. Programas conductuales para el tratamiento del retardo en el desarrollo Módulo Repertorios básicos. Imitación generalizada. Seguimiento de instrucciones. Conductas de atención. Repertorios discriminativos. Autocuidado Conducta social. Contacto físico. Cooperación. Aproximación al grupo. Afecto. Agresión. Autoestimulación Hiperactividad. Conducta emocional. Conducta académica. Verbal vocal. Escritura. Lectura. Identiicación verbal de estímulos. Transcripción. Intraverbal. Textual (gramática). Conversación. Aritmética. Tabla 1. 2. Programas de entrenamiento conductual en habilidades para el aprendizaje Programa Habilidades Ejercicios Desarrollo motor grueso. Actividad y educación físicas, salud general. Rodar, sentarse, caminar, correr, arrastrarse, saltar, etcétera. Integración senso- motriz. Progresos en ritmo y coordinación auditivomotora. Equilibrio, habilidad de reacción, rapidez, discriminación táctil, lateralización, orientación en el tiempo. Habilidades perceptivomotoras. Destrezas y memoria auditivas, atencionales, memoria, coordinación muscular ina. Agudeza auditiva, asociación auditivo-vocal, discriminación auditiva. Habilidades lingüísticas. Uso del lenguaje y nivel funcional de lectura, escritura, ortografía. Vocabulario, luidez, articulación, comprensión lectora, escritura. Habilidades conceptuales. Entendimiento aritmético, estudios analíticos, bagaje informativo, desarrollo conceptual. Conceptos numéricos y procesos aritméticos, información general, clasiicación, comprensión. Habilidades sociales y de control afectivo. Desarrollo personal e interpersonal, autocontrol, responsabilidad, buena conducta. Aceptación social, juicios de valor, madurez social. 30 Programas El programa de Kent-Udolf y Sherman (1984, 1988) sobre la enseñanza de habilidades de comunicación en niños intelectualmente discapacitados es un buen ejemplo de tratamiento conductual específico. Dicho programa, diseñado para que lo aplique un equipo integrado por un especialista en lenguaje, un profesor de educación especial y uno o más ayudantes, se aplica cuatro días por semana y se divide en cinco módulos que comprenden: 1. fórmulas de comunicación social; 2. comunicación de los datos de identificación; 3. habilidades verbales básicas; 4. conceptos relacionados con el lenguaje y tareas cognitivas relacionadas con actividades de pre-taller y 5. registro, planificación y consulta de quienes lo aplican. 31 Psicología y contextos educativos ELABORACIÓN DE PROGRAMAS INSTRUCCIONALES O DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA Klausmeier y Goodwin (1977, p. 5) resumieron exhaustivamente un modelo de programación educativa a partir de las siguientes directivas: 1. Determinar los objetivos que los estudiantes deben lograr en el plantel después de un año y de períodos largos, en función del rendimiento y de otras realizaciones relacionadas con cada área del plan de estudios, y de otros valores y patrones de acción. 2. Calcular la escala de objetivos que es posible alcanzar para los subgrupos de estudiantes. 3. Verificar el nivel de rendimiento, estilo de aprendizaje y nivel de motivación de cada estudiante por medio de tests de criterio, programación de observaciones y muestras de trabajo en subgrupos de tamaño apropiado. 4. Fijar los objetivos de aprendizaje que debe alcanzar cada estudiante en un período corto. 5. Planear y poner en práctica un programa educativo que se adapte a cada estudiante, o ubicarlo dentro de uno ya establecido. 6. Variar: a) la intensidad de atención y orientación del profesor; b) la cantidad de tiempo que se emplee en la interacción de los estudiantes; c) el uso de material impreso, audiovisual y experimentos directos en los fenómenos; d) el uso del espacio y del equipo (medios), y e) la cantidad de tiempo que gaste cada estudiante en interacción individual con el profesor o con los medios, el estudio independiente, las actividades en grupos reducidos dirigidos por un estudiante o un adulto y las actividades en grupos grandes dirigidos por adultos. Como se ve, en semejante labor es esencial la formulación de objetivos instruccionales, otra gran fuerza de la aportación conductual a la educación. En estudios clásicos como los de Armstrong, Cornell, Kraner y Wayne (1970, 1973) y Mager (1962, 1990) se advierte que la formu32 Aportes conductuales a la educación escolar lación explícita de objetivos permite, entre otras cosas: a) identificar y definir las condiciones recurrentes para modificar un comportamiento de manera eficiente, eficaz y efectiva; b) planificar cómo, cuándo y dónde llevar a cabo la intervención; c) evaluar el progreso de las secuencias inicial, intermedia y final de la intervención, re-alimentándola; d) proporcionar al prestatario y al usuario del servicio una guía, necesaria para saber lo que se espera de cada uno y e) apoyar una ulterior generalización de las conductas adquiridas al plano cotidiano, así como diseñar programas que sobre los logros previos involucren encadenamiento o moldeamiento de conductas más amplias. A su vez, todo objetivo se funda en una previa selección de metas. En la jerga conductista una meta se define como un enunciado general y amplio, a veces difuso en sus límites, que da forma a un programa o a una experiencia (Sund y Picard, 1972, 1976). Las palabras que componen una meta como enunciado no necesitan ser muy precisas: entender, conocer o aplicar son todos vocablos de ese orden. En cambio los verbos de validez empírica indiscutible como discriminar, clasificar, comparar o escribir son propios de los objetivos. El uso consagrado del lenguaje forma el hábito de confundir el significado de unos términos con el de otros, como si fueran intercambiables y se requiere esforzarse mucho para encontrar la diferencia entre discursos vagos y precisos. Mager (1962, 1990) se refiere, por ejemplo, a “la práctica de observar lo vago” como un ejercicio eficaz para aprender a distinguir los verbos que denotan ejecuciones de aquellos que refieren estados difusos. Así, por ejemplo, “desarrollar un sentido de pertenencia” es una meta sin connotación empírica, mientras que “identificar círculos de color rojo” sí tiene dicha connotación. Formulada la meta se precisa a qué acciones se debe traducir para realizarla. Después de especificar tales componentes se estructuran en el ordenamiento clásico de tipo oracional, donde figuran: a) la situación, condiciones o individuos requeridos para la interacción eficiente; b) el sujeto que ejerce la conducta blanco; c) la nueva o modificada topografía o funcionalidad que tiene que exhibir y e) el criterio de aceptabilidad o punto decisivo de conducta, en el cual se demuestra el 33 Staats mostró que mediante un análisis conductual sistemático de lo que se va a enseñar. También se han creado instrumentos de trabajo para conseguir mejores resultados en cualquiera de los dominios educativos. Conducta: deberá ser capaz de encestar. Aportes conductuales a la educación escolar repertorios cognoscitivos (conteo. si se le colocan 10 piedras en fila a un niño de entre cinco o seis años de edad puede contarlas correctamente. Molina. 1983) desarrolló 34 Uno de los resultados más sorprendentes del experimento de Staats. Al respecto un estudio. la evaluación de la ejecución del aprendiz en términos de normas (acorde con puntuaciones de grupo) o de criterio (acorde con puntuaciones repetidas del propio individuo). conceptos numéricos. personal y social de los alumnos en clase y fuera de ella. sin dejar de lado.Psicología y contextos educativos dominio del objetivo alcanzado. 1967). 1976. de Staats (1968. lectura del alfabeto) en niños pre-escolares “limítrofes” culturalmente privados. 1972. y listas de reforzadores (Walker y Shea. utilizó un aparato experimental que se podría considerar como el equivalente para humanos de la caja de Skinner. 35 . según ésta. únicamente moldeando y encadenando respuestas (figura 1. es posible enseñar al niño aún cuando esté privado culturalmente a contar de diversas maneras ya entre los dos y los cuatro años. desde una distancia de 4. ya clásico. y reforzando con fichas los progresos. como lo anota Vargas (1979). pero si se ordenan de otra manera ya no.3 metros. 1984. enseñarle a contar al niño antes de que madure lo suficiente mentalmente sólo produce habilidades mecánicas. 1987. Por ejemplo. 2). en la página 199 y siguientes). Sujeto: el jugador de basketball. 1952. 2. fue la refutación de la idea madurativa tradicional acerca de la formación del concepto de número (Piaget. Aparato experimental de Staats para entrenar comportamiento cognoscitivo En la obra de Vargas (1973. escritura. por ejemplo. un ejemplo muy simple de la redacción de objetivos conductuales siguiendo esquemáticamente tales normas: Situación: frente al tablero. donde está dispuesta la canasta. Igualmente sirven los formatos de registro de observación de los diversos parámetros de conductas de desempeño académico. Figura 1. A continuación. Criterio de aceptabilidad: 10 de cada 10 tiros durante un lapso menor o igual a cuatro minutos. que da una idea del valor del instrumento utilizado. e incluso ejecutorias de confección de pruebas de examen (véanse los ejemplos que dan Sund y Picard. inventarios y listas de chequeo conductual en la escuela y en el hogar. 2001). de preferencia numéricamente o en porcentajes. 1988) se puede ampliar el conocimiento de cómo redactar objetivos para una asignatura. Diseño de instrumentos de medición Este tipo de labores tecnológicas implican utilizar los recursos de la prescripción metodológica y el diseño instruccional para responder a la pregunta de si la enseñanza ayuda a los alumnos a conseguir los objetivos formulados. asesorar al maestro en la medición de su propio desempeño como facilitador de contenidos mediante escalas de autoevaluación que comprendan las habilidades necesarias para enseñar o su eficiencia. con el fin de modificar su interacción con los hijos. entre otras. Entrenamiento en habilidades sociales. 4. en tanto los programas de formación inicial y básica de niños y adolescentes analfabetos implican el cambio conductual en función del mismo manejo de principios de aprendizaje. Pineda. Entrenamiento en comunicación y negociación. Incremento de desempeños y actitudes prosociales en contextos de riesgo. Ejercicios de ensayo. incrementar la conducta prosocial y disminuir la conducta indeseable. adicciones y accidentes. afrontamiento y relexión. Manejo de activación corporal y de ansiedad. cualquiera que sea. 4. Incremento de la expresividad y asertividad. impacto. Manejo de contingencias. así como otras relevantes en el campo de la prevención. Manejo de componentes verbales y no-verbales referentes a comunicar y negociar. De la misma forma se pueden articular programas para desarrollar conductas de salud y seguridad. como se ve en la tabla 1. el análisis conductual ha propuesto programas de entrenamiento de padres (Toro. el psicólogo escolar conductual cuenta con un buen arsenal de técnicas para el control de la agresión y la promoción del comportamiento moral y resiliente. conflictos familiares. Hace pocos años se estudió la articulación de cursos indispensables en la enseñanza académica de la psicolo- 36 37 . Adiestramiento en toma de decisiones y en solución de problemas. Enseñanza de respiración diafragmática. CONCLUSIONES La difusión y la aceptación del enfoque conductual no están en el mejor de los mundos. Aportes conductuales a la educación escolar Tabla 1. 1992. López. ensayo conductual. Reconocimiento de signos de tensión muscular. p. Torres y Romano. Ejercicios de presentación de reforzadores positivos. Instrucciones de preparación. Todo con el fin de proporcionar los repertorios recurrentes para llegar a estándares promedio de asimilación de conocimientos escolares. Análisis de desencadenantes de la ira. 144). que tienen como denominador común la capacitación de los padres como mediadores en el uso de procedimientos de modificación de conducta para problemas de conducta infantil. Reconocimiento de la activación emocional. A este respecto. extraída de Montgomery (1998. 1984. El consenso es que la escuela y los padres de los alumnos deben coordinar esfuerzos para controlar esas manifestaciones y “promover habilidades para la vida” en los educandos. Adicionalmente. 1990) también se podrían considerar dentro del rubro. Discriminar cómo y cuándo graicar. Entrenamiento en relajación muscular. Identiicación de áreas o habilidades deicitarias. delta y aversivos. Selección de objetivos para modiicar conductas. Autoevaluación y control de la ira. Eicacia en la solución de conlictos interpersonales. Maciá y Méndez 1993). pero de una manera bastante débil. Educación moral y valores prosociales. Olivares. Tradicionalmente las escuelas de padres y los talleres complementarios han cumplido con dicho encargo.Psicología y contextos educativos ARTICULAR UNA TECNOLOGÍA DE PREVENCIÓN Las labores de prevención escolar son variadas: prevención de la violencia de género. además del entrenamiento de mediadores para efectuar las tareas operativas. ignorar o sancionar conductas. negativos. Incremento de destrezas sociales especíicas. Relajación autógena. el bullying. Reestructuración racional. retroalimentación y sobre ejecución) Etapas / Intervenciones Acciones / Técnicas Objetivos / Competencias Entrenamiento autoinstruccional. Para apoyar la prevención. Secuencia de etapas e intervenciones para cada repertorio conductual irregular del individuo agresivo (todos los módulos incluyen técnicas de modelamiento. los programas de alfabetización (Casalta. Discusión de dilemas. y las de Mares y Guevara (2001. La prescripción metodológica rigurosa es sólo un instrumento pragmático para asegurar resultados. comprensivos y significativos forma parte también de la propuesta conductista (Malott. con 16. 2002. la “obsolescencia” y “simplicidad” del enfoque conductual han calado en el espíritu popular. b) solución de problemas (aplicación de las habilidades básicas para cambiar situaciones o aspectos de situaciones) y c) creatividad (solucionar problemas con variedad en forma y complejidad. destacan las compilaciones de Bazán (1999) sobre aspectos educativos y escolares.21 2 Así. aunque sea indirectamente. Según esa imagen. con base en la opinión de una serie de expertos en las regiones europea y centro/sudamericana (Blanco. Vargas y Vargas. así como temas aplicados a diferentes estudios sobre retardo en el desarrollo y educación especial. que figuran en los últimos lugares con una aceptación. 1979. toda elaboración creativa inspirada. se repite a menudo que el enfoque conductual resulta obsoleto e inútil. El resultado en Latinoamérica fue revelador del bajo “status de acuerdo” de los especialistas consultados con los cursos de modificación de conducta y aprendizaje animal. sin embargo. y que desde un punto de vista conductual hay diferentes niveles de complejidad para el diseño de la instrucción. Lo cierto es que muchas propuestas conductistas se han incorporado de hecho a la práctica educativa. el “conductismo” sólo se vale del “condicionamiento”. preparar la educación con comportamientos creativos. por los presupuestos conductuales fue separada de su tronco original y considerada aparte. como señala Rey (1998).7%. el autoritarismo docente. 2002). 1973. se coloca el aporte del “aprendizaje social” de Bandura como algo ajeno al conductismo debido a su consideración de “procesos de cambio cogniti- 38 Aportes conductuales a la educación escolar En otros casos.8% y 16. Nada permite pensar que en el presente la situación haya mejorado.7% y 16. Con base en estos argumentos. de sólo 27. en Centro América y El Caribe. Wilson y Monte. respectivamente. diseño de programas para la enseñanza de la lengua escrita y proposiciones formativas para la educación elemental y media. 2002) sobre temas esenciales como la transferencia y el comportamiento complejo. la propia inviabilidad de las propuestas conductistas determinó su falta de impacto. el alumno como receptor pasivo y sumiso. ¿Por qué? Una de las impresiones más comunes en la aproximación general a las relaciones entre conductismo y educación es ver en éstas un proyecto aparentemente trunco. sólo se puede decir que decidir qué es bueno para la educación es una cuestión técnica. (Sollod. por ejemplo el trabajo de Gagné. Así. por otro lado. e incosteabilidad editorial de la confección de los materiales de instrucción programada. sin que hayan instrucciones directas o explícitas de cómo hacerlo). al cual se denominó “ecléctico-informacional”. Frente a eso. la indiferencia hacia los procesos cognoscitivos y el excesivo fraccionamiento de los contenidos de enseñanza (Gimeno. son una pedagogía repetitiva y memorística.Psicología y contextos educativos gía. 2009). En este contexto abundan las investigaciones y propuestas interconductuales. en: a) habilidades básicas (discriminaciones condicionales con velocidad y precisión en la ejecución).7% para cada una de las asignaturas y aún menor en Sudamérica. no pocas veces mezclados con prejuicios populares sobre la influencia de la “herencia” y el “espíritu” sobre el comportamiento. quizá debido a que el fuerte posicionamiento constructivista de las últimas décadas ha desarrollado una imagen conductual de reduccionismo. entre otras. gran parte de ellas rebautizadas o “aligeradas” (o mal entendidas) para despojarlas de su molesta connotación skinneriana. 2001). De cualquier manera. en la mentalidad del psicólogo y el educador no-expertos en temas de este tipo. tal es el caso de la excesiva complicación y jerga poco entendible de los procedimientos. Mayer. las supuestas características principales del análisis de la conducta. no para ponerle una “camisa de fuerza” a las tareas del psicólogo educativo y menos al profesor. pues. tanto en lo instruccional como en lo instrumental. 1987. 39 . la misma insistencia que los contradictores ponen en “refutarlo” a lo largo de tantos años parece demostrar lo contrario. También en vo” (ya que para la rígida y simplista concepción del constructivista promedio. 1991). (1989). et al. Armstrong. Hughes. E. S. Varela (2008).) (2005). 1973). Hall (eds. Bijou. entre otros temas de actualidad tratados en números especiales. el grupo antes ligado a la investigación sobre lecto-escritura de Bazán se concentra actualmente en el papel de los docentes de educación básica con respecto a su formación profesional (Bazán. Domjan. Buenos Aires. creatividad y enseñanza de la psicología en la educación superior. K. 2010). la elaboración de programas y la evaluación. 2011). Cognitive Behavioral Psychology in the Schools (pp. (1994). Toro y J. La planificación de la enseñanza: sus principios. E. R. J. Carpio. G. F. (1968. Hughes y R. Fernández-Ballesteros. como los teléfonos celulares y los correos electrónicos. Reinke y Herman.. J. México: Trillas. 15-36). C. México: Trillas. Modificación de conducta en la educación especial: diagnóstico y programas. Galindo. a su vez. (1971. Análisis y modificación del comportamiento. Madrid. Blanco.) (1999). El futuro dirá si la cantidad y calidad de los diversos aportes conductuales a la educación escolar serán reconocidos debidamente. R. Análisis conductual aplicado a la instrucción. P. J. (comps. R. C. España: Morata. K. México: Universidad Nacional Autónoma de México. Evaluación psicológica: conceptos. ofrece una valiosa contribución conceptual a una serie de temas discutidos comúnmente sobre la relación entre psicología y educación. (eds. 1973). Problemas centrales para la formación académica y profesional del psicólogo en las Américas. entre otros. Cómo modificar la conducta infantil. Cramer. Técnicas terapéuticas conductistas. Sonora: Instituto Tecnológico de Sonora.Psicología y contextos educativos las publicaciones de Carpio (2005) e Ibañez (2008) se encuentran estudios sobre aspectos de comprensión. Estados Unidos: Gilford. The Behavioral Tradition in Schools (and Miles to go Before We Sleep). Estados Unidos: Longman. es decir. (1974. C. R. (1976.) (1983). T. Backoff. como se puede ver en la versión online del Journal of Behavioral Education. y lenguaje comunicativo en diversas culturas (Jones.). A. Madrid. México: Cengage Learning Editores. (2001). (2010). H. 1976). Es pertinente recalcar la base empírica que respalda esta tecnología. Lima. España: Pirámide. La enseñanza de precisión. Galván y Cruz. sus procedimientos se facilitan y abaratan con el desarrollo de programas informáticos altamente sofisticados y el uso generalizado de ordenadores personales. y Wayne. Villegas (eds. Argentina: Paidós. M. L. Principios de aprendizaje y conducta. Cornell. E. que influya en sus percepciones y prácticas. G. (2005). La investigación en el medio estadunidense también es de lo más variada. 2008). México: Trillas. Bazán. T. Argentina: Guadalupe. Análisis de la conducta y alfabetización.). Argentina: Kapelusz. I. 41 . Algo favorable al diseño de instrucción es que. Ferster. R. 391-439). y Silverman. (1990). (2007. Casalta. (pp. y Kramer. (1985). J. México: Trillas. métodos y estudio de casos. y Wise. Gagné. así como de formas de comunicación expeditas. educación con énfasis en la salud entre los jóvenes. (comp. B. en el presente siglo. México: Trillas. promotores de conductas de riesgo. Fagan. Gimeno. J. E. más allá de si en la práctica ya se han incorporado muchos de ellos. Present and Future. Santiago: Sociedad Interamericana de Psicología. Hoerger. el papel de los padres. y Rayek. y Perrot. Proyecto para la armonización de la currícula de psicología en las universidades latinoamericanas. M. Goldfried. S. (1999). School Psychology: Past. y los prepare para un examen crítico de los mensajes de los medios de difusión masiva. En cambio. Desarrollo y evaluación de objetivos de conducta.. México: Trillas. Benes. Buenos Aires. J. 2011). (2002). Castellanos. R. Vol. 1980). Por otro lado. carecen notoriamente de programas comportamentales para la “alfabetización mediática” (véase Bergsma y Carney. Perú: Universidad Nacional Federico Villarreal–Asociación Nacional de Rectores. A. Psicología y educación: aportaciones desde la teoría de la conducta. Principios de la conducta. A. Buenos Aires. P. En J. La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia. 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El aporte de una universidad al futuro de sus estudiantes es un tema controversial. ** 44 45 . Reyes. (1998). 23(3). Stormont. E. las organizaciones buscan entre los estudiantes y egresados a futuros empleados que les apoyen para alcanzar ventajas competitivas y puedan sobrevivir ante las exigencias que marca un mundo globalizado donde impera una fuerte competencia. y Vargas. La psicología interconductual: un nuevo paradigma aplicado a la educación. Por otra parte.* Francisco Paz Rodríguez** Uno de los temas de mayor relevancia en el ámbito educativo es. (2008). 5(2). J. W. Instrumentos de evaluación clínica en niños y adolescentes. 138-147. A modo de ejemplo. Jones. (2007). informes oficiales acostumbran perfilar a la educación superior como el impulsor para el desarrollo económico y social. Toro. y Carney. Sintética. A. Reinke. 1(1). Teachers’ Knowledge of EvidenceBased Interventions and Available School Resources for Children with Emotional and Behavioral Problems. 297-305. Vargas. M. que se refiere a la formación que reciben los alumnos en el aula y al aporte de los conocimientos necesarios para desempeñarse en un puesto de trabajo. (1984). A. J. M. González. (2011). et al. W. 235-25. J.. Instituto Nacional de Neurología y Neurocirugía de México. Journal of Behavioral Education. 23-40. 2(1). ABA and Diverse Cultural and Linguistic Environments: A Welsh Perspective. El problema de la violencia juvenil: análisis teorético y de programas de intervención conductual. 522-542. M. Journal of Behavioral Education. INICIATIVA PERSONAL Y AUTOEFICACIA EN PSICÓLOGOS Norma Betanzos Díaz. 30/31 (1-2). Effectiveness of Health-Promoting Media literacy Education: a Systematic Review. A. la calidad de la educación. 233-256. 20(4). 15-22. A. K. E. 133-152. Montgomery. Molina. El entrenamiento a padres como modificadores de la conducta infantil.8 millones de * Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Programmed Instruction: What It Is and How to Do It. 99-109. CaPítulo 2 EMPLEABILIDAD. Health Education Research. L. Suma Psicológica. y Herman.Psicología y contextos educativos Bergsma. Revista de Psiquiatría y Psicología del Niño y del Adolescente. en 2009 el subsecretario de Educación Superior de México observó que: “45 por ciento de los más de 7. L. S. Rey. 1-6. W. Aportaciones de la psicología conductual a la educación. (2005). sin duda. Anuario de Psicología. Journal of Behavioral Education. A. (1991). 20(2). (2001). Diseño de instrucción: tecnología del análisis del comportamiento para la enseñanza. p. 2005. Negrín. más recientemente. Gracia. que se refiere al análisis de las percepciones sobre la capacidad para obtener un empleo dependiendo de los recursos personales y de las características del mercado laboral. En las conceptualizaciones anteriores se puede notar que la empleabilidad se refiere a la oportunidad de obtener y mantener un empleo considerando las capacidades.Psicología y contextos educativos profesionistas nacionales no realizan actividades relacionadas con su carrera y se han tenido que conformar con trabajos de taxistas. 82). Peiró y Prieto (1994) es “la apreciación subjetiva que el individuo hace de sus posibilidades de encontrar trabajo en función de la situación objetiva del mercado laboral y de determinadas características personales” (p. La Organización Internacional del Trabajo (OIT) define la empleabilidad como: 46 Empleabilidad. la empleabilidad emerge como alternativa para explicar todo aquello que permite a las personas ingresar o permanecer en el mercado de trabajo. los cambios económicos en el contexto mundial y la explosión demográfica en países como el nuestro han disminuido las oportunidades de empleo para todas las personas. Aunado a lo anterior. que esta empleabilidad es un recurso particular que va desarrollando cada persona a partir de su formación educa47 . 2011). y Van der Heijden (2002) la enfoca como la “capacidad de ser empleado en un trabajo” (p. iniciativa personal y autoeficacia en psicólogos […]las competencias y cualificaciones transferibles que refuerzan la capacidad de las personas para aprovechar las oportunidades de educación y formación que se les presenten con miras a encontrar y conservar un trabajo decente. 2003b. comerciantes o con empleos marginales” (De Vries y Navarro. Hontangas. 2007). competencias y recursos personales que lleven a una mejor calidad de vida laboral. 2003a). 4). que demandan diferentes habilidades y capacidades en los trabajadores para hacer frente a la flexibilización de las organizaciones. Ripoll y Peiró (2009) sobre la empleabilidad desde la psicología se destaca la aproximación subjetiva. Silla. 1995) al proporcionar a los empleados la posibilidad de obtener un empleo en caso de requerirlo (Forrier y Sels. 2007). 2011) que se enfoca como un nuevo mecanismo de protección en el mercado laboral (Bloch y Bates. p. así como al desarrollo permanente de competencias y la actualización de conocimientos por parte de los individuos (Enríquez-Martínez y Rentería-Pérez. esto implica revisar la forma como las personas se posicionan frente a su trabajo y las estrategias que utilizan para aprender las reglas y contenidos necesarios en sus contextos de desempeño (EnríquezMartínez y Rentaría-Pérez. Gracia y Peiró (2005) la definen como “la capacidad para encontrar otro trabajo” en caso de perder o abandonar el actual (p. Las diferentes definiciones evidencian. Por tanto. Además. han generado nuevos escenarios laborales. Herbert y Rothwell (2008). pero en especial para los estudiantes y egresados universitarios. 44). quienes la definen como la habilidad percibida para obtener un empleo adecuado al nivel de cualificación. Rodríguez. además. 99). Ante este problema de desempleo creciente entre los jóvenes surge la empleabilidad como respuesta dirigida al individuo para propiciar su integración al mercado de trabajo. Ramos-Sapena. Para Ripoll. Política e ideológicamente se encuentra ligada a los criterios y prácticas de selección de empleados por los empleadores y. Para Groot y Maassen van den Brink (2000) la esencia de la empleabilidad está en la capacidad para encontrar y mantener un trabajo. de empleo o de condiciones en el mercado de trabajo (OIT. En el estudio de Gamboa. los avances tecnológicos como internet. Por otra parte se incluye un aspecto fundamental en la empleabilidad: “la oportunidad de los individuos de tener un empleo en el mercado laboral interno o externo” (Forrier y Sels. 106). Se trata de un constructo psicosocial (Hernández-Fernaud. También se ha tomado bajo otro punto de vista. entre otros. progresar en la empresa o al cambiar de empleo y adaptarse a los cambios tecnológicos. se trata como una responsabilidad personal para incrementar las posibilidades de contratación. Ruiz-De la Rosa y Hernández. personal y familiar. como lo indican Rothwell. robótica e informática. La Teoría de la fila (Piore y Doeringer. persistente y a favor de la organización. intereses y actitudes. La Teoría de la segmentación (TS) apoya también la formación educativa para conseguir un mejor empleo. durante los cuales se contratan en trabajos precarios a tiempo parcial o temporales que les permiten seguir estudiando. 1990). Así. como en los antecedentes escolares (rendimiento. actitudes. 2011) entre otras. 2011). han incrementado los requerimientos para alcanzar un empleo. La segunda presta mayor atención a las características personales significativas en el trabajo (valores. pues la mayoría de las empresas necesitan que 49 . por lo que al finalizar esta formación y tratar de integrarse al mercado laboral en muchos casos sobrepasan los requerimientos de los puestos.. de allí que una persona tenga mayor empleabilidad que otra. La Teoría de la educación como bien posicional (TEBP) enseña que los cambios en el nivel de escolaridad que se han dado con el paso del tiempo. La primera se enfoca tanto en la transición entre la universidad y el trabajo. Sverke y Marklund 2006). iniciativa personal y autoeficacia en psicólogos mayor escolaridad serán contratados más rápidamente que los de menor escolaridad. en el cual la socialización es un factor valorado. Palací y Agulló. Iniciativa personal La iniciativa personal. es indispensable debido al entorno complejo de rápidos cambios e innovaciones (Lisbona. Prieto y Peiró (2000) indican que esta transición que va de ser estudiante o egresado a tener un empleo en ocasiones es prolongada e involucra periodos de empleo y desempleo. del capital humano que indica que al invertir en educación las personas recuperarán lo aportado en sí mismas al emplearse y obtener ingresos. dadas las condiciones del mercado de trabajo. Hontangas y Salanova. es persistente para superar barreras y realiza tareas sin que se las pidan (Gamboa et al. en prácticas escolares. sino como mejora de la capacidad humana de la persona. Por ello los egresados tratan de tener mayor competitividad y estatus. por ejemplo. La Teoría del enfoque alternativo (EA) plantea la pertinencia de la formación escolar no sólo como motor de una mayor productividad en el trabajo. pues permite el trabajo en grupo y la sana convivencia (Wilton. los jóvenes están postergando su salida del medio escolar tomando maestrías o doctorados que retardan su integración a puestos o lugares de trabajo. Los estudios de empleabilidad se centran en dos vías relevantes. pero que también depende de sus expectativas. donde sus expectativas de crecimiento no son cubiertas. entendida como una conducta proactiva. 2008). y por ello los grados académicos y el desempeño escolar llevan a mejores oportunidades de trabajo. 2009). revelando que la educación permite la distribución de los puestos de trabajo de mayor jerarquía y estimula movilidad social y ocupacional. Tiene más probabilidades de obtener trabajos en condiciones satisfactorias. pero que no les llevan a un desarrollo profesional. sus habilidades sociales. Quien demuestra iniciativa está orientado al logro de objetivos a largo plazo. A este respecto Ripoll. pero también a las acciones que llevan a éstos. con los cuales recuperan sus gastos en educación (Berntson. familiares y de búsqueda del empleo (Peiro. autoiniciada. orientación vocacional). Igualmente enfatiza en que la educación también facilita el entrenamiento y la capacitación para un puesto. Caballer. entre generaciones de empleados para ocupar puestos similares. quienes deberán esperar otras oportunidades. actitudes) y en el ambiente laboral.Psicología y contextos educativos tiva. su experiencia adquirida. TEORÍAS SOBRE EMPLEABILIDAD Se ha tratado de explicar la empleabilidad a partir de diferentes teorías (Simón. empleándose con menores sueldos. Es una característica individual que hace que la persona sea agente activo del mejoramiento de su situación laboral en un mundo cambiante como el actual. aunque la demanda laboral de profesionistas no se haya incrementado sustantivamente. 1985) menciona que los individuos con 48 Empleabilidad. de allí que se haya generado una creciente demanda social en cada profesión en las universidades. participar voluntariamente en actividades comunes o proponer mejoras por iniciativa propia. Con el objetivo de presentar un cuestionario reducido con las máximas garantías de fiabilidad y validez se aplicó a estudiantes de la carrera de Psicología de la UAEM. Sobre sus preferencias religiosas 45% no manifiesta alguna. y la relacionaremos con la iniciativa personal. Por lo general se puede hablar de conductas como ayudar a los otros. control que influye en su pensamiento y su conducta (Pepe. Este apartado explora si el estudiante trabaja actualmente. 2011). iniciativa. previa evaluación del cuestionario por un grupo de profesores en calidad de expertos para que expresaran su opinión de conformidad o no con la redacción de los ítems y su nivel de comprensibilidad para el alumnado. En el presente capítulo determinaremos la situación que guarda la empleabilidad en los estudiantes de Psicología de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM). Su revisión dio lugar a una redacción más pertinente. tienden a expresar juicios positivos y no negativos sobre las consecuencias de sus conductas.7 años. lo que arrojó un total de 40 preguntas. entre otras (Topa y Domínguez. Avallone y Vecchione. con una edad promedio de 50 Empleabilidad. En lo referente a su estado civil. autoeficacia y formación universitaria. Los expertos únicamente dieron su conformidad con la adecuación del ítem a la edad y la comprensión del alumno. 43% es católico y 12% otra [agnóstico (4). Para cada uno de ellos se formularon varios reactivos.5% del quinto año. año escolar que se cursa. MÉTODO Muestra y selección de participantes Se encuestaron a 143 estudiantes de la licenciatura en Psicología de la UAEM. 26% del segundo año. 33% hombres y 67% mujeres. Búsqueda de empleo (6). iniciativa personal y autoeficacia en psicólogos 21. 2006). tipo de contrato. sin eliminar ninguno de los reactivos. 2010). budista (1).. edad. Farnese. 93% son solteros. 33% del cuarto año. desde hace cuánto tiempo. Se creó para esta investigación una hoja de datos demográficos que incluía sexo. asimismo. y 10. estado civil. creyente (3). 6% son casados y 1% vive en unión libre. si 51 . si el trabajo se relaciona con su carrera. cristiano (7). a excepción del tema formación universitaria para el cual se elaboraron tres. Esquema del cuestionario de empleabilidad Datos personales (13). Instrumentos Para la construcción del cuestionario se partió de un banco de reactivos formulados con base en los conceptos investigados: empleabilidad.5% son estudiantes del primer año de la carrera. Situación laboral (6). ésta se refiere a la confianza de la persona en su capacidad para afrontar una determinada situación y refleja el nivel de control que el individuo cree tener sobre las circunstancias que afectan su vida. Autoeficacia La empleabilidad se ha relacionado frecuentemente con autoeficacia (Hernández-Fernaud et al. con quién vive. la autoeficacia y la percepción de la formación universitaria adquirida. prestaciones y el salario que recibe mensualmente. escolaridad de los padres y si tiene dependientes económicos. 20% del tercer año.Psicología y contextos educativos sus empleados vayan más allá y se comprometan personalmente en el logro de objetivos. mormón (1) y testigo de Jehová (1)]. 10. La autoeficacia y las expectativas de resultados son elementos claves para el desarrollo de intereses académico-profesionales que llevan al establecimiento de objetivos y a mayor involucramiento en las actividades dirigidas a la consecución de los mismos. Se preguntó si han buscado empleo en los últimos seis meses. Las percepciones sobre la capacidad de dominar tareas y situaciones están en la raíz del comportamiento eficaz y exitoso: las personas que se perciben como eficientes realizan más esfuerzos para alcanzar las metas deseadas y perseveran cuando se encuentran con dificultades. Las alternativas de respuesta van desde 1 (“Muy en desacuerdo”) a 5 (“Muy de acuerdo”). el trabajo con personas de diferentes características. promoción. ambiente de trabajo. Valoración de una oferta de empleo (13). Los encuestados indican su grado de acuerdo con cada afirmación en un intervalo de respuesta desde “Nada de acuerdo” (0) a “Totalmente de acuerdo” (10).. Se usaron reactivos de la encuesta de inserción laboral AQU Catalunya (Rodríguez-Espinar. “Si hay que hacer algo suelo tomar la iniciativa con prontitud aunque otros no lo hagan” y “Normalmente hago más de lo que se me pide”. Los ítems fueron: “Aprovecho las oportunidades que se presentan de participar activamente cuando hay que llevar adelante algo”. Consta de 10 reactivos que recogen diferentes proposiciones sobre el proceso de inserción en el mundo laboral. Se usaron reactivos utilizados por la Fundación Universidad-Empresa (2009) con 13 características de una oferta de empleo. Entre ellas se encuentran: desarrollo de la profesión. trabajo interesante. 2010): “¿Consideras que la formación que recibes en la universidad te facilitará encontrar empleo? Si tuvieras que empezar de nuevo. Formación universitaria (3). sueldo. Pepe y Porcelli. Iniciativa personal (3). Además se usaron dos reactivos de la escala Employment Outlook del Career Exploration Survey (Stumpf. Las alternativas de respuesta van desde 1 (“Muy en desacuerdo”) a 5 (“Muy de acuerdo”) para el primer reactivo y 1 (“Sí”) o 2 (“No”) para los dos siguientes. Se trata de 10 enunciados que contienen situaciones laborales.Psicología y contextos educativos piensa buscar empleo en los próximos meses y si el empleo estará relacionado con sus estudios. entre otras. PradesNebot. valora habilidades. que la persona valora en una escala de 0 a 10. seguridad. Colarelli y Hyartman. viajar. la persona responde “Sí” o “No”. Los reactivos son parte de un estudio realizado por la Fundación Universidad-Empresa (2009). y de “Poco probable” (4) a “Estoy seguro” (1) en el segundo. para el primer reactivo. Características de un trabajo ideal (10). y Tag (1997). 2009). Se evalúa por medio de reactivos de la escala desarrollada por Frese. 2011). 2007). WSES-Escala de autoeficacia en el trabajo (Avallone. ¿escogerías la misma carrera? Si tuvieras que empezar de nuevo. tener seguridad laboral. ¿escogerías la misma universidad?”. La escala de respuesta incluye cinco alternativas tipo Likert que van desde “Muy en desacuerdo” (5). aprendizaje y formación. Escala de percepción de empleabilidad en universitarios. competencias profesionales y perspectivas laborales. hasta “Muy de acuerdo” (1). tales como el manejo de relaciones interpersonales (superiores y compañeros). comportarse de forma 53 . Hilbuerger. Empleabilidad (posibilidad de encontrar empleo en el mercado laboral actual). ejercer la profesión aunque el sueldo sea bajo. prestigio y cercanía al domicilio actual. si le preocupa su futuro laboral y si considera que es urgente buscar un trabajo. dependiendo de si la considera una situación deseable o no de trabajo. Una mayor puntuación en esta escala in52 Empleabilidad. Leng. horario. seguir estudiando y disponer de tiempo libre. Bernáldez-Arjona y Sánchez-Castiñeira. Compuesta por 10 reactivos que evalúan las creencias de eficacia sobre las actividades laborales. Las proposiciones que forman esta escala se elaboraron a partir de varias definiciones de empleabilidad (Hernández-Fernaud et al.. se refiere a la probabilidad de encontrar trabajo una vez finalizados los estudios. sobre situaciones como: trabajar en un puesto donde se dirija en lugar de ser dirigido. iniciativa personal y autoeficacia en psicólogos dica una mayor iniciativa en el entorno laboral. Se utilizaron para ello dos reactivos relacionados con el futuro laboral: “¿Qué grado de dificultad crees que tendrías para encontrar un trabajo bien pagado?” y “¿En qué medida consideras probable que llegues a desarrollar una actividad profesional relacionada con tu formación universitaria? La escala de respuestas va de “Muy difícil” (5) a “Ninguna dificultad” (1). (Gamboa et al. 1983). Fay. Los reactivos fueron: “En la situación actual del mercado laboral me resulta posible encontrar el tipo de trabajo para el cual me he preparado o tengo experiencia” y “En la situación actual del mercado laboral me resulta posible trabajar en una empresa de mi preferencia”. planificación proactiva de la carrera. es decir. 2010).4% no tiene un horario fijo. Consta de 12 reactivos que evalúan las creencias de eficacia para enfrentar situaciones diferentes en la búsqueda de trabajo. en un intervalo de respuesta de 0 (“Nada”) a 5 (“Totalmente”).. y 81% recibe menos de $3. que va de 1 (“No en absoluto”) a 5 (“Muy bien”). 2007).Psicología y contextos educativos eficaz en el trabajo. Escala de autoeficacia para la búsqueda de empleo (HernándezFernaud et al. y la integración. integración y compromiso (Pepe. Análisis estadísticos Para analizar los resultados se estimaron los estadísticos descriptivos para las preguntas relacionadas al trabajo. respetar plazos y lograr metas. Está compuesta por cinco reactivos que recogen la percepción del nivel de confianza en poder realizar diferentes conductas dirigidas a la búsqueda de empleo. la percepción de ser capaz de comprometerse activamente en la búsqueda de un puesto de trabajo. se calculó la puntuación de empleabilidad. El tiempo promedio para completar el cuestionario fue de 20 minutos. Farnese. iniciativa personal y autoeficacia en psicólogos Procedimiento Se invitó a participar a alumnos de la Facultad de Psicología que estuvieran inscritos en el semestre 2011-2 de las áreas laboral y educativa y.4% (22) de los estudiantes encuestados reporta que trabaja actualmente. Los encuestados evalúan. RESULTADOS En lo referente a las características sociodemográficas. Se pide a la persona que evalúe su capacidad para llevar a cabo la acción descrita o el comportamiento en una escala Lickert. con una antigüedad que va de un mes a cinco años. 2010): el primero se refiere a una predisposición o atención a las relaciones con compañeros y superiores.. o sea la percepción del sujeto de ser capaz de gestionar los momentos difíciles durante la búsqueda de un puesto de trabajo. Se trata de una escala breve. Avalone. al considerar el total de la muestra.000. esto es. 2011). además. La escala muestra cuatro factores: el afrontamiento de la frustración. 38. La escala muestra dos factores. 15. iniciativa personal.. el segundo a la percepción de ser capaz de alcanzar los objetivos y de comprometerse con su trabajo.1% tiene contrato de planta y 36. Situación laboral Acerca de su situación laboral. autoeficacia y formación universitaria. 55 .1% de los casos su trabajo no se relaciona con la profesión que estudia. mientras que 81% no recibe prestaciones. 1 (p. Se pide a la persona que evalúe su capacidad para llevar a cabo la acción descrita o el comportamiento. en la tabla 2. y Vecchione. unidimensional y dirigida a universitarios. se entregó el cuestionario y se aclararon dudas o confusiones de llenado. en 59. la exploración del mercado laboral. luego de que éstos firmaron su consentimiento informado. 54) vemos que un porcentaje bajo de la muestra tiene hijos o dependientes económicos. La escala propuesta se caracteriza por considerar exclusivamente la confianza de la persona en su capacidad para realizar de forma eficaz las conductas dirigidas a la búsqueda de empleo. o sea la percepción de sentirse capaz de adquirir y mantener relaciones funcionales en el ámbito laboral (Pepe et al. en qué medida serían capaces de realizar cada una de las conductas descritas. la percepción de la propia capacidad para planificar activamente su futuro profesional. la mayoría vive con sus padres y hermanos. SWSES-Escala de autoeficacia para la búsqueda de empleo (Avallone et al. en general los padres tienen una mayor educación que las madres. 54 Empleabilidad. Se aplicaron los cuestionarios en diversas aulas de la Facultad de Psicología de la UAEM. en una escala Likert que va de 1 (“No en absoluto”) a 5 (“Muy bien”). para posteriormente hallar la correlación entre ellas y desarrollar un modelo de regresión múltiple.00 por esta labor. Finalmente. 8%) 46 (32. 1.3%) Escolaridad de la madre 1-9 años 10-12 años 13 o más años 58 (40. 87.3% (8) el trabajo estaba relacionado con la carrera. Dificultad para desarrollar una actividad relacionada a la formación universitaria 21% Búsqueda de empleo En lo referente a la búsqueda de empleo se preguntó si han solicitado empleo en los últimos seis meses: 34.. 7% 7% 3% 6% 32% 42% 42% 40% Poco probable Muy probable Muy en desacuerdo Más o menos de acuerdo Probable Poca Desacuerdo Acuerdo 57 . sólo 21% está seguro de desarrollar una actividad relacionada con su formación universitaria y 50% está “De acuerdo” o “Muy en desacuerdo” en encontrar un trabajo para el que se ha preparado. pues sólo 13% piensa que tendrá poca o ninguna dificultad.4%) 38 (26. Características sociodemográicas de los estudiantes que participaron Variable Frecuencia (n=143) Dependiente económico Sí No 13 (9. 38% cree que podrá trabajar en el lugar pensado.4%) 49 (35.9%) 7 (4.3%) Con quién vive Padres y hermanos Pareja e hijos Familiares Amigos Esposa y suegros Solo 114 (79. iniciativa personal y autoeficacia en psicólogos Tabla 2. pero al cuestionar si consideran que es urgente buscar un trabajo sólo 44.Psicología y contextos educativos Empleabilidad..9%) 2 (1. de éstos 54.4%) 52 (37..7%) Posibilidad de trabajar en el lugar.. como se aprecia en las siguientes figuras.. Figura 2. Respecto a si les preocupa su futuro laboral.3% lo buscará relacionado con la carrera que estudia.7%) 132 (92. de éstos en 16.7%) 7 (4.2%) Empleabilidad La percepción de encontrar trabajo sin dificultad es baja.8% (64) lo considera así. 34% 50% 56% Muy difícil Poca Muy en descauerdo Más o menos de acuerdo Difícil Ninguna Desacuerdo Acuerdo Moderada Nota: Las frecuencias en la escolaridad de padre y madre varían debido a que no todos los participantes contaban con padre o madre al momento de ser encuestados.9%) 7 (4. Se preguntó si consideraban pedir empleo en los próximos meses: 65% (93) respondió que sí.4% (125) respondió que sí. 1..1%) 130 (90..3% (49) respondió afirmativamente.9%) Tiene hijos Sí No 11 (7. Empleabilidad Dificultad para encontrar un trabajo bien pagado 11% 2% 5% 3% 3% 10% 26% Escolaridad del padre 1-9 años 10-12 años 13 o más años 38 (27. 56 Encontrar trabajo para el que te has.4%) 6 (4. dado que ésta es una escala de 0 a 10 puntos.92 (3.35) 10% Muy en desacuerdo 35% Me resultaría fácil integrarme en un equipo de trabajo 1% Desacuerdo 47% Más o menos de acuerdo Acuerdo Quienes me conocen. ver tabla 2. 2. oportunidades laborales.Psicología y contextos educativos Empleabilidad. tengo características que pueden atraer a distintas empresas 5.95 (3.29 (3.23) Creo que me desenvolvería bien en mi primer día de trabajo 5. 2. saben que tengo perspectivas laborales en mi profesión 5.01) Iniciativa personal En relación con la valoración de la iniciativa personal por estudiantes de Psicología UAEM.. 52% está “De acuerdo” o “Muy de acuerdo” en tomar la iniciativa aunque otros no lo hagan 58 Valoración en una oferta de empleo En general las motivaciones del universitario frente a un empleo y una empresa son mejores que las reportadas en el informe de la Fundación Universidad-Empresa (2009).91 (3..08 (2. iniciativa personal y autoeficacia en psicólogos Creencias sobre encontrar empleo en el mercado laboral actual Respecto a la percepción de empleabilidad varían las respuestas de los estudiantes. 12% 8% 0% 6% 42% 37% Tabla 2. y 42% está “De acuerdo” o “Muy de acuerdo” en que normalmente hace más de lo que se le pide. que se manifiesta en una puntuación intermedia en la escala aplicada. 59 .34 (3.31) 7% 5. 2008/2009. en España. 3. 2.37) Las habilidades que tengo son transferibles al mundo laboral 5. sobre el compromiso laboral de los universitarios: Diagnóstico comparativo. pero creo que lo lograré 5.51) Al margen de mi formación y experiencia laboral.35) Mis redes personales me ayudarán en el desarrollo de mi carrera profesional 5. entre otras causas.28) Cualquiera con mis habilidades y conocimientos sería demandado en un trabajo 5.94) Muy en desacuerdo Más o menos de acuerdo Muy en desacuerdo Más o menos de acuerdo Desacuerdo Acuerdo Desacuerdo Acuerdo Normalmente hago más de lo que se Conseguir un trabajo hoy en día es difícil. Esto como consecuencia de la falta de: experiencia laboral.47) Creo que tendré diicultades para acceder a un puesto de trabajo 4..71 (3.22 (3. redes de apoyo y conocimientos. Escala de percepción de empleabilidad en universitarios Reactivo 40% 42% ME (DT) Mi poca experiencia laboral es un gran inconveniente para conseguir empleo 4.65 (3. así como su percepción de contar con las habilidades y competencias para el mundo laboral. 52% está “De acuerdo” o “Muy de acuerdo” en hacerlo cuando haya alguna actividad. Iniciativa personal Aprovecho la oportunidad de participar cuando hay una actividad 10% 3% Suelo tomar la iniciativa aunque.68 (3. Figura 2. como se aprecia en la tabla 2. valores y cultura de la empresa 8. 60).3 8. Al preguntar sobre la autoeficacia para buscar un empleo (tablas 2. 4.3 8.4 Trabajar en una empresa donde pueda desarrollar mi vida profesional 96. 60 y 61). 60).2 Prestigio de la empresa 8.7 62. Formación universitaria Al preguntarles si consideran que la formación que reciben en la UAEM les facilitará encontrar un empleo. los estudiantes confían en hacer frente a las diferentes exigencias que implica buscar un trabajo. comprometerse activamente con la búsqueda de un puesto de trabajo.1 Cercanía al domicilio actual 7.5% responde positivamente y sobre si estudiarían la misma carrera 83. 60 Tabla 2. iniciativa personal y autoeficacia en psicólogos Tabla 2.5 Características de un trabajo ideal La valoración del estudiante de Psicología de la UAEM sobre un trabajo ideal está mediada por factores socioeconómicos y de la cultura. 4.6 82.6 Trabajar en una empresa donde el trabajo se realice en equipo 76.2 8. 59). Las respuestas sobre las actividades a realizar cuando terminen de estudiar están en la tabla 2.Psicología y contextos educativos Empleabilidad. en continuo cambio y por tanto tenga poca seguridad de un futuro Cuernavaca España Posibilidad de desarrollo de la profesión 9.6 9.6% está “De acuerdo” o “Muy de acuerdo” en que así será. donde haya que ser creativo.2 8.6 Trabajar en una empresa donde tenga responsabilidad y por ello tenga que decidir y dar cuenta de lo que hace 77. respetar plazos y lograr metas.9 9.2 8. p. para el trabajo con personas de diferentes características.7 Trabajar en una empresa que me deje tiempo libre.0 Preiero trabajar en una empresa que me permita seguir estudiando 90.5 56. Comparación de respuestas entre estudiantes de Psicología de la uAEM y estudiantes universitarios españoles sobre la valoración de un empleo Qué valoras en una oferta de empleo: Cuernavaca % España % Trabajar en un puesto donde tenga que dirigir en lugar de ser dirigido 58.5 6.9 7. los estudiantes de psicología de la UAEM consideran que serán capaces de cumplir con las actividades laborales.5 Buen sueldo 9.6 Trabajar en una empresa innovadora. y a comportarse de forma eficaz en el trabajo.2 Misión.7 64. 47. Comparación de respuestas entre estudiantes de Psicología de la uAEM y estudiantes universitarios españoles sobre las características de un trabajo ideal Características de un trabajo ideal: Trabajar en una empresa que permita viajar 72. así como adquirir y mantener relaciones funcionales en el ámbito laboral.8 8.9 83. p. tales como el manejo de relaciones interpersonales (superiores y compañeros).6 7. entre otras.0 Equilibrio entre la vida personal y profesional Buen ambiente de trabajo Posibilidades de promoción 8. pp.9 Posibilidades de aprendizaje y formación en la empresa 9. así lo hacen suponer la comparación de las respuestas de universitarios de Cuernavaca contra universitarios españoles (tabla 2. 3.9 Proyección o implicación social del trabajo desarrollado 8.0 7.9% responde afirmativamente. 8.0 8.0 62.8 49. aun con sueldo bajo 42.7 63.9 Trabajo interesante/gratiicante 9.9 Trabajar en una empresa donde ejerza la profesión aun con sueldo bajo 35.2 8. 5 (p.2 Seguridad en el puesto de trabajo 9.1 7.1 En cuanto a la percepción de autoeficacia (tabla 2. la percepción de ser capaces de sobrellevar momentos difíciles. pero al preguntarles “Si tuvieran que empezar de nuevo escogerían la misma universidad” 68. 61 . 6.0 68. 7 y 2. tener la capacidad de planificar su futuro profesional.0 Horario cómodo / vacaciones 8.2 78. 15 (0.81) Presentarme en una empresa para ofrecer mis servicios profesionales 4.9 34.77) Trabajar con personas de edad y experiencias diferentes a las mías 4.44 (0.66) Seleccionar las ofertas de empleo más adecuadas a mis competencias 4.4 4.72) Trabajar con personas nuevas 4.25 (0.7 0.85) 4.42 (0.69) Considerar un fracaso como un reto. consideras ser capaz de: 4.35 (0.24 (0.50 (0. como organizarse.78) Aprender nuevos métodos de trabajo 4.65) Elaborar estrategias orientadas a conseguir mis objetivos 4.62 (0.38 (0.85) Tabla 2.86) Colaborar con los otros compañeros 4.10 (0.27 (0.49 (0.73) Aprovechar nuevas oportunidades en el mercado laboral 4. Actividades a realizar una vez inalizados los estudios Tabla 2. Continuación Pedir consejo a quien tiene más experiencia que yo Cuernavaca % España % Buscar trabajo en una empresa privada 25.1 Crear una empresa/trabajar por mi cuenta 9. 63) se muestran las correlaciones entre las variables estudiadas.62) De la misma forma se perciben con la suficiente confianza de realizar diferentes conductas dirigidas a la búsqueda de empleo.37 (0. 8.50 (0. Escala de autoeicacia para la búsqueda de empleo SwSES Al pensar en las distintas actividades que se pueden desempeñar para buscar trabajo.13 (0.4 14.43 (0.5 27. aclarar sus dudas y resaltar sus cualidades. Escala de autoeicacia en el trabajo Pensando en un futuro trabajo.9 12. en primer lugar se observa que no hay una relación significativa entre empleabilidad y percepción de empleabilidad porque ésta es un constructo que en la literatura se ha manejado de varias formas buscando ser la respuesta dirigida al individuo para propiciar su integración al mercado de trabajo.8 Viajar 3. Por ello en este trabajo la empleabilidad nos habla de la apreciación subjetiva del individuo sobre sus posibilidades de encontrar trabajo en función de la situación objetiva del mercado laboral.6 Respetar las competencias de los demás 4.40 (0.0 Realizar prácticas en otro lugar 4.6 Buscar trabajo en el gobierno 24.44 (0. iniciativa personal y autoeficacia en psicólogos Tabla 2. presentar un buen currículum.43 (0.72) Entender la información encontrada 4.18 (0.9 Realizar maestría/doctorado 22.78) 4. 6.52 (0.65 (0.55) ME (DT) Lograr los objetivos que se me asignarán 4. pues permite 63 . en vez de como una amenaza 4.57) Concentrar todas mis energías en el trabajo Terminar el trabajo asignado Tabla 2.38 (0.67) Planiicar mi proyecto profesional 4.60) Preguntar mis dudas directamente durante una entrevista de trabajo 4.5 2.50 (0. 9 (p. 7.88) Hacer frente a los fracasos 4.75) Trabajar en equipo 4.1 Nada 0. En tanto la percepción de empleabilidad hace referencia a características personales en el trabajo (habilidades.72) Superar las diicultades encontradas 4..77) Tener buenas relaciones con los jefes 4. 5.73) Organizar mi tiempo eicientemente 4. competencias y perspectivas laborales) y en el ambiente laboral donde la socialización es un factor valorado.31 (0.8 3. Tabla 2.72) 62 En la tabla 2.7.9 Realizar otros estudios 8. te sientes capaz de: ME (DT) Buscar la información que necesito 4.65) Resaltar mis cualidades profesionales en la selección 4. 2011) Pregunta ME (DT) Adaptar mi currículum a las características de las ofertas de trabajo 4.72) Relacionarme de manera eicaz con los clientes 4.55 (0.Psicología y contextos educativos Empleabilidad.59 (0.67) Respetar los horarios y los tiempos de trabajo 4. Autoeicacia para la búsqueda de empleo (Hernández-Fernaud et al. 616** .184* -.79) 5.24 2 3 . planificación proactiva de carrera e integración.149 .240** .11 2. Percepción de empleabilidad 50. autoeficacia y su percepción de la formación universitaria adquirida. autoeficacia y formación universitaria) se consideraron variables independientes y la empleabilidad reportada por los universitarios se consideró variable dependiente.17 1.026 .75 miento de la frustración -. Por otro lado se encontraron relaciones positivas entre iniciativa personal con: exploración del mercado laboral y planificación proactiva de carrera.90 2. planificación proactiva de carrera e integración.73 -. El análisis se realizó mediante el método de pasos sucesivos (stepwise).504** . afrontamiento de la frustración. Planiicación proactiva de carrera -.076 .73) 7.356** . exploración del mercado laboral.66) 13. 64 Empleabilidad.244** . Disposición relacional 21.53 -.13.422** .308** . Autoeicacia para buscar empleo 21.353** .33 1.477** . autoeficacia y formación universitaria.24 2.Psicología y contextos educativos el trabajo de grupo y la sana convivencia. La autoeficacia muestra relación con: afrontamiento de la frustración.451** .528** .316** .101 -. Se encontraron relaciones negativas entre empleabilidad con: iniciativa personal. Se puede asumir que no existe riesgo significativo de colinealidad entre las diferentes variables de acuerdo con los valores de tolerancia y de los factores de 65 . Afronta.548** . planificación proactiva de carrera.72) 6. se han realizado pruebas t-test y análisis de varianza (ANOVAS). desviaciones típicas.102 (.424** (.75) 10.05. Lo que nos muestra que la percepción de falta de oportunidades laborales afecta a la percepción de los estudiantes en las conductas proactivas y de búsqueda de un trabajo.091 (.008 8. Por último la planificación proactiva de carrera se relaciona con la integración. iniciativa personal. Cabe señalar que las variables predictoras (iniciativa personal.506** (.52) Nota: Los valores en la diagonal son coeficientes de fiabilidad. La disposición relacional muestra relación con: compromiso.71) 4. Formación universitaria 4. Además de haberse realizado para el modelo un diagnóstico de colinealidad.01. Integración 13. * p<.199* .69 9. con la empleabilidad se realizó un análisis de regresión múltiple.270** . Empleabilidad 9. correlaciones (Pearson) y coniabilidades entre las variables incluidas en el estudio M DS 1 1.551** (.70) 11. La exploración del mercado laboral muestra una relación con: planificación proactiva de carrera e integración.138 .223** .175* .062 .79) 13.513** . planificación proactiva de carrera e integración.77 -. autoeficacia para buscar empleo.42 1. como sexo y nivel de estudios.98 -.57 26. exploración del mercado laboral. Los resultados no muestran diferencias significativas al compararlas con la empleabilidad.154 (. al buscar determinar la relación entre iniciativa personal. 9 Medias.186* .96) 3. iniciativa personal y autoeficacia en psicólogos Tabla 2.97 -.592** .607** .096 . Por último. compromiso.66) 2. Con la finalidad de identificar si hay diferencias significativas en las características demográficas utilizadas. El afrontamiento de la frustración se relaciona con: exploración del mercado laboral.90 2. **p<.003 .31 1. integración y formación universitaria. Iniciativa personal 10. Compromiso 22. El compromiso se relaciona con: autoeficacia.506** . Exploración del mercado laboral 1.082 . autoeficacia para la búsqueda de empleo.05 (. afrontamiento de la frustración.78 -.60 1.668** . afrontamiento de la frustración.597** (.30 -.31 -.040 -. exploración del mercado laboral.230** -.412** . exploración del mercado laboral. Mostrándose como dos características distintas del constructo.046 .541** (.136 .014 .120 .052 . planificación proactiva de carrera e integración.037 .117 4 5 6 7 8 9 .303** (.066 10 11 (.094 . con las variables cuantitativas estadísticamente significativas en los análisis realizados para conocer los predictores más importantes. disposición relacional. Psicología y contextos educativos Empleabilidad. El objetivo de este capítulo fue determinar la situación que guarda la percepción de empleabilidad en los estudiantes de Psicología de la UAEM y relacionarla con la iniciativa personal. las diferentes teorías explicativas sobre los procesos de inserción laboral pueden dar 67 . Tabla 2. 10. Por otro lado la percepción de oportunidades laborales no es buena. Además. situación que concuerda con los reportes de desempleo en América Latina (De Vries y Navarro. Modelos de regresión múltiple que exploran los antecedentes para la empleabilidad Paso Variable b DR2 DR2 F p 1. .149 . Iniciativa Planiicación proactiva de carrera -. el resultado es la percepción de falta de habilidades y competencias para el mundo laboral.258 -. A pesar de que manifiestan motivación para trabajar.181 .002 Iniciativa Planiicación proactiva de carrera Formación universitaria -. Cualquier análisis de la empleabilidad revela diferentes actores implicados directa y fenomenológicamente en su manejo: las personas que deciden los criterios sobre quién.856 .320 .045 . Como menciona Martínez-Rodríguez (2009). Iniciativa -. iniciativa personal y autoeficacia en psicólogos inflación de la varianza (VIF). Por todo ello. tener autoeficacia en la realización de actividades laborales y de búsqueda de empleo.059 9. 2011).000 2. 2009). los profesionales de interés en el mercado de trabajo considerados como de alta empleabilidad y finalmente los profesionales considerados de bajo interés del mercado o de baja empleabilidad (Rentería-Pérez y Malvezzi. la planificación proactiva de carrera y la formación universitaria predicen significativamente la empleabilidad (tabla 2.268 -. Los resultados muestran qué tanto la iniciativa. oportunidades laborales. una persona podrá poseer o establecer estrategias para planificar responsablemente su futuro. el valor del estadístico Durbin-Watson (cercanos a 2.322 6.038 CONCLUSIONES La empleabilidad puede ser un aspecto clave en el mercado de trabajo actual. pues aceptan trabajos con un bajo sueldo que no les lleva a un desarrollo profesional.102 16. autoeficacia y formación universitaria.248 . de redes de apoyo y conocimientos.002 . entre otras causas. Esto como consecuencia de la falta de: experiencia laboral.096 .001 . lograr comportamientos eficaces que puedan garantizar el éxito en la vida laboral y responder adecuadamente a las demandas del entorno.012 3. 2008). Incidiendo directamente en la iniciativa personal de los estudiantes y en una evaluación desfavorable de la formación de competencias provistas por la formación universitaria.515 .294 -. a la hora de analizar el proceso de inserción laboral es conveniente adoptar un enfoque multidisciplinar ante la diversidad de factores que lo determinan. pues desarrollan pocas conductas proactivas en ese sentido y son los que se perciben con bajas posibilidades de ser candidatos idóneos para ingresar en el mercado de trabajo actual. pues permite formar en las personas competencias como el control y la decisión en las tareas a realizar: así.5) permite asumir que los residuos son independientes. Las relaciones entre estas variables nos muestran que los alumnos con menor iniciativa personal perciben mayores dificultades para encontrar trabajo y se muestran con menor autoefi66 cacia para la búsqueda de empleo. Lo anterior si consideramos que sólo 15% tiene algún tipo de trabajo y que sus condiciones de precariedad y flexibilidad son de llamar la atención. también son los que consideran que tienen una peor formación universitaria. pero les permite seguir estudiando. Este estudio deja constancia de que los estudiantes manifiestan características para ser considerados con baja empleabilidad. 10). cómo contratan y efectúan la contratación (los empleadores). (Martínez-Rodríguez.002 . 641-666. International Journal of Human Resources Development and Management. A. Hontangas. 27(2). para otros el “nivel educativo” marca los logros laborales (teorías credencialistas). colaboración y participación. y Maassen van den Brink. Pepe. Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones. (2011). S.. Enríquez-Martínez. trayectoria estudiantil y desarrollo profesional. (2006). H. sino. (dirs. Martínez-Rodríguez. 139-161. F. W. 133-142). P. J. Queda claro que las características individuales (aptitudes y factores personales) facilitan la adquisición de competencias y con ello los comportamientos eficaces que permiten resolver con éxito las tareas que demandan los trabajos. T.. Ruiz-De la Rosa. A. 632-640. tolerancia.. 6(1). M.. hay quienes conceden importancia a la “relación entre las estructuras existentes en el mercado de trabajo y los logros laborales” (Perspectiva estructural del mercado de trabajo).Psicología y contextos educativos respuesta. Reliability and Validity in Two German Samples. y Navarro. R. 70. L. Valencia. Employability: Your Way to Career Success.. y Tag. además. Hernández-Fernaud. E. M. (1994). Training and Employability. C. 455-471. (2007). (2011). The Concept of Personal Initiative: Operationalization. I. Revista complutense de educación. I. El técnico superior universitario en administración: origen. Piore. y Peiró. 102-124. Leng. 81-88). W. 573-581. Roma. E. Gracià. F. E. M. 2(4). REFERENCIAS Libros Avallone.. Empleabilidad percibida y autoeficacia para la búsqueda de empleo en universitarios. (pp. Ripoll. Los jóvenes ante el ambiente laboral y las estrategias de adaptación (pp. P. Ramos-Sapena. Palací. B. (1995). E. ¿Profesionistas del futuro o futuros taxistas? Los egresados universitarios y el mercado laboral en México. Bloch. P. P. Periódicos y revistas Berntson. 20(2). Simón.. hay quienes apuestan por una “perspectiva multidisciplinar” al “implicar aspectos sociales e individuales” a la hora de explicar los logros laborales (Modelos integrales).. Perspectivas de empleo. y Rentería-Pérez. Málaga: Universidad de Málaga. Londres. Estrategias de aprendizaje para la empleabilidad en el mercado de trabajo de profesionales recién egresados. España: Ministerio de Trabajo y Seguridad Social. F. honradez. Employability and Personal Initiative as Antecedents of Job Satisfaction. Gamboa. Education. D. Predicting Perceived Employability: Human Capital or Labour Market Opportunities? Economic and Industrial Democracy. Negrín. y Marklund. J. (2008). F. porque se promueve el desarrollo de responsabilidad. Mercados internos de trabajo y análisis laboral.. S.. J. Psicothema. Journal of Occupational and Organizational Psychology. 3-27. B.).. Inglaterra: Kogan Page. 3.. Hilbuerger. Fay. J. (2011). (2009). Y. 27(2). y Prieto. J. entre otros valores y actitudes. Sverke. iniciativa personal y autoeficacia en psicólogos Ripoll. De Vries. L. Frese. P. Universitas Psychologica. Peiró. S. Forrier. y Bates. y Sels. por último. 20(2). L.. Italia: ISFOL. a la interrogante: ¿qué variables determinan el acceso al empleo? Para algunos este acceso está condicionado por “las leyes del mercado” (Teoría del capital humano). 68 Empleabilidad. T. 223-244. (1997). F. Temporary Employment and Employability: Training Opportunities and Efforts of Temporary and Permanent Employees in Belgium. y Doeringer.. Spanish Journal of Psychology. (2007). (1985). D.. y Agulló. igualmente el “propio sujeto es el agente de su proceso de inserción laboral” (teorías de Base individual). A. y Hernández. Employment and Society. Groot. y Porcelli. Y. valori e autoeficacia nellascelta del lavoro. la “procedencia de clase” también determina las trayectorias académicas y profesionales (teorías de la correspondencia). 89-104. 249-253. M. D. Prieto et al. Autoefficacia percepitanellaricerca del lavoro: scale di misura. Rodríguez. a su manera. convivencia. Applied Economics. 69 . T. y Sels.. Revista Iberoamericana de Educación Superior. F. 32. Lisbona. Escala de aspiraciones de control y responsabilidad: adaptación española y su relación con la iniciativa personal. M. 12(2). Work. En Isfol. 17. (2003b). The Concept Employability: a Complex Mosaic. Bisogni. M. El proceso de inserción laboral: implicaciones educativas para la mejora de la empleabilidad. Á. España: NauLlibres. A. (2009). (2003a).. Desde los sistemas educativos debemos conceder mayor relevancia a los valores morales y sociales porque no sólo mejoran la empleabilidad de los aspirantes al trabajo. Forrier.. (2000). 131-142.. En F. 22. (2008). ** 71 . Anales de psicología. 205-219. Development of the career exploration survey (CES). 191-226.. en México. M. Wilton. Informe: Compromiso laboral de los universitarios. I. Rodríguez-Espinar. El cuadrivium (matemáticas-geometría-aritmética. (2006). formación y aprendizaje permanente. M. (2002). Avalone. (2008). 85-100.pl?R195 70 CaPítulo 3 ANÁLISIS DEL VOCABULARIO EMPLEADO EN LA PRUEBA DE ENLACE* 2011 Julio Varela** El número de horas curriculares que en la educación básica se dedican. J. y Salanova. M.. la prueba de Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) 2011 incluye Geografía. Diagnóstico comparativo 2008/2009. cuando se suponía que con el aprendizaje de éstas y otras áreas se tendría el conocimiento básico de todo lo necesario para el intelecto. F. y Malvezzi.. Economic and Industrial Democracy. y Rothwell. (1990) Escuela y formación como “desempleo encubierto”: antecedentes y consecuentes. 7(2). Pepe. S. 25. Ripoll. Self-perceived Employability: Construction and Initial Validation of a Scale for University Students. (2010). Rentería-Pérez. Prerequisites to guarantee life-long employability. y Sánchez-Castiñeira. para otros es herencia de la Edad Media. Silla. S. 44-61. 201-210. 234-42. Empleabilidad.. M. Farnese. cambios y exigencias psicosociales en el trabajo.pdf Organización Internacional del Trabajo (2005). 89-117. 25. Hontargas. 73. Sobre la empleabilidad de los graduados universitarios en Catalunya: del diagnóstico a la acción. F. Revista de Educación. Recomendación sobre el desarrollo de los recursos humanos: educación. A.. L. Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones.fue. N.. (2000). Prieto. 26(3). Colarelli. S. P. Journal of vocational behavior. C. (2005).. F. E. 319-334. 31. Anuario de Psicología. y Domínguez. y Peiró.. Oficina Internacional del Trabajo Ginebra. que no apareció en los dos ciclos anteriores. Gracia.. Do employability skills really matter in the UK graduate labour market? The case of business and management graduates. J. J. Rothwell. Universidad de Guadalajara. Van der Heijden. 351. 107-137.. y Hartman. Recuperado el 3 de junio de 2011 de: http://www. música y astronomía) y el trivium (gramática. Job Insecurity and Health–Related Outcomes among Different Types of Temporary Workers. (2011). A.. Universitas Psychologica. Journal of Vocational Behavior. Para algunos es así porque son más difíciles que las restantes asignaturas. Revista de Educación. (1983). S. 31(1). M. employment and society. De manera interesante. ¿Cuál vocabulario se emplea actualmente para la enseñanza de dichas asignaturas? Si basamos nuestra respuesta en los textos oficiales de * Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares. Recuperado el 5 de enero de 2012 de: http://www. Herbert. P. Bernáldez-Arjona. Prades-Nebot. Fuentes electrónicas Fundación Universidad-Empresa (2009).Psicología y contextos educativos Peiro. Stumpf. 22(2). Caballer. Work Self-Efficacy Scale and Search for Work Self-Efficacy Scale: a Validation Study in Spanish and Italian Cultural Contexts. Personnel Review. J.. Identificación organizacional y proactividad personal en grupos de trabajo: un modelo de ecuaciones estructurales. Topa. 1-12. y Peiró. G. M. C. Work. J. F. y Vecchione..org/ilolex/cgi-lex/convds. A. 26. K. 115-136. M. J. (2010). Recomendación 195. I. S. M. aunque las razones de ello no son claras para muchas personas.ilo. M. L. B. Identificación y descripción de los patrones de carrera de una muestra de jóvenes durante la fase de incorporación a su primer empleo. a la enseñanza del español y de la matemática revelan la importancia que tienen estas materias. retórica y dialéctica) siguen presentes no sólo en la educación universitaria.es/HTML/IMAGES/50545212/91151064634. S. En la figura 3.511 200.525 8. esto requeriría de un análisis más detallado antes de tomarlo como argumento sólido para considerar la gran diferencia entre los tamaños del léxico empleado en las áreas mencionadas. Figura 3.000 201.562 150.560 3.054 12. en cada grado. Sin embargo.000 250.216 250. para decir convocar podemos emplear sus sinónimos: reunir. Continuación Geografía 300. Nava. aunque esta asignatura aparece hasta el cuarto grado. lo cual se advierte en el mayor empleo de signos de interrogación a partir del tercer grado. se concentran en la descripción breve de ejemplos que requieren de un ejercicio posterior.670 19. Frecuencia total de palabras acumuladas y palabras diferentes en los seis grados de educación básica Español 300. por ejemplo. Otra posibilidad en el vocabulario de la gramática es que los textos de español son más expositivos que los de matemáticas: éstos.372 100.000 250.000 43.000 300.000 71.385 9.000 19. González. Cabrera. de las cuales casi 20 mil son diferentes.419 150. en general. 1 se puede observar que en el área de Español los textos incluyen más de 250 mil palabras.000 100. la otra posibilidad son los sinónimos.000 150. concentrar.974 5.184 Historia 150. los siguientes aspectos llaman la atención. 2 (p.184 7.979 43.445 100. No obstante llama la atención que la profusión y diversidad lexical sean tan diferentes en las dos áreas que son centrales en las 73 .000 135.000 251.000 100.125 0 12.864 Figura 3 .151 13.700 706 Cada gráfica muestra la frecuencia total de palabras que se van acumulando a lo largo de los seis grados de educación básica en las distintas áreas.124 3. por ejemplo. como se muestra en la figura 3.000 150.742 101. En primera instancia podríamos conjeturar que uno de los factores para que este léxico sea menor en el área de la matemática es la relativa escasez de sinonimia.000 10. que representan 53% y 26%. artículo indefinido o pronombre indeterminado. 1.000 141.Psicología y contextos educativos Análisis del vocabulario empleado en la prueba de ENLACE 2011 educación.979 50.000 50.000 150. unir.000 200.700 706 8.799 45.171 100.000 71.775 1. Torres Sánchez y Ríos Checa (2011) la frecuencia de palabras que aparecen en cada área.358 100. 1. Según Varela.124 0 Ciencias Naturales 300.445 100. En cambio.893 6.453 2.000 200.380 81.838 17. de las palabras incluidas en los textos de español. Larios. un triángulo no puede ser referido mediante otro término.708 2. vigentes hasta 2008.893 6. respectivamente.649 4. a menos que se recurra al lenguaje figurado o mediante un tropo.000 200.898 50.289 50. comparativamente.982 9. el número de palabras diferentes es mayoritariamente superior en el área de español. que permiten disponer de un vocabulario extenso para comunicarnos.000 51.000 3. por ejemplo.171 82. pero esto en la mayor parte de los casos resulta equívoco.560 3. y se observa que en matemáticas estos datos son mayores sólo en comparación con el área de geografía.670 19. en matemáticas son poco más de 133 mil y sólo 7.000 50.000 0 45. en la gramática tenemos dos posibilidades: la primera es la polisemia.000 200.551 0 72 7. uno puede ser un adjetivo numeral.000 Matemáticas 300.649 4. 72).000 133.000 250. Zarabozo.739 5.700 palabras diferentes.708 2.000 250. En cambio.088 11.908 0 133. La línea oscura muestra las palabras que son diferentes. juntar o congregar. Frecuencia simple de los signos de interrogación empleados en los textos de cada grado y en cada una de las áreas de conocimiento 1. Estudios (Mesanza. Figura 3. Además.000 853 817 800 798 Español 600 Matemáticas 619 391 400 393 251 200 Tabla 3. si en la asignatura de Español 251. Con estos cálculos no supongo que esto ocurra de esta forma. en promedio esa palabra aparece 16 veces cada año. Si aparece 14.366 veces cada año. Continuación 16 17 18 29 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 ha están sólo países bien días él ver río además van allí frío mí viene o deber tranvía etc. 1. Ante esto. futbol 729 706 651 610 598 462 454 445 384 330 268 231 160 94 58 22 15 4 4 2 122 118 109 102 100 77 76 74 64 55 45 39 27 16 10 4 3 1 1 0 222 143 34 7 0 Tabla 3.913 veces. 2. se trata simplemente de proporcionar un referente sencillo.216 palabras se repiten y de éstas 19. ¿Cuándo el alumno lee a o ha existe diferencia para él? Retomaremos este asunto más adelante. 1990) realizados en España en 1959 y 1989 muestran que las palabras más cacografiadas son las que se muestran en la tabla 3.Psicología y contextos educativos Análisis del vocabulario empleado en la prueba de ENLACE 2011 evaluaciones educativas. 1. Si una palabra aparece 94 veces en seis años.799 (8%) son diferentes. 75 . 1 están incluidas en las 2000 palabras más frecuentes en los textos de educación básica en México. considerando seis grados. las primeras 31 palabras de la lista presentada en la figura 3. Palabras más cacografíadas en España hacia inales del siglo xx Palabra Frecuencia Promedio anual 1 a 14913 2486 2 qué 4528 755 3 más 4115 686 4 como 3775 629 5 hay también fue está después ya hasta hacer así había porque 1674 1308 1098 1046 1008 990 865 860 840 813 779 279 218 183 174 168 165 144 143 140 136 130 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 74 La segunda columna contiene la frecuencia de aparición de cada palabra en los textos de educación básica en México. Esto permite suponer que los datos obtenidos en España por Mesanza hace más de 20 años se pueden tomar como referencia y sugerir que la frecuencia de la aparición escrita de una palabra parece no tener correspondencia con la manera como se escribe. cabe preguntarnos sobre el efecto de la repetición de palabras escritas en el aprendizaje de su significado y la ortografía. empleadas hasta 2008. en promedio dicha palabra se presenta 2. En la última columna se muestra el promedio anual. 1. La advertencia proporcionada puede entonces fungir como un elemento diferenciador de los contextos aparentemente similares. fuese/9. comes/4. perrería/0. ¿cuál es el impacto en la repetición de vocablos?. come/41. es/5. Con este listado como base se analizaron comparativamente las ocurrencias (frecuencia) y tipos (palabras diferentes) empleados en la prueba ENLACE del sexto grado (2011). fuera/180. Nagy y Anderson. 2006. Torres Sánchez y Ríos Checa (2011) reportan 35. comiera/1. sea en forma oral o escrita (Lara. Respecto a las posibilidades de saber el significado de una palabra desconocida. estos autores presentaron palabras que aparecían disminuidas o perfectamente legibles. argumentan que a mayor número de frecuencia de presentación de las palabras pueden existir más asociaciones contextuales. porque las que aparecían disminuidas requerían mayor atención para leerlas que las que eran legibles sin dificultad. 76 Análisis del vocabulario empleado en la prueba de ENLACE 2011 comen/34. ¿qué palabras se pueden derivar de manera intuitiva? Un estudio relativo a la repetición de palabras para su posterior recuerdo es. Reder y Dickison (2005). fui/32). En la lexicología esta última forma de proceder se conoce como lematización y consiste en considerar sólo a la palabra raíz. sin sus derivados por razones de economía (RAE.775. pero sí perro/167 y perra/1 al igual que perrada/0. por ejemplo. comía/12. Zarabozo. comido/13. pero no con verbos irregulares (ser/865.animalote/2). con ello. que se refiere al número total de palabras presentes en una expresión. seré/13. a ello se debe la mayoría de las diferencias entre diversos trabajos relacionados que indagan la frecuencia de aparición de las ocurrencias. en caso de 77 . d) comparar las formas y tiempos verbales conocidos (comer/139. pero además entre las dos series podía haber pequeñas diferencias. 1 Los números que aparecen después de cada palabra se refieren a la frecuencia acumulada de aparición de dichas palabras en los textos oficiales. b) establecer semejanzas del diminutivo. la persona puede recurrir a diferentes vías: a) seguir patrones de pluralización conocidos1 (alacrán/7-alacranes/5. animales/978-animal/169). apoyados en el modelo de la falsa memoria. Mediante el programa Conpal (Zarabozo. 2001). comiese/0. en el mismo sentido. comemos/12. soy/130. como/3. Por su parte. De acuerdo con Lara (2006) debemos diferenciar entre la ocurrencia. perrera/0. y de manera relacionada. ni perras/0.581 tipos. comeré/4. eres/67. que puedan ocurrir en mayor o menor número las asociaciones contextuales a las que se refieren Park. Ante estos elementos es preciso conocer la frecuencia de los vocablos en los textos. comí/2). De esta forma. perrero/0 y perruno/0. Los autores encontraron que en las láminas de baja frecuencia había más falsas memorias que en las de alta cuando a los participantes no se les advirtió sobre las pequeñas diferencias. son/2. aumentativo (animalito/12. podemos preguntarnos. c) identificar el cambio de género (feo/6-fea/4). Las reglas para la determinación del léxico y su lematización no son consistentes entre los estudiosos. Se ordenaron los tipos de mayor a menor frecuencia y se compararon con los que aparecen en los textos de educación básica. Gómez Velázquez y Varela. los tipos y los vocablos de una lengua. 1984). Park. Cabrera.098 ocurrencias y 2. ¿qué pasa cuando se presentan escasamente?. Park.529 tipos que hallaron en los textos oficiales de educación básica. Estas vías se suman a la frecuencia de presentación que tienen las palabras escritas en los textos y.591. sido/212. González. Varela. Siguiendo la obra clásica de Thorndike y Lorge (1944). Besner y Quinlan (1988). el tipo que considera sólo las palabras que son diferentes entre sí y el vocablo que reduce los tipos que sean iguales al paradigma de una palabra (por ejemplo: dicen y decía son dos tipos del vocablo decir).629. Reder y Dickison (2005) presentaron dos series de láminas con baja y alta frecuencia. Nava. Así.Psicología y contextos educativos En este punto recurrimos al argumento de la ley del ejercicio proporcionado por Thorndike (1911) versus el argumento de la ley del efecto lo cual sugiere. sería/124. en pruebas posteriores el recuerdo de las primeras fue mejor que el de las otras. pero éstas pueden inducir a más errores por interferencia si no hay diferenciación entre los contextos. que la repetición frecuente puede no garantizar la escritura correcta de la palabra. el de Humphreys. 2011) se encontró que dicha prueba contiene 10. Larios. en los diccionarios no se encuentra la palabra perros/92. Reder y Dickison. somos/103. 11 de 11 a 15 veces 162 6.85 de 401 a 500 veces 46 1. deberá y taiga.74 de 501 a 600 veces 22 0.001 veces. 2 (p. ENLACE y el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA.595. un segundo caso ocurrió cuando el tipo empleado en dicha prueba estaba en una posición superior a 2.63 de 61 a 70 veces 74 2.77 de 601 a 700 veces 19 0.564 palabras) hasta 47.81%) no se presentan ni una vez en los textos. así.56 2 veces 95 3. Al considerar la ocurrencia.581 100 Total 79 . los contextos asociados. respectivamente. Para facilitar la revisión.59 de 91 a 100 veces 54 2.88 de 151 a 200 veces 100 3.000 veces 26 1.58 de 1001 a 2.830 y la frecuencia de aparición en los textos de educación básica.50% del total de la prueba y 279 palabras (10. entonces. 2. 2. Para considerar en qué medida las palabras empleadas en la prueba de ENLACE se presentan acumulativamente en los libros de texto. el lugar que le corresponde a cada una varía en función de dicho ordenamiento. tienen la misma frecuencia (35) pero están ubicadas en los lugares 2.602) de los lugares donde aparecen dichas palabras.600 y 2.78 de 71 a 80 veces 68 2.87 de 51 a 60 veces 101 3. las palabras: abrir.07 de 16 a 20 veces 106 4. 77). lo cual se señala con las siglas NE (no existe).81 2.28 de 6 a 10 veces 189 7. cubos.581. debido a que el lugar de las palabras con la misma frecuencia corresponde al orden alfabético. se indicó el lugar que le corresponde de acuerdo con el listado de los 35.74 de 701 a 800 veces 20 0. Como se puede observar.36 de 201 a 300 veces 126 4.000 veces 5 0.581 palabras se anotó enseguida el número 1.99 de 36 a 40 veces 70 2. de acuerdo con la ocurrencia y existencia de tipos en los textos? 78 Análisis del vocabulario empleado en la prueba de ENLACE 2011 Tabla 3. Una tercera clasificación fue necesaria. pero las palabras que aparecen entre una y cinco veces en los textos suman 15.36 3 veces 66 2.78 de 301 a 400 veces 61 2. pues en la prueba de ENLACE se detectaron 279 tipos que no ocurren ni una vez en los textos de educación básica. 16 palabras se presentan en los textos más de 6.57 0 veces 279 10.71 de 26 a 30 veces 83 3.Psicología y contextos educativos que el tipo empleado en la prueba ENLACE estuviese incluido en las primeras 2. considera.32 4 veces 61 2.000 veces 15 0.68 1 vez 118 4.32 5 veces 60 2.22 de 21 a 25 veces 105 4. El lugar que se les asignó a todas ellas fue el promedio (2. sin embargo.62 de 2001 a 6. 2. las posibilidades de derivación para la identificación de significado.001 veces 16 0. El número de veces que los tipos se emplean en los textos va desde 1 sola (13. 2.596.599. concurso.01 de 901 a 1. por sus siglas en inglés).894 (que corresponde a la palabra de).71 de 31 a 35 veces 70 2.91 de 41 a 50 veces 103 3. 2.635. en el caso de polisemia me pregunto: ¿es necesario un análisis y consideración del léxico empleado en los Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos (Excale).87 de 101 a 150 veces 196 7. en estos casos se señala el lugar promedio y la ocurrencia sólo en el primer tipo.586.09 de 81 a 90 veces 46 1. Frecuencias de las palabras que aparecen en los textos y en la prueba EnlACE Número de palabras % del total más de 6. después de cada tipo. se muestra la tabla 3.19 de 801 a 900 veces 19 0. Arias. el lenguaje activo. activo. E.564 se presentan una sola vez y que la prueba Enlace de sexto grado contiene 279 palabras (que representan poco más de 10% del vocabulario empleado) que no se presentan en los textos. el vocabulario que el hablante usa espontáneamente y con el cual se desempeña cotidianamente y que incluiría entre 2. Como muchos otros autores. La producción del lenguaje de niños mexicanos. Cómo usan los niños las palabras. Análisis del vocabulario empleado en la prueba de ENLACE 2011 libros de texto. constituya un avance cualitativo con respecto a lo hecho previamente en México en este terreno. Mejía. Se debe tener en cuenta que las personas evaluadas por las pruebas referidas tienen de 6 a 12 años de edad y por lo tanto sus vocabularios fundamental.000 vocablos (p. el nivel de desempeño está relacionado con condiciones socioeconómicas. I.000 vocablos. que se emplea ante circunstancias temporales específicas. E. El uso de los 81 . médano y precámbrico. en conclusión.. especialmente en lo relativo a pruebas de rendimiento. El autor expone que desde su nacimiento. albacea. Para los alumnos las palabras abscisa. y Hernández. pasivo y disponible pueden ser muy diferentes a los de los evaluadores. por ejemplo. entre otros que no forman parte del lenguaje activo a menos que la persona se dedique a la abogacía.. 13. que tanto en los libros de texto como en las evaluaciones se emplee el mismo vocabulario. A.529 tipos identificados en los textos. otra reforma entre 2009 y 2012 que incluye. (2001). ante la muerte repentina de un familiar surgen términos del lenguaje pasivo: intestado. por ejemplo. o sea la constante mínima del léxico con que se puede hablar una lengua. que seguramente empleó en alguna época?. pero la mejora fundamental es la relativa a la calidad técnica de las evaluaciones y en ésta se podría incluir que el vocabulario empleado sea pertinente para los evaluados. Mazón. es decir.Psicología y contextos educativos Respecto al vocabulario. 46-47). Sería conveniente. (2001) presentan magníficos ejemplos de este tipo de vocabulario. Pérez et al. México: UNAM. N. entre otros aspectos. y Carrión Balderas R. notario. Hernández. N. Álvarez. ¿hace cuánto tiempo el lector no emplea las palabras hectogramo. alió. además. por último.000 y 9. que es el que se aprende a lo largo de la vida. Al considerar que de los 35. el hecho de que aparentemente quienes elaboran las pruebas no son a su vez los redactores de los libros de texto puede constituir otra desventaja en detrimento de los evaluados. Como señalan Alba Canto y Hernández Padilla (2001) debemos distinguir si el bajo desempeño de un alumno se debe a una deficiencia psicológica o a la falta de comprensión por desconocimiento del vocabulario... un aspecto muy relevante es la clasificación que realizó Lara (2006). El tercer tipo: el vocabulario pasivo. A. (2001). 149). Pérez. Alva. REFERENCIAS CONCLUSIONES Martínez Rizo (2007) propone elaborar un sistema de indicadores en el cual dentro de los que él llama empíricos se encuentran los 80 Libros Alva. chubasco y hacinó pueden no formar parte de ningún vocabulario. el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) ha tratado de que su trabajo de evaluación. al parecer muy disociados del vocabulario de los textos.. quien distingue cuatro tipos: el lenguaje fundamental. azabache. A. Alva Canto y Hernández (2001) y Alva Canto. la modificación de los libros de texto. que generalmente es más formal. Bazán y Vega (2010) destacan que el nivel de desempeño de los estudiantes de educación básica en pruebas como Excale. B. Un estudio transversal de niños de cinco a doce años. Lara define el vocabulario disponible. antecopretérito. E. PISA y ENLACE es muy bajo.. “esta mejora debe incluir la articulación de las evaluaciones que llevan a cabo diferentes instancias y la difusión de sus resultados” (pp. y comprende aproximadamente 2. En fin. Los mismos autores señalan que se emprendió sin contar con indicadores de los efectos de la reforma educativa emprendida en 1993. E. pero que no se emplea en forma activa. “el estirador”). Gómez-Velázquez. II. D. (2011). M and Dickison. Irigoyen. Nagy W.yorku. Hay mucho que hacer para que la educación y. Estados Unidos: Teacher’s College Columbia University.000 Words. F.). Reder. The Effects of Word Frequency and Similarity on Recognition Judgments: The Role of Recollection. Memoria. L. esto se puede * Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique J. F. Vol. Recuperado de: http://enlace.. Nueva York. ** 83 . 568–578. Martínez Rizo (2007). Varela J. 19. Cabrera y J. México: INEE. Estudios sobre comportamiento y aplicaciones. y Lorge.gob. México: El Colegio de México. estiraba a los viajeros que no alcanzaban en estatura a la medida de su famosa cama y le cortaba las piernas con un hacha a los que la sobrepasaban. The Teacher’s Word Book of 30. 117(1). L. Thorndike E. y Vega Alcántara N.. Palabras que peor escriben los alumnos (inventario cacográfico). E. Conceptos. Cabrera F. Curso de lexicología. Una herramienta para análisis cuantitativo de textos. Martínez y J.pdf Diccionario de la Real Academia Española (2001). y Ríos Checa A. F.* Doris Castellanos Simons** Revistas Bazán A. a quienes a menudo se les “cortan las piernas” (en el sentido metafórico que recuerda la citada leyenda).mx/content/ba/docs/2011/examenes/ENLACE11_6P.ca/Thorndike/Animal/ 82 La concepción de un proceso pedagógico que estimule al máximo las potencialidades de los estudiantes implica tener en cuenta la atención que necesitan todos y cada uno de ellos. Nava G. Varela (eds. (1984). Estudios sobre comportamiento y aplicaciones. Revista Mexicana de Psicología. La enseñanza del español en la primaria mexicana. CaPítulo 4 EL USO DE PRUEBAS DINÁMICAS PARA LA IDENTIFICACIÓN PEDAGÓGICA DE ESTUDIANTES POTENCIALMENTE TALENTOSOS CON SUB-RENDIMIENTO ACADÉMICO Carmen Luz López Miari. Zarabozo D.es/draeI/ Thorndike. J Exp Psychology Learn Mem Cog. (1990). How Many Words are there in Printed School English? Reading Research Quarterly. En este caso se encuentran los estudiantes con altas potencialidades. Park. México: UNAM-Conacyt. Mesanza J. T. II. de la Habana. 31(3). Varona”. entre otras. P. Event Perception and the Word Repetition Effect. D. H. España: Editorial Escuela Española. (2010). 22a. En J. E. metodologías y experiencias para la construcción de sistemas de indicadores educativos. Recuperado de: http://buscon. Besner. Guadalajara: Ediciones de la Noche. (1911). y Quinlan. D.. Guadalajara: Ediciones de la Noche. W. C. H. Irigoyen.. Varela.. Chapter 5.Psicología y contextos educativos derivados de las palabras en el lenguaje espontáneo de los niños en interacción libre entre iguales.. debido a disímiles causas. Recuperado de: http:// psychclassics.. (1944). Universidad Autónoma del Estado de Morelos. 27(2).rae.sep. los prejuicios y la falta de información en general. Journal of Experimental Psychology: General.. 1 La leyenda griega cuenta que Damastes (también llamado Procrustro o Procrustres. Fuentes electrónicas Enlace (2011). Cuba. (1988). (2006). Humphreys. Conpal (s/a). Torres Sánchez N. (2005). 51-67. Zarabozo. J. el proceso de enseñanza-aprendizaje no se convierta en una cama de Procrustro. edición. El vocabulario escrito en los textos oficiales de la educación básica en México: Resultados preliminares. Larios Y. Animal intelligence. I.1 donde son desfavorecidos quienes no se ajustan a estándares y esquemas que van desde el objetivo inmutable hasta los estilos de aprendizaje impuestos. L. Vol. Lara L. Cabrera. y Anderson R. 205-220. en especial. En F. 304-330.. Seminario internacional de indicadores educativos. González P.. G. y Varela J. que para Renzulli (2003) es una condición que puede ser desarrollada en algunas personas. mientras que talento sugiere una visión más analítica y diversa de las habilidades humanas que pueden ser educadas y desarrolladas con la educación (Feldhusen y Jarwan. revolucionan las disciplinas científicas con sus aportes o trazan nuevas direcciones en cualquier dominio de la actividad humana y al prodigio como sujeto que realiza una actividad fuera de lo común para su edad y obtiene un producto destacado en un campo específico que hace competencia con los niveles de rendimiento del adulto. 2005. su medio ambiente y un área particular del esfuerzo humano. es decir. pues se encamina a la búsqueda de estrategias o acciones educativas de estimulación y orientación. con vistas a facilitar la toma de decisiones para la intervención. El camino de identificación del alto potencial individual y del talento ha sido definido por Castellanos (2003. que permitan caracterizar las manifestaciones generales e individuales. sino ser parte de sus funciones docente-metodológicas de orientación e investigación. que posibiliten categorizar y sistematizar los indicios encontrados en las diferentes personas. 2007). En la literatura científica sobre el tema (Lorenzo. En opinión de Feldhusen superdotado es un concepto estático. orientadoras y transformadoras. El primero se tradujo del inglés (giftedness) y su uso ha sido limitado por algunos investigadores que le encuentran una connotación elitista y lo sustituyen por “talento general” para designar a sujetos que muestran un dominio de capacidades y potencialidades excepcionales en varias áreas. que pongan de relieve las particularidades. Por ejemplo. los términos superdotado y talentoso se han utilizado a veces indistintamente. López. recursos y potencialidades en función de su desarrollo. p. d) pronósticas. Los términos de prodigio y genio que se refieren a la expresión más avanzada del talento y la creatividad son utilizados comúnmente en el lenguaje popular de manera errónea. en capacidades y modos de funcionamiento de alto valor personal y social”. y e) práctico-educativas. que aunque manifiesta un desarrollo anticipado en determinada área sus logros no alcanzan una relevancia mayor que la de un sujeto común. TERMINOLOGÍA La terminología utilizada en este tema ha sido y es aún muy variada. 2005). como actividad diagnóstica. 2005) se define al genio como un sujeto cuyos resultados transforman los campos del saber. Es indispensable la preparación del profesor para distinguir las manifestaciones de sujetos sobresalientes. Feldhusen. b) clasificatorias. Esta autora explica que.Psicología y contextos educativos apreciar en las exploraciones y los resultados de investigaciones llevadas a cabo en el contexto educativo cubano (Castellanos. en determinado marco de influencias e interacción. precoces y talentosos de otros fenómenos como el de prodigio y genio. En este sentido. la identificación debe permitir conclusiones: a) descriptivas. 2007). si se establece una interacción apropiada entre esa persona. y debe posibilitar igualmente la integración de las acciones que realiza en cada una de ellas (Castellanos y Vera. que arrojen luz y comprensión sobre las características esenciales o significativas de los fenómenos estudiados. las acciones realizadas por el profesor pueden formar parte del diagnóstico pedagógico integral y en general del proceso pedagógico que dirige. donde se evidencia aún confusión y desconocimiento acerca de sus características y sus necesidades educativas especiales. Sus experiencias 85 . 2000. c) explicativas. La tarea de identificar a los estudiantes muy capaces no debe constituir un trabajo ajeno al papel del profesor. Otro término de interés es sobresaliente. 84 Identificación pedagógica de estudiantes potencialmente talentosos Un primer escollo surge al enfrentar la cuestión de la definición o conceptualización del fenómeno estudiado. El enfoque pedagógico de la identificación va más allá de la simple detección. 34) como un “proceso de conocimiento de los individuos dirigido a detectar y caracterizar sus potencialidades en determinadas áreas con el objetivo de actualizarlas y enriquecerlas convirtiéndolas en fuerzas actuantes. Esta última condición es la que lo diferencia de un sujeto precoz. quienes muestran un comportamiento sobresaliente en ciertos tiempos y bajo ciertas condiciones. Este trabajo tiene como objetivo describir una experiencia en el estudio del sub-rendimiento en estudiantes potencialmente talentosos en el área académica. se trata. las características esenciales de este tipo de talento: las altas potencialidades y el desempeño sobresaliente en una o varias áreas de la actividad humana. hasta la concreción en desempeños y productos de valor social y personal. en esta concepción. de evaluar su zona de desarrollo potencial. cuyo rendimiento académico está por debajo de sus posibilidades en las áreas de matemática y español (asignaturas del currículo). En realidad. a este tipo de sujeto educativo se le define como estudiante potencialmente talentoso con sub-rendimiento académico. pues éste no indica la medida de sus necesidades y posibilidades reales. a los estudiantes académicamente talentosos como aquellos que se destacan por sus altas potencialidades o capacidades actualizadas en forma de desempeños creativos o sobresalientes en una o varias áreas del conocimiento o actividad que conforman el currículo de los diferentes niveles de enseñanza (Castellanos. 2007. según recalca el autor (Renzulli. además. es necesario. 87 . para su diagnóstico no es suficiente determinar su nivel real o actual de desarrollo. debido a barreras psicológicas o socioeducativas. 2005) han abordado el talento como una configuración y “un resultado de la integración dinámica (estructural y funcional) de un conjunto heterogéneo y variable de procesos. esta visión es compartida por muchos investigadores en este campo (Gagné.Psicología y contextos educativos con alumnos con capacidades y habilidades sobresalientes demuestran que casi todas pueden ser desarrolladas. 2005). Sternberg. Son dos. Castellanos y Vera. 2007). pues manifiesta: altas potencialidades en una o varias áreas del conocimiento o actividad que conforman el currículo de los diferentes niveles de enseñanza y desempeños académicos por debajo de sus posibilidades debido a barreras psicológicas o socioeducativas (López. cuáles procesos de su desarrollo no se han formado o están en vías de construcción. específicamente en una población de estudiantes con altas potencialidades intelectuales expresadas en la solución de complejas tareas de razonamiento. Al centrar la atención en el estudio del talento –y del talento potencial– que se manifiesta en el área escolar. 2006). Estas autoras han destacado que el desarrollo del talento se expresa como un camino constante desde lo potencial hasta lo actual. una parte de la población escolar no muestra un rendimiento acorde con esas potencialidades. 2010. Los estudios teóricos y empíricos realizados en el proyecto: “Modelo de intervención para el desarrollo del talento en el contexto escolar” (Castellanos y Vera. detectar y caracterizar las barreras que impiden que las posibilidades se conviertan en fuerzas actuantes. entonces. Es necesario. por lo que es legítimo hablar de los niños potencialmente sobresalientes. esto es. con el desarrollo de una intensa y sostenida motivación del sujeto hacia una o más áreas de la actividad” (Castellanos. Zavala. 3). 17 ). en capacidades y modos de funcionamiento de alto valor personal y social. se define. p. En la actualidad. cualidades y formaciones psicológicas” (p. 2003. 2001. 2005). partiendo además de la idea de que “en su funcionamiento y expresión suponen la articulación especial de la capacidad intelectual general (inteligencia) y de capacidades particulares. pero su rendimiento académico no es destacado. pues. es decir. por tanto. IDENTIFICACIÓN La identificación pedagógica del estudiante potencialmente talentoso con sub-rendimiento académico (EPT-SR) es un proceso aún más complejo. determinar sus posibilidades de desarrollo. El proceso de identificación se complica cuando el estudiante que necesita ser identificado tiene altas potencialidades. pues uno de los mitos 86 Identificación pedagógica de estudiantes potencialmente talentosos acerca del talento es la creencia de que el estudiante potencialmente talentoso demuestra siempre sus habilidades para el aprendizaje en logros académicos como una parte del desempeño exitoso. en ellos se evidencian altas potencialidades en el área académica. expresadas en: un alto desarrollo de habilidades de razonamiento verbal y abstracto. • Alto potencial de aprendizaje. Dimensión psicosocial • Bajo estatus sociométrico. • Pobres autovaloraciones en diversos dominios. Dimensión motivacional afectiva • Predominio de síntomas de ansiedad y claras señales de trastornos emocionales. El análisis de estos resultados muestra la necesidad de elaborar técnicas de diagnóstico dinámico al alcance del profesor. aunque ésta puede ser más un resultado que una causa de sus problemas. los resultados se pueden generalizar al resto de las asignaturas. si se tiene en cuenta la relevancia de este aspecto en la comprensión de las capacidades intelectuales y de la inteligencia (Sternberg. mientras. • Bajos índices de satisfacción respecto al grupo al cual pertenecen. y la transferencia de la ayuda brindada en la intervención a las nuevas situaciones. • Dificultades en la reproducción de conocimientos y habilidades específicas de las asignaturas. Sin embargo. en estas otras áreas es posible identificar también sujetos que a la vez muestran altas potencialidades y sub-rendimiento académico. motivacional afectiva y psicosocial: Dimensión cognitiva • Mejores resultados en pruebas que miden el razonamiento abstracto en comparación con el razonamiento verbal. No se pueden declarar parámetros rígidos en el estudio de la discrepancia potencialidad-rendimiento académico en alumnos con altas habilidades. 2001). Vygostky. una línea de investigación relevante y relativamente actual utiliza el concepto de zona de desarrollo próximo. que muestran un alto potencial de aprendizaje. pero también se vislumbran como estudiantes con talentos potenciales en otras áreas académicas particulares. S. en la investigación se encontraron las siguientes tendencias en el diagnóstico de las dimensiones cognitiva. multivariado y personalizado. UNA PROPUESTA En los estudios actuales acerca del talento. altas calificaciones de mejora en el retest de pruebas dinámicas. como núcleo que define una 89 . en contraste con la facilidad de estos estudiantes para razonamientos complejos en la resolución de problemas. que actúan como factores disruptivos en su comportamiento y desempeño académico. • Resultados académicos que oscilan entre siete y nueve en las asignaturas Español y Matemática (en una escala de 10). Por otra parte es explicable centrar el interés en los procesos de razonamiento. que le permitan identificar esas discrepancias en la propia ejecución de su rol profesional. los resultados en las comprobaciones de contenidos curriculares (evaluación del aprendizaje escolar) no se corresponden con esas altas potencialidades. porque este fenómeno es complejo. • Tendencia a la distracción y problemas de atención. • Poca reflexión y tendencia a la ejecución en la solución de tareas cognitivas. • Falta de motivación por el estudio.Psicología y contextos educativos Aunque sólo estas dos áreas de enseñanza fueron seleccionadas para su estudio. de L. • Pobre desarrollo de la actividad volitiva. • Predominio de estrategias poco elaboradas y ausencia de estrategias metacognitivas. 88 Identificación pedagógica de estudiantes potencialmente talentosos Estos resultados caracterizan las discrepancias cognitivas de la población estudiada. • Rápido aprendizaje y transferencias efectivas a las nuevas situaciones. debido a su prioridad en el contexto educativo cubano. Por ejemplo. • Incluye la re-alimentación sobre la calidad de la actuación de una forma implícita o explícita. con el apoyo de un compañero o tutor. de colaboración. dirigidas hacia procesos mentales superiores y no sólo al dominio de contenidos familiares o temáticos. 1 y 4. 1 y 4. de forma combinada con los conocimientos y habilidades curriculares. los programas de las asignaturas y todas las condiciones del proceso pedagógico donde se aplique para determinar las potencialidades que ofrecen para elaborar las tareas diagnósticas y para la preparación que necesita el profesor. 2003). de acuerdo con sus características y demandas. 93 y 94). • Ofrece una mejor valoración del constructo de una aptitud concreta. organizadas en un instrumento de evaluación. son susceptibles de mejora. b) Determinación de las tareas de identificación Las tareas identificadoras tienen como objetivo detectar las discrepancias entre potencialidad y rendimiento actual mediante preguntas que exploren indicadores relacionados con las altas capacidades mentales generales. Este análisis está dirigido a valorar aspectos como: el proyecto curricular del nivel y el proyecto educativo del centro. cuyas características más relevantes han sido planteadas por muchos autores. que permite identificar factores no intelectuales que afectan el rendimiento. • Detecta a individuos que. así como la calidad procesal. que se elaboren incisos dedicados a la exploración de cada uno de estos aspectos. 91 . Sus rasgos distintivos se pueden generalizar de la siguiente forma: • Evalúa el potencial de aprendizaje y la capacidad de aprovechar el entrenamiento en los sujetos. • Permite una mayor socialización. Esta línea es la evaluación dinámica o evaluación interactiva del potencial de aprendizaje. • Permite comprender las diferencias individuales que se generan a partir del proceso de dominio de la solución de nuevas tareas. Castellanos et al. (2002). en la experiencia que se describe en este trabajo se utilizó la siguiente metodología. 91) . en el segundo caso. que el alumno pueda resolver cada tarea por una u otra vía (utilizando los contenidos curriculares o buscando vías no curriculares). Sternberg (2001). Estas combinaciones ofrecen la oportunidad de identificar al estudiante que posee potencialidades intelectuales. a) Valoración de las necesidades y potencialidades de la realidad educativa Se debe partir de un análisis de todos los elementos que actúan como contexto y que intervienen en la identificación para realizar las acciones posteriores. • La evaluación se focaliza hacia los procesos de pensamiento que subyacen a una tarea cognitiva y no sólo hacia el producto o resultado entregado por el estudiante. entre ellos: Arias (2001). de sus posibilidades de solucionar la tarea independientemente. 2 (p. pero no puede demostrarlas en un examen académico porque no aprendió los contenidos curriculares debido a diferentes causas. • Comprende el seguimiento del proceso completo de adquisición y aplicación del nuevo conocimiento. 2 (pp. 90 Identificación pedagógica de estudiantes potencialmente talentosos Para realizar el diagnóstico dinámico del estudiante potencialmente talentoso con sub-rendimiento académico.Psicología y contextos educativos vía individualizada para mejorar la comprobación de la actividad mental (Sternberg y Grigorenko. los ejercicios de Geometría que se presentan en las figuras 4. otra. Calero (2004). aunque inicialmente aparezcan como sujetos con determinado déficit o limitaciones en una esfera o un dominio dado. Para elaborar estas técnicas hay dos posibilidades: una. • Presenta un desafío al sujeto: está más allá del nivel de desarrollo actual de sus capacidades y habilidades. en una atmósfera interactiva. • Posee una capacidad predictiva superior a la evaluación tradicional en relación con las habilidades que pueden ser entrenadas. • Comprende tareas cognitivas. en el primer caso se encuentra la técnica cuarto excluido elaborada con contenidos de Español y Matemática que se muestran en las tablas 4. Tabla 4. tiene una estructura similar. Menos de 19: Mal. en cada uno de los cuales se operacionalizan los niveles de ayuda. El retest. 19 a 24: Regular. 3. Este tipo de ejercicio está concebido con un doble propósito: diagnosticar cómo el estudiante realiza el razonamiento de inclu92 Identificación pedagógica de estudiantes potencialmente talentosos sión-exclusión con contenidos verbales y comprobar el dominio del conocimiento en la asignatura Español-Literatura.Psicología y contextos educativos c) Determinación de los niveles de ayuda en cada tarea para realizar el diagnóstico dinámico La necesidad de explorar el nivel de desarrollo próximo del estudiante sub-rendidor. de las cuales debes seleccionar tres en cada serie y excluir una. Tiene como ventaja que el alumno potencialmente talentoso puede buscar vías de solución ajenas al dominio de ese contenido curricular. En la primera escribe las tres palabras seleccionadas. Para facilitar el orden de las respuestas. 2. que aparece en la tabla 4. pero cambian los contenidos curriculares que se presentan. Cuarto excluido con contenidos de la asignatura Español-literatura (retest) símil metáfora personiicación verso subterráneo desconiado extramuros rapidez introducción nudo desenlace exposición bailaba jugaba cautivo brincaba tú yo nosotros el timidez rosal ternura hoja había bahía mí tenía árbol arboleda arbusto raíz campesino campito campismo acampar posesivo indeinido demostrativo sustantivo 93 . p. 2. Cuarto excluido con contenidos de la asignatura Español-literatura sacapuntas murciélago tocadiscos portapapel sustantivo adjetivo adverbio forma verbal acento diacrítico acento ortográico acento hiático acento prosódico dar chocar tronar mesa palabra letra sílaba oración roca estaca peñasco piedra vocativo complemento directo complemento circunstancial complemento indirecto lanza gansa danza avanza afanoso laborioso vago trabajador narración diálogo descripción exposición Tabla 4. En la tercera explica por qué excluyes la cuarta. se resuelve garantizando el carácter verdaderamente dinámico del diagnóstico mediante la aplicación de la metodología test-intervención-retest y la estructuración de los niveles de ayuda en cada tarea. Estos niveles de ayuda han sido operacionalizados por diversos autores inspirados por Vygotsky (Akudovich. a la vez que evalúa los contenidos de la asignatura y cumple la función instructiva de la evaluación. A modo de ejemplo se presentan dos ejercicios tipo cuarto excluido (verbal) vinculados con los contenidos de la asignatura Español-Literatura de séptimo grado que pueden ser utilizados como test y retest y que permiten identificar el razonamiento verbal. argumentando por qué lo haces en cada caso” (tabla 4. La consigna brindada al estudiante es: “A continuación aparecen diez series de cuatro palabras. ya sea con argumentos del contenido temático o lógico. para identificar sus altas potencialidades. esto permite al maestro identificar esas potencialidades. 2006). divide la hoja en tres partes: 1. 2. En la calificación se otorga un punto a cada respuesta correcta. 1. 91). 1. Alvarez y López. En la segunda explica por qué las seleccionas. El máximo de puntos es 30 y el criterio cualitativo de calificación es el siguiente: 25 a 30: Bien. y dos ejercicios con el contenido de la asignatura Matemática que pueden ser utilizados para comprobar el razonamiento abstracto. sostener o apoyar al niño. me-sa) o señalando la terminación final si se clasifica de esta forma (dar. mesa). Ejemplo: En los ejercicios tipo cuarto excluido. para que pueda realizar la tarea reflexionando a partir de preguntas. Se refiere a cualquier estímulo visual que se le presente al niño. Se debate cuáles otros criterios podían haber sido utilizados. que en este caso es también la rotación siguiendo el sentido del reloj. Significado. los niveles de ayuda pueden ser los siguientes: •฀ Hacer฀notar฀al฀alumno฀cuáles฀pueden฀ser฀los฀criterios฀de฀inclusión-exclusión. Se apoya a nivel visual. El estímulo puede ser a nivel motor dando palmadas mientras se pronuncia la palabra. Ayuda en todos los niveles mediante una guía. Nivel II. 1. Nivel II. tronar. a nivel motor o verbal. /mé/sa). Ayuda mediante la imitación. al darle las indicaciones necesarias y a nivel de operaciones mentales. terminación de la palabra. palabras compuestas o simples. el profesor puede organizar las ayudas de la forma siguiente: Nivel I.Estructura de la palabra (cantidad de sílabas. presencia de prefijos y sufijos. como: . a nivel verbal. al utilizar un medio de enseñanza que visualice los giros y.Función de la palabra (como parte de la oración). familias de palabras). Ejemplo: El estímulo visual se puede presentar ofreciendo al estudiante las cuatro palabras divididas en sílabas cuando se quiere clasificar por la estructura (dar. El estímulo puede ser verbal. Ayuda mediante pistas. según sea necesario para resolver cada ejercicio. Nivel III. a nivel motor. tro-nar. chocar. cho/cár/. en el cual el alumno realiza la transferencia al buscar el criterio que se sigue. Se le proporcionan pistas al estudiante. tro/nár/. lugar de las sílabas acentuadas. Razonamiento abstracto en un ejercicio de matemática A B C Se determinan los siguientes niveles de ayuda: Nivel I. “Identifica cuál de los triángulos inferiores permite continuar la serie siguiendo la lógica que se aplicó arriba”. al permitir que el alumno realice la rotación. Los ejercicios que sirven de ejemplo para la asignatura Matemática son los siguientes: 94 Identificación pedagógica de estudiantes potencialmente talentosos “Clasifica los ángulos y los triángulos siguientes”. Se reproduce el modelo para que lo capte o lo recuerde. 95 . Como retest se puede utilizar el ejercicio que aparece a continuación. cho-car. pero manteniendo la posición de uno de los ángulos (el último en rotar).Psicología y contextos educativos Para la intervención. “Identifica cuál figura de la parte inferior completa la serie formada”. Nivel III. . pronunciando con fuerza la sílaba tónica de las palabras para que pueda realizar la clasificación (/dár/. Se pregunta cuáles fueron los criterios utilizados para formar la serie. “Clasifica las relaciones de los siguientes ángulos”. al reproducir la operación implícita en la tarea. Figura 4. que en este caso fue la rotación en el sentido de las manecillas del reloj y en un ángulo de 90 grados cada vez. Se brinda la ayuda al sostener o guiar al alumno. Consiste en proporcionar ayuda a nivel motor al guiar. puede ser utilizada como un instrumento para identificar las barreras que impiden el rendimiento a la altura de las altas potencialidades en este tipo de estudiante. la motivación por el tipo de pregunta y las dificultades específicas. Razonamiento abstracto en un ejercicio de matemática Tabla 4. p. 95). 96 2 3 4 5 Distracción total Atención sostenida Impulsividad Relexión Falta de motivación Motivación intrínseca Dependencia Independencia Inconstancia Perseverancia Autoestima- Autoestima + Ansiedad Serenidad Introversión Extroversión Agresividad Pasividad Retraimiento Sociabilidad La segunda forma puede ser mediante la aplicación de todo el examen o test. d) Metodología test-intervención-retest para la aplicación de los instrumentos Los instrumentos se pueden aplicar de varias maneras. particularizando las ayudas y diagnosticando las estrategias de solución de las tareas. tanto si la evaluación se lleva a cabo de forma individual como colectiva. como parte de la evaluación educativa. en la cual la intervención puede estar contenida en un sistema de clases. 3. 2. Una forma es la aplicación de cada ítem del examen o test. Escala valorativa de registro de la observación 1 A B C Durante la aplicación del diagnóstico pedagógico integral. 97 . ejecución y control por el profesor acerca de las tareas de identificación y la ampliación de este proceso a otros espacios.Psicología y contextos educativos Identificación pedagógica de estudiantes potencialmente talentosos Figura 4. incluyendo el trabajo de educación familiar. el profesor deberá realizar la observación y la aplicación de otros métodos y técnicas de investigación psicopedagógica. Elaborar un plan operativo de aplicación requiere de acciones de planificación. el análisis del comportamiento durante el tiempo del examen. seguida de una intervención que permita identificar los errores. en combinación con otras técnicas como las utilizadas en esta tesis para el diagnóstico de esas barreras. 3. la intervención con niveles de ayuda estandarizados y la inmediata aplicación del retest. Una variante de la anterior es la realización espaciada entre testretest. La escala valorativa de observación elaborada en este trabajo (tabla 4. que posibilita identificar conflictos familiares y socioeconómicos que también pudieran estar actuando como barreras del rendimiento y del desarrollo de las potencialidades de los estudiantes. En cualquiera de las variantes se da seguimiento a la identificación de los indicadores de cada una de las dimensiones explicadas en este trabajo. El trabajo de orientación a la familia forma parte de estas acciones y se puede realizar por las diferentes vías de educación familiar. El trabajo con la zona de desarrollo próximo del estudiante permite socializar el proceso de enseñanza y el aprendizaje cooperativo. La identificación del EPT-SR se debe realizar en cada una de estas etapas para contribuir a un diagnóstico fino y profundo. Por ejemplo. Esta identificación. ésta cuenta con todas las agencias educativas para la definición de acciones conjuntas. es cuando en realidad el profesor inicia la identificación del EPT-SR. como punto de partida de una intervención educativa que brinde la atención a las necesidades especiales de estos adolescentes. se incluyen los resultados de la identificación del EPT-SR. organizado en cuatro etapas. 2007). julio y agosto– el profesor que ha realizado las acciones de identificación propuestas durante el curso escolar puede agregar sus resultados diagnósticos a la caracterización del estudiante. CONCLUSIONES La identificación pedagógica del EPT-SR es un proceso complejo. En la segunda etapa (septiembre). pero que puede ser dirigido por el maestro para caracterizar sus potencialidades en áreas o actividades del currículo escolar. Este trabajo materializa la concepción de evaluación integral de la personalidad de los estudiantes (López. y con él se pueden elaborar las conclusiones diagnósticas de la identificación del EPT-SR. en Cuba. y las barreras que obstaculizan su desarrollo. En la tercera etapa se actualiza el diagnóstico pedagógico integral y. de acuerdo con las características de su grupo. El diagnóstico pedagógico integral se cierra en mayo. así como en modos de funcionamiento de valor personal y social. pues no se pierden los resultados obtenidos aunque el estudiante cambie de profesor o nivel de enseñanza. las tareas de orientación y estimulación como parte de la atención que se le brinda al estudiante. al pronóstico de su desarrollo y a las estrategias o plan de acciones de medidas. La exigencia de elaborar técnicas que constituyan un desa99 . según la organización oficial de este proceso (MINED. Al utilizar las técnicas de diagnóstico dinámico. si se aprovechan las características identificadas en cada estudiante para ofrecer o recibir ayuda de sus compañeros más o menos aventajados. La relación test-retest y la intervención mediante los niveles de ayuda favorecen el desarrollo de habilidades y permiten la detección precisa de las barreras que interfieren en el rendimiento escolar en las dimensiones cognitiva. junto con la identificación. con instrumentos elaborados por el propio maestro. afectiva y psicosocial.Psicología y contextos educativos e) Diseño. motivacional. el maestro puede identificar las discrepancias entre la potencialidad y el rendimiento con los medios que le ofrece su preparación pedagógica. como parte de ello. investigativa y de orientación. en la concepción de esta metodología se parte de que la identificación pedagógica del EPT-SR es un proceso dirigido por el maestro como parte de sus funciones docentemetodológica. sin recurrir a instrumentos especiales a los que no tiene acceso. que en su conjunto reciben el nombre de Entrega pedagógica. que se debe anexar al Expediente acumulativo del escolar en este proceso de Entrega pedagógica. gracias a la naturaleza interactiva de la Entrega pedagógica (López. 2003). 98 Identificación pedagógica de estudiantes potencialmente talentosos Este proceso tiene gran valor por su carácter cíclico y por la participación de toda la comunidad educativa. ejecución y control de las acciones de identificación pedagógica del EPT-SR Como se ha declarado en este trabajo. cada una de las cuales se encamina a caracterizar al estudiante. planificación. así como determinar los resultados de la intervención educativa que incluye. 2007a). en la primera etapa –durante junio. esto contribuye a revertir ese potencial en talentos actuantes. se inserta en el proceso de diagnóstico integral que se realiza en el nivel medio básico. al valorar las necesidades y potencialidades de la realidad educativa anteriormente explicadas y aplica las tareas de diagnóstico elaboradas. C. Evaluación dinámica. Cuba: Editorial Pueblo y Educación. Davidson. (2009). Facultad de Psicología.) (pp. Identification of Gifted and Talented Youth for Educational Programs. 12(2). R. La Habana. Universidad de La Habana. (2005). (2003). C. y Sánchez Tololedo. Giftedness as Developing Expertise: a Theory of the Interface Between High Abilities and Achieved Excellence. Cuba: Pueblo y Educación. Castellanos. R. Naturaleza y medición del potencial de aprendizaje. En R. A. Estudio del valor predictivo del test de Matrices Progresivas de Raven y su relación con los resultados docentes en una población de adolescentes cubanos. La Habana. Cuba: Editorial Pueblo y Educación. L. Oxford. REFERENCIAS Libros Akudovich. (comp. 101 . Talento: concepciones y estrategias para su desarrollo en el contexto escolar (pp. Sternberg y J. 64-79). Sternberg y R. B. 66478). Las estrategias de aprendizaje promovidas con más frecuencia por los profesores. Talent. M. Valadez y S. Atención educativa a los estudiantes de altas capacidades con sub-rendimiento escolar: una estrategia diagnóstica en la secundaria básica.. 246-279). Davison (2005). Alvarez. Zavala. Inglaterra: Elsevier Science. D. M. Subotnik (eds. Brasil: Editorial L. J. México: Universidad de Guadalajara. López. J. Valencia (coord. Identificación de potencialidades intelectuales: la perspectiva del profesor. Una perspectiva para docentes (pp.). Sternberg y J. La Habana. ed. Modelos teóricos de la superdotación. (2007). 179-198). evaluación e intervención. J. S. Castellanos. el talento y las aptitudes sobresalientes. Castellanos (comp. En M. (2003). C. Tesis de Maestría. (2010). (2002). J. E. J.. La Habana: Editorial Pueblo y Educación. F. La Habana. y Vera. (pp.). ed. M. F. En D. y López. L. Castellanos. España: Paidós. Cuba: Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Talento: estrategias para su desarrollo (pp. R. C.45). La intervención educativa para el desarrollo del talento en la escuela. 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Proyecto “Modelo de intervención para el desarrollo del talento en el contexto escolar”. Sáo Paulo. High Ability Studies. 33. (2000). Feldhusen. Monks. Arias. Conceptions of Giftedness (2a. F. Gagné. con el fin de desarrollar al máximo las potencialidades del individuo.Psicología y contextos educativos fío para el estudiante permite cumplir con el principio vigotskiano de que la enseñanza debe apuntar al desarrollo psíquico. Periódicos y revistas Lorenzo. R. Talento: concepciones y estrategias para su desarrollo en el contexto escolar (pp. La Habana. D. D.). Cuba: IPLAC. Castellanos (comp. Murcia. M. L. Cambridge. Llivina. En Alumnos superdotados y talentosos: identificación. En R. (2001). Cuba: Editorial Academia.. Castellanos. (2005). Expertise and Creative Achievement. 159-179. Informe de Resultado.). (2003). y Jarwan. Giftedness. Sternberg. (2006). E. International Handbook of Giftedness and Talent (pp.). En K. Inglaterra: University Press. G. Evaluación y diagnóstico en la educación y el desarrollo desde el enfoque histórico cultural. Zona de desarrollo próximo y su proceso de diagnóstico. La Habana: Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique J. Y esto debe ser crucial. especialmente sobre los roles y la dinámica familiar. Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Kelly y Feldhusen (1997) señalan a la superdotación como una fuente de tensión. López y Alfaro. es común que éstos sientan que no están preparados para apoyarle emocionalmente y también pueden sentir que no pueden proveerle de los recursos educativos o estimulación intelectual necesaria para ayudar a desarrollar sus cualidades excepcionales. pero también por factores sociológicos y ambientales (Pérez. 2001) se demuestra que el potencial de un niño no puede ser comprendido lejos de su ecosistema: la familia. Colangelo y Dettman (1980) afirman que el superdotado puede originar en los padres sentimientos de inadecuación. que las características relacionadas con aspectos familiares (López. al menos en el contexto mexicano. Mercado Abúndez**** La familia tiene un gran valor en el desarrollo de una personalidad equilibrada y adaptada al mundo social en los niños (sus hijos). quien encontró que 60% de los sujetos de su muestra de superdotados eran 103 .*** Aldo E. Domínguez. Pérez. Además de que no les resulta fácil encontrar apoyo. la formación. 1998). Moon. ya que la sociedad en general no alienta este tipo de excepcionalidad (Pérez y López. la escuela y su comunidad. la presencia de un hijo con características superdotadas puede provocar sentimientos y reacciones al interior de la familia. debido a que existe un incremento en la demanda de asesoramiento y posterior intervención por parte de los padres de niños con altas capacidades. ya que actualmente están siendo identificados en forma masiva por diferentes proyectos implementados en algunos estados del país. ya que las familias manifiestan una gran necesidad de orientación. por lo que no cabe duda que estos aspectos son decisivos en el avance más o menos rápido del desarrollo de estas cualidades. El desarrollo de las altas capacidades está claramente influido por factores biológicos y psicológicos. 1999). Por su parte. la orientación y el apoyo a las familias con hijos con altas capacidades intelectuales.** Santiago Roger Acuña. 2006. (2001) y López (2003) afirman que ha habido poca preocupación por su caracterización. persistencia. A pesar de reconocer la importancia de la familia Pérez et al. Al revisar los textos sobre estudiantes con altas capacidades intelectuales (ACI) comprobaremos que se ha dedicado más atención a investigar los procesos de identificación. uso constructivo del tiempo libre y otras habilidades. Así cada miembro del sistema familiar desarrollará diferentes niveles de autodisciplina. pues suelen producirse situaciones * Agradecemos el apoyo recibido al Proyecto SEP/SEB/Conacyt/2007 085920. 2003). siendo la familia el primer sistema educativo en el que el niño tiene sus primeros aprendizajes y forja su personalidad.Niños y niñas con altas capacidades intelectuales y sus familias CaPítulo 5 NIÑOS Y NIÑAS CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES Y SUS FAMILIAS* Gabriela López-Aymes. ** 102 no “habituales” con mayor frecuencia. Por ejemplo. habilidades específicas y las necesidades de atención educativa. que en diversas investigaciones (Durán. *** Universidad Autónoma de San Luis Potosí. López. 2003. Es así. Sin embargo. Un estudio clásico es el realizado por Terman en 1925. características cognitivas. **** Universidad Autónoma del Estado de Morelos. En dicho estudio se concluyó que las ACI deben ser percibidas y estudiadas como parte de un mayor ecosistema que debe incluir a la familia. Los padres se sienten muy orgullosos de sus hijos. la media de hijos en estas familias era de 1 o 2. con un coeficiente intelectual (CI) que oscilaba entre 138 y 167. Tannembaum (1983) y Gagné (1991) mencionan que la familia es uno de los componentes más críticos en el desarrollo del talento. las habilidades y logros de las personas con altas 104 Niños y niñas con altas capacidades intelectuales y sus familias capacidades. los padres pertenecían en su mayoría a grupos profesionales con un estatus socioeconómico alto. Otras investigaciones relacionadas fueron los estudios de Morton y Workman citados en Hackney (1981). mientras que dos de las madres eran profesoras. el lenguaje. etcétera (Beltrán y Pérez. su nivel socioeconómico era medio o medio alto y un alto porcentaje de los padres tenía formación universitaria. que además pertenecían bien a asociaciones de padres con hijos superdotados de la comunidad de madrid (España) o bien sus hijos asistían al programa Estrella de la Institución San Estanislao de Kotska (SEK). pero también para su desarrollo. La población objeto de estudio fueron padres con hijos diagnosticados como superdotados por profesionales especialistas en superdotación. y al mundo exterior del niño. quien indagó “las características y necesidades de las familias con este tipo de hijos”. Desde cualquier perspectiva que se estudie se encontrará que la familia es el contexto más importante para la educación de los hijos. en el que la familia es el sistema social más influyente en el desarrollo personal. El estudio se realizó desde un modelo ecológico. hacen preguntas frecuentemente y a veces necesitan dormir menos. Así pues la familia no sólo favorece el desarrollo global de la personalidad. Los padres sienten que ser padres de un hijo con ACI puede suponer un esfuerzo intensivo. más de 90% de los padres considera que podía resolver los problemas familiares y ayudar a su hijo. además la media de edad de los padres cuando nacieron sus hijos era superior a la media de edad de la población. En muchos casos el niño con ACI necesita ser llevado a programas especiales o colegios privados para satisfacer 105 . se trataba de padres mayores (López. Entre los resultados más destacados se pueden mencionar los siguientes: a la mayoría de los padres no le genera tensión tener un hijo con esta característica. Una de las investigaciones más recientes es la realizada por López (2003). Los padres piensan que la educación de un hijo con ACI puede ser más costosa económicamente que la de un niño de la media. 2. pues resultan imprescindibles para el desarrollo de sus habilidades. López (2003) menciona tres rasgos que aparecen en la mayoría de las familias con hijos con ACI: 1. al colegio. además también se informó que los hermanos de los sujetos de la muestra utilizada también eran intelectualmente capaces. una era científica y otra estadista. Estos niños pueden presentar características como: gran actividad física. sino también aspectos muy concretos como son el pensamiento. cuyos cocientes intelectuales eran mayores de 180. Otro estudio clásico es el realizado por Hollingworth en 1942. Los padres valoraban la educación. quienes analizan las percepciones y la actitud de la familia. quien investigó de manera cualitativa a 12 estudiantes excepcionales.Psicología y contextos educativos hijos únicos o el mayor de los hermanos y que el número de hijos de estas familias era considerablemente menor que la media de las familias de California en aquel periodo. los afectos. 3. el éxito en los negocios y el trabajo duro y comunicaban estos valores a sus hijos. Por otro lado. Encontró que 10 de los estudiantes eran los hijos mayores o hijos únicos y procedían de familias pequeñas. Asociado a esto. Finalmente se agregó que seis de los 10 padres de este subgrupo del estudio eran profesores en alguna universidad. En su muestra había un alto número de familias judías. así como escocesas (López. el colegio y las condiciones sociales son un apoyo sumamente importante para los niños con ACI. 2003). 2000). 2003). lo cual puede ser extenuante para los padres. Investigadores como Wallace y Walberg (1987) señalan que la familia. características. 6. De este análisis resultaron siete categorías en total: 1. demandas y 7. Los padres con hijos con ACI se consideran “afortunados” en muchos aspectos. los niños cursaban 5° y 6°). ¿cómo se presenta este descubrimiento?. ¿cómo se sienten los padres?. 3. Morelos. En primer lugar se realizó una lectura previa de cada hoja de experiencias y se destacaron aquellos episodios y frases que describían alguna situación particular y que podían ser organizados en categorías. Participantes Un total de 24 familias con hijos detectados con altas capacidades intelectuales en el municipio de Temixco. se realizaron las siguientes fases: Análisis exploratorio. se dividió el texto en segmentos (frases y episodios) que se ajustaran a dichas categorías.Psicología y contextos educativos sus necesidades intelectuales. Características de los niños con ACI. Las variables de estudio son de dos tipos: sociodemográficas y experienciales (relacionadas a sentimientos. detección y diagnóstico. sentimientos positivos (orgullo. demandas (apoyo) y problemáticas de casos específicos). que cursaban 4° y 5° de primaria en el ciclo escolar 2008-2009 (en el momento de la aplicación del cuestionario a padres. lo que supone un costo extra (López. fueran nominados al menos por 30% de sus compañeros de clase en el cuestionario ¿Adivina quién es? y fueran nominados por sus profesores obteniendo una puntuación igual o superior a 96 en el área de aptitud intelectual. 2. por tener hijos con esta característica. en el Inventario para la identificación de las aptitudes sobresalientes: intelectual. sino que también hay que revisar la influencia del niño en la familia. Además se menciona que no sólo hay que estudiar la influencia de la familia en el niño con ACI. ¿cuáles son las experiencias de los padres al descubrir que su hijo presenta ACI? Para este estudio nos interesa indagar las percepciones de los padres sobre sus sentimientos y expectativas en la educación de sus hijos con ACI.฀ CON ALTAS CAPACIDADES Nos preguntamos: ¿cómo son estas familias?. •฀ Hoja฀de฀registro฀de฀experiencias฀familiares฀(formato฀libre). En dicha reunión se les solicitó que contestaran diversos cuestionarios. La aplicación duró un promedio de 30 minutos. Método Nuestra investigación se realizó bajo un enfoque cualitativo. 4. Una vez establecidas las categorías de datos. sentimientos negativos (miedo y preocupaciones). artística y psicomotriz (SEP. ¿cómo afrontan las dificultades y alegrías?. expectativas. de tipo descriptivo. p. 2006). 107 . el estudio socioeconómico y cuestionarios de experiencias familiares. alegría y felicidad). detección. 5. Para analizar la hoja de experiencias familiares. socioafectiva. 481). Instrumentos •฀ Cuestionario฀sobre฀estudio฀socioeconómico. expectativas sobre sus hijos. La 106 Procedimiento de recogida y análisis de datos Se citó a los padres de los niños identificados con altas capacidades en una de las escuelas participantes para informarles de los resultados. no obstante también deben enfrentarse a retos y problemas únicos que se relacionan directamente con su capacidad. problemáticas de casos específicos. teniendo como criterio de selección aquellos niños que obtuvieran un percentil 85 o superior en Test de Raven. EXPERIENCIAS PARENTALES EN EL DESCUBRIMIENTO DEL NIÑO Niños y niñas con altas capacidades intelectuales y sus familias detección se realizó a partir de un screening en 10 escuelas (cinco públicas y cinco privadas). 2003. creativa. Para el cuestionario de estudio socioeconómico se realizó un análisis de frecuencias. entre ellos. 5 8 33. Número de hijos de las familias participantes Número de hijos Frecuencia Porcentaje 1 5 20.5 Preparatoria 4 16.0 Las edades de sus hijos con altas capacidades intelectuales en el momento de efectuar esta encuesta oscilaban entre los 10 y 13 años. 2. 1.7 Secundaria 9 37.0 RESULTADOS Datos socioeconómicos En el apartado de quién contesta los instrumentos. 55% contestó de forma afirmativa. administrador. Con respecto al número de hijos por familia.5% Primaria 3 12. 5. 108). Se elaboró una matriz de frecuencias. Interpretación. Con respecto al lugar de nacimiento.8 Total 24 100. auxiliar contable) (ver tablas 5. Tabla 5. ingeniero.3 5 1 4. 3). corte y confección. si consideraban que tenían otro hijo con ACI. Por último. se registró cada frase o episodio en una casilla. en 46% de los casos los contestaron las madres.0% Total 24 100. Tabla 5. 109 . y 21% tenía sólo un hijo. La mayoría de los niños seleccionados en la investigación eran varones (60%).2 37. p. según correspondiera a una categoría o a otra. nivel de estudios de la madre nivel Respecto a la ocupación de los padres y madres se observa que es variada. se calculó el porcentaje de frecuencias para cada categoría de tal manera que se pudiera establecer un perfil de las opiniones de los padres de familia.Psicología y contextos educativos Niños y niñas con altas capacidades intelectuales y sus familias Descripción.2% Universidad 3 12. 4 y 5. 2 y 5.3% Secundaria 8 33.5% la finalizó (ver tablas 5. destaca que la mayoría de ellos es comerciante o desempeña algún oficio de nivel medio (empleado. etcétera) y algunas actividades profesionales con cualificación media alta (profesor/a.3 Primaria 4 16.8% 2 9 3 Frecuencia n=24 Porcentaje % No contestó 1 4. Cuando a los padres se les preguntó 108 Tabla 5. secretaria. se encontró que la mayoría de las familias tenía entre 2 y 3 hijos (71%). en 42% los padres y en 12% ambos.5 Total 24 100. 3.5 10 1 4. En relación con el nivel de estudios de los progenitores se podría decir que es medio. 60% era primogénito. cerca de 60% tenía 11 años de edad. sólo 21% de los padres terminó una carrera universitaria y en el caso de las madres sólo 12. nivel de estudios del padre nivel Frecuencia n=24 Porcentaje % No contestó 2 8. coincidiendo con algunas investigaciones como la de Durán (2006) y López (2003). químico.2% Preparatoria 9 37.7 Universidad 5 20. contable 1 8. 6. con un nivel de ingresos que oscilaba entre $2. Sentimientos negativos 19 16 Frecuencia n=24 Porcentaje % Comerciante 5 16. Profesión u ocupación de la madre Profesión u ocupación de la madre propio. Las condiciones de las viviendas eran austeras. con los servicios públicos básicos.2 Aux.Psicología y contextos educativos Niños y niñas con altas capacidades intelectuales y sus familias Tabla 5. sólo 12. aprende muy rápido.2 Químico 1 4.00 al mes. a temprana edad. finalmente 100% de las familias vivía en zonas urbanas. 111 .2 5.5 Profesor 2 8. Aprendió a leer y a escribir en preescolar al repasar en casa lo aprendido. ya no tuve problema con él.2 Técnico 1 4.2 No contestó 8 33.3 Profesora universitaria 1 4. se registraron 115 frases e ideas y se distribuyeron en cada una de las siete categorías de análisis encontradas. la mayor frecuencia de ideas expresadas por los padres (26%) hace referencia a las características de sus hijos. Demandas 5 4 Corte y confección 1 4.00 y $12.8 7.5% contaba con automóvil y computadora 110 Como se puede observar en la tabla 5.8 Administrador 3 12. En la tabla 5. 6 se detallan los resultados.3 Obrero 1 4. Experiencias familiares El instrumento denominado Hoja de registro de experiencia familiar de Durán (2006) permitió extraer datos de gran interés.500.2 Ninguna 1 4. A continuación se transcriben algunos de sus comentarios: Siempre la he considerado inteligente y muy capaz.7 4. 6. Tabla 5.2 Ingeniero 1 4. que concuerdan con aquellas que caracterizan las altas capacidades intelectuales.2 6. Frecuencias de experiencias familiares Categoría Frecuencia Porcentaje % 1. Detección y diagnóstico 7 6 Secretaria 2 20.000. cuenta con la siguiente instrucción: “Soy padre/madre de un hijo con altas capacidades intelectuales y quiero decir…”. En total. Problemas especíicos 15 13 Ama de casa 4 4.0 Total 24 100 En cuanto al nivel económico de estas familias en su mayoría era medio bajo (71%).3 No contestó 6 25. Sentimientos positivos 23 20 3. 5. Expectativas sobre sus hijos 15 13 Estilista 2 4. Características de los niños 31 26 2. 4.3 Total 24 100 Tabla 5.2 Asesor publicitario 1 8.2 Empleado 1 4.2 Total 115 100% Decoradora de cerámica 1 4. Profesión u ocupación del padre Profesión u ocupación del padre Frecuencia n=24 Porcentaje % Comerciante 5 20. sí nuestros sentimientos son muy confusos porque. sólo 6% de las frases registradas hacen referencia a este aspecto: Algunos padres muestran sentimientos ambivalentes. Tenemos un dejo de ansiedad. A continuación se muestran algunas de sus expresiones: Los padres de familia demandan apoyos económicos y pedagógicos por parte del gobierno. alegría y felicidad en el proceso de descubrimiento de su hijo. nos preocupamos por la situación económica que vivimos todos en estos momentos. hasta el día de hoy sigo recibiendo felicitacio- amar y respetar. estamos se que ella es muy especial. dificultad o preocupación. […] desde que mi hijo tenía muy corta edad descubrí cualidades muy sobresalientes.Psicología y contextos educativos Niños y niñas con altas capacidades intelectuales y sus familias Nos dimos cuenta por la facilidad que tiene para aprender las cosas. de que debido a nuestra situación eco- por la forma de comportarse ante los demás. 16% de las frases registradas muestra algún sentimiento negativo como miedo. En ocasiones no hay lo necesario para poderlo ayudar como se debería. Creo que putadora en la casa para su seguridad. Algunas de las expresiones son las siguientes: Con respecto a las expectativas. mica (escuela) adecuada a él. 112 113 . sino que siempre ha destacado por su facilidad de aprendizaje. […] yo siento que mi hija está más cerca de lo normal que de lo especial. Mis experiencias siempre han sido muy bonitas porque tengo una hija que […] no crearle una exigencia en un crecimiento intelectual. Se podría apoyar como tomar cursos de otras actividades como computación. ma- nómica no podamos en un futuro proporcionarle una preparación acadé- dura. material didáctico. por otra. muy orgullosos de sus triunfos y. En cuanto a los sentimientos positivos se observó que 20% de las frases o ideas expresadas hace referencia a sentimientos de orgullo. llevando siempre los ella aprenda día a día en cada área entendiendo que sus padres la vamos a primeros lugares de su grupo. Deseo que una autoridad o dependencia educativa nos ayude con una beca para no truncar sus estudios. por ejemplo: […] […] honestamente no entiendo qué o cómo valoren a un niño con ACI. Me gustaría que se apoyara a los niños no sólo con becas. Por otra parte. nes por sus logros y dedicación en sus estudios. sobre todo en dos esferas: problemáticas económicas de la familia y conocimiento avanzado que pudieran alcanzar sus hijos. por una parte. etcétera. además de orientación de especialistas y búsqueda de nuevas vías para que sus hijos logren un desarrollo óptimo. responsable en el estudio y disciplinado. Entre las principales preocupaciones de los padres se encuentra la necesidad de corresponder y atender al máximo las demandas de sus hijos. ya que reconocen las capacidades de sus hijos y tienen gran interés en estimularlas o en mejorarlas. pero a la vez es comprensiva. Estamos orgullosos de nuestro hijo. También los padres manifestaron incertidumbre sobre un diagnóstico especializado y algunos evidencian conflictos. si se les apoya. aunque sólo 5% de los padres opinó acerca de ello. muchos niños podrían ser mejores. ella es muy inteligente. 13% de los padres menciona expectativas positivas. Mencionan: […] que mi hijo logre ser una persona muy importante que pueda ser de gran utilidad para todos. generalmente ligados al reconocimiento del nivel de capacidad intelectual alcanzado. tener com- a las escuelas con mejor mobiliario. es sincero. (2001). Estados Unidos: Allyn and Bacon. eso a veces le afecta. Educar hijos inteligentes: superdotación. que un alto por- Beltrán. y Pérez. C. 2003). REFERENCIAS CONCLUSIONES Libros A partir de los resultados. Towards a differentiated model of giftedness and talented. Así mismo. Algunos datos coinciden con diversas investigaciones donde se ha reportado. El desarrollo de la capacidad superior. 114 115 . L. Handbook of Gifted Education. se puede comprobar que el nivel educativo de los padres no determina las altas capacidades de sus hijos. Respuestas educativas para los alumnos superdotados y talentosos.. y Alfaro.). podemos concluir que la familia es piedra angular en el desarrollo óptimo e integral de los niños con altas capacidades intelectuales. España: CCS. López. De manera general los resultados de la aplicación muestran que el tener un hijo con ACI no ha implicado dificultades para la convivencia familiar. E. En este estudio se encontró que no existen estereotipos acerca de cómo son estas familias. con más hermanos. Madrid. España: Pirámide. En N.Psicología y contextos educativos Me gustaría que existieran becas para que los chicos estudiaran en escuelas donde desarrollen al máximo su capacidad. Educar para el siglo XXI: crecer. por otro lado también se resaltan las demandas que los padres expresan directamente de apoyo a niños con ACI. no sería posible. Algunas características según Borges (2005) del hijo único son que éste o el primogénito tiene muchas ventajas: no tiene que compartir el cariño de los padres con otros. Niños y niñas con altas capacidades intelectuales y sus familias centaje de niños con altas capacidades son los primogénitos o hijos únicos (López. el que los padres crean que otro de sus hijos también puede tener altas capacidades es congruente con el resultado de investigaciones donde no es raro encontrar en una misma familia personas muy capaces (Durán 2006). Madrid. por ejemplo. y López. (2000). además. Pérez. España: CCS. en ese sentido. pero sí pude influir en el desarrollo de sus potencialidades. P. Percepciones y actitudes de los padres ante los hijos superdotados. Existen las envidias entre los niños. sí se pueden generar sentimientos de inseguridad y miedo. España: Mira. ni se han presentado problemas en su dinámica. familia y escuela. 15% de las frases encontradas hace referencia a que su hijo presenta alguna problemática específica: Me he tenido que enfrentar a que cuando mi hija se enferma no quiere faltar a la escuela. Se destaca que ninguno de los padres conocía de manera formal el diagnóstico de su hijo. Esta investigación permitió conocer que sus hijos no han generado hasta el momento cambios sustanciales en la estructura familiar. Los padres perciben en algunos casos problemáticas como cualquier otro niño. L. (1998). pero también pueden presentar desventajas: pueden estar demasiado mimados o bien permitírseles cosas que. problemas en su familia o en su personalidad. En A. que en algún momento acrecienta el nivel de su preocupación. Pérez. Pérez. L. son más los sentimientos positivos que se muestran al tener un hijo con estas características que los negativos. Boston. (1991). le dejan de hablar porque tiene siempre las mejores calificaciones. F. Davis (eds. Domínguez. pueden desarrollar menos estrategias de negociación o enfrentamiento de problemas interpersonales. Sipán (coord. Colangelo y G. C. L. se le ofrecen posibilidades de aprendizaje de comportamientos adultos que los hijos en otro orden de nacimiento no tienen. pensar y convivir en familia. J.). Huesca. llora me pide que la deje ir no le gusta perder ni un solo día de clases. sin embargo.. (1999). que de no ser orientados positivamente pueden crear problemas mayores en las relaciones familiares. Gagné. recuperado el 16 de marzo del 2006 de: http://webpages. Propuesta de intervención: atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes. G.es/users/gtisol/Familia%20y20% superdotación. Facultad de Psicología. Gifted children. 16-25. de Psicobiología y Metodología de las Ciencias del Comportamiento. H. Specialized Counseling Services for Gifted Youth and their Families: a needs assessment. H. 116 SeGuNDa Parte PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN MATEMÁTICA . 158-161. (1983). (2005). G. Tesis de Doctorado. y Walberg. Psychological and Educational Perspectives. Universidad de La Laguna. (1980).Pdf Durán. 31(2). J. 51-54. Wallace. Periódicos y revistas Colangelo. A. Gifted Child Quarterly. Dpto. T. Kelly. Hackney. C. 25(2). 41(1). N. J. A. The Gifted Child. 24(3). Gifted Child: Quarterly. Otras fuentes Borges. México: SEP. México: Universidad Autónoma de Chiapas. (2003). y Dettman. Estados Unidos: Macmillian. (2006). the Family and the School. M. Personality Traits and Childhood Environments of Eminent Essayists. (1987). La escuela de padres y madres del PIPAC. (1997). Familia y superdotación. K. López. S. España: Universidad Complutense de Madrid. Madrid. Moon. 65-69. Análisis de las características y necesidades de las familias con hijos superdotados: propuesta y evaluación de un programa de intervención psicoeducativa en el contexto familiar.. Nueva York. D. Gifted Child Quarterly. Tannenbaum. y Feldhusen.ull. A Functional Model for Counseling Parents of Gifted Students. Tesis de Maestría no publicada. (1981). Orientación psicopedagógica a padres de familia con hijos/as de altas capacidades: un enfoque sistémico humanista.Psicología y contextos educativos Secretaría de Educación Pública (2006). Gifted Child Quarterly. CaPítulo 6 VALIDACIÓN DE CONSTRUCTO EN LA EVALUACIÓN DE MATEMÁTICAS EN EL SEXTO GRADO DE PRIMARIA* Aldo Bazán Ramírez. escritura y matemáticas. mientras que los * En la elaboración del instrumento de evaluación participaron como elaboradores: la doctora Cristianne Butto (UPN). y también presentaban dificultades para la adquisición de conceptos básicos de otras disciplinas. 119 . en 13 países de América Latina y el Caribe (LLECE– UNESCO. la doctora Mariana Saiz (UPN). ** Universidad Autónoma del Estado de Morelos. el maestro Pedro Bollás (UPN). en México existían indicios de que los estudiantes tenían escaso desarrollo de competencias básicas en lectura. cuyo responsable fue Aldo Bazán. Hernández Ortiz** En la primera década del siglo XXI.** Nayeli I. Los resultados del Primer estudio comparativo de lenguaje y matemáticas. el doctor Luis Castro (UAEM). Vega Alcántara. 2000) indicaron que los estudiantes mexicanos tenían desempeños cercanos a la media en matemáticas. la doctora Ivonne Sandoval (UPN) y el doctor Joaquín Delgado (UAM). Las actividades de evaluación de matemáticas en los ejes Tratamiento de la información y Procesos de cambio fueron tomados del Instrumento de evaluación de matemáticas 6o grado primaria: Proyecto subvencionado por Promep Apoyo de fomento a la generación y aplicación innovadora del conocimiento 2006.** Fabiola G. López y Rodríguez. implicados tanto en los planes y programas de estudio. Este panorama no ha cambiado mucho en los inicios de la segunda década de este siglo a pesar de que los mayores avances en las dos últimas décadas en materia de educación básica ha sido la renovación periódica de los planes y programas de estudio y la distribución masiva de diversos materiales educativos y libros de texto gratuitos. 2001. del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). para lo cual fue elaborado un instrumento de evaluación de matemáticas en 6o grado de primaria. en los resultados de evaluaciones en situaciones cercanas al aprendizaje (SEP. 2003). y pese a que se carecían de evidencias claras sobre lo que los alumnos de educación básica aprendían efectivamente respecto al currículo establecido (Latapí. 2001). enfatizaba sólo en algunos de los componentes o ejes de organización de contenidos temáticos que podrían no reflejar el dominio de los evaluados sobre los temas de acuerdo con los programas de estudio. Por otra parte. 2002. 2000). 2003). de acuerdo con el programa vigente en ese momento. medidos a fines de la primera década del siglo XXI. 2003. en la segunda mitad de la primera década del siglo XXI se concretó una nueva reforma de la educación básica. ENLACE. En los últimos años de la vigencia de los programas de Matemáticas correspondientes todavía a la Reforma de 1993. ENLACE. 2003. se aplica en planteles públicos y privados del país y tiene como principal objetivo proporcionar información diagnóstica de los temas y contenidos que los alumnos evaluados no han logrado aprender bien en las asignaturas de Español. habiéndose realizado en este periodo dos reformas educativas: la Reforma de 1993 y la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) que se implementó la década pasada. También se desconoce la pertinencia empírica de los diferentes constructos relacionados con los “aprendizajes esperados” en todas o algunas de las materias que se imparten en la escuela primaria. está compuesto por pruebas de aprendizaje a gran escala que miden el logro escolar de los estudiantes de educación básica en distintas asignaturas y grados y poseen tres características distintivas: son criteriales. el Excali. para evaluar a gran escala los resultados de aprendizaje en educación básica en México se utilizan la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) y el Examen para la Calidad y el Logro Educativo (Excale). que son evaluaciones sujetas 120 Validación de constructo en la evaluación de matemáticas. de la Secretaría de Educación Pública (SEP). libros y materiales. Eudave y Ávila. están alineados al currículo y son matriciales. especialmente en el caso de las Matemáticas. En el año 2008.Psicología y contextos educativos resultados de evaluación del Proyecto Internacional para la Producción de Indicadores de Rendimiento de los Alumnos (PISA 2003) mostraron que sólo 9% de estudiantes mexicanos completaban tareas que exigían niveles de comprensión y ejecución más complejos en habilidades matemáticas y científicas (OCDE. cuando aún no existían sistemas de información que dieran cuenta del efecto de los planes y programas de estudio. Por su parte. no se contaba con estudios que proporcionaran soporte empírico a los diversos constructos de organización temática en ejes. como complemento de los hallazgos orientados al análisis de la organización de los contenidos de enseñanza y su aplicación práctica en situaciones didácticas concretas o en situaciones de evaluación (Aguayo. 2001). Matemáticas y Ciencias. 2001. Al igual que con la reforma del 93. Estas carencias motivaron que se realizara un primer acercamiento a la estructuración de competencias matemáticas en alumnos de 6o grado de primaria. en que se inició el trabajo que aquí se reporta. Sin embargo. así como de los textos y materiales. OECD. en Matemáticas. Paredes y Seda. en la actualidad también se carece de un sistema de información que permita conocer públicamente cuál es el impacto de los nuevos planes de estudio y de las innovaciones curriculares y la implementación de planes y programas de estudio en el aprendizaje de las competencias establecidas en dichos documentos. por medio de la validación de constructos implicados en los planes y programas de estudio. buscan evaluar al sistema educativo en su conjunto. Independientemente de los sistemas de evaluación de aprendizajes que son implementados como parte de políticas públicas en 121 . Reimers. a determinaciones del Estado (Aboites. DE LA EVALUACIÓN DE MATEMÁTICAS EN EL 6O GRADO DE PRIMARIA Este trabajo es un reporte parcial de un estudio más amplio realizado como parte de una investigación sobre la enseñanza de las Matemáticas para el estado de Nayarit. psicólogos educativos y pedagogos. matemáticos. tanto de los instrumentos de medición. de suposiciones. López y Macotela. que a través de reuniones semanales fueron analizando los planes y programas de estudios. López y Macotela. garantizando la validez ecológica de la evaluación de competencias matemáticas. En este capítulo se describe. apegados a los contenidos curriculares y los programas de estudio vigentes en el año escolar 2008-2009. de acuerdo con los planes y programas de la Reforma del año 1993. que complementara diagnósticos realizados con otras estrategias metodológicas. Delimitación teórica del constructo a medir a partir de la abstracción de alguna propiedad de los objetos o fenómenos bajo estudio 2. La aplicación de modelos matemáticos para obtener medidas de la propiedad o constructos a partir de la ejecución de determinadas tareas o respuestas recogidas con los instrumentos. como de los constructos implicados en la medición y del proceso mismo de la medición de tales aprendizajes (Bazán. 2002. además de la evaluación de resultados de aprendizaje. una forma de evaluar desempeños a partir de los contenidos y los programas de estudio. las evaluaciones Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA. para luego poder ser utilizados en un diagnóstico estatal (Nayarit). la elaboración y uso de instrumentos para la evaluación de resultados del aprendizaje implica. Este proceso de elaboración y validación de los instrumentos de medición y evaluación debe considerar al menos tres condiciones necesarias: 1. En este sentido. el interés en la medición de resultados de aprendizaje demanda también el énfasis en los criterios de la validez. 2004. Asimismo. Castañeda. Mislevy 1993). Desarrollo de un diseño de observación –o recolección– que operativice la noción teórica respecto de dichos constructos mediante la construcción de un instrumento de medición. así como de un programa de la UPN denominado Mi ayudante. especialmente en la educación básica. El equipo de investigación estuvo conformado por especialistas en matemática educativa. que tales instrumentos recojan evidencias confiables acerca de las propiedades y atributos definidos teóricamente. por un lado. inferencias y deducciones matemáticas o habilidades científicas básicas. 2004). El supuesto básico a partir del cual se desarrolló este estudio es que la elaboración o aplicación de instrumentos psicológicos y educativos para evaluar el aprendizaje se encuentra necesariamente relacionada con la teoría que subyace a dichos instrumentos y a los constructos o variables que el especialista pretende medir (Bazán. proyecto dirigido por la doctora Cristianne Butto. un procedimiento piloto de validación del instrumento que fue construido para evaluar el dominio de las matemáticas en 6o grado de primaria. los cuales en conjunto permitieran establecer estrategias de intervención con profesores y directivos de dicho estado. coordinado por la UPN Ajusco. 3. de modo que permitan obtener valoraciones flexibles de las diferencias individuales del desempeño en actividades cercanas al mundo real de los niños y captar de manera genuina el dominio de los estudiantes. actividades y situaciones de evaluación implicadas en los programas de estudio y los libros de texto 123 .Psicología y contextos educativos educación. es elaborar instrumentos de evaluación tomando en cuenta los ejercicios. en general. 122 Validación de constructo en la evaluación de matemáticas. Martínez y Moreno. El objetivo inicial del trabajo fue elaborar y obtener instrumentos de evaluación de conocimientos y competencias en los seis grados de la primaria mexicana. por sus siglas en inglés) ENLACE y Excale y los libros de texto gratuito y otros materiales de la sep. Castañeda. . en el mes de febrero del año 2008 fueron aplicados de manera grupal a dos grupos de estudiantes de primero de secundaria. Para esta fase sólo fueron considerados cinco de los seis ejes curriculares: Los números. 124 Validación de constructo en la evaluación de matemáticas. 5. sus relaciones y operaciones. en escuelas del sur del Distrito Federal. 6. Medición. 4. 2004). Análisis confirmatorio de evaluación de las matemáticas en 6o grado de primaria Con base en los resultados del análisis previo de reactivos y de consistencia interna del instrumento de 6o grado de primaria fue propuesto un modelo teórico de estructuración factorial del instrumento (por ejes temáticos). La predicción y el azar. Aplicación y análisis Para la fase piloto y de validación previa. MÉTODO Instrumentos El instrumento fue diseñado con un mínimo de tres actividades de evaluación y un máximo de dos series por cada eje temático. cada serie de actividades evalúa un eje del contenido temático del programa de estudios vigentes para el año escolar 2009 e incluyó al menos tres actividades o tareas. sus relaciones y sus operaciones. tres de ellas alternativas (o distractores). para el proyecto de intervención en el estado de Nayarit. 2. fue necesario partir de una fase de construcción y validación de instrumentos de evaluación de aprendizajes. razón por la cual fueron incluidos seis ejes temáticos: 1. en 6o grado. para lo cual en primera instancia fueron analizadas la estructuración curricular y los contenidos para los seis grados de primaria. Cada pregunta tuvo cuatro opciones de respuestas. después se establecieron los dominios o competencias a evaluar. Fue construido y sometido a prueba un modelo hipotético de análisis factorial confirmatorio para probar la validez convergente y divergente del constructo. 3.Psicología y contextos educativos y materiales de apoyo que se utilizan masivamente en el sistema educativo (Bazán et al. El modelo supuso que los cinco constructos (ejes temáticos) permitían una alta convergencia con sus indicadores (equivalente a una buena consistencia interna de cada 125 . Geometría. los criterios de logro y la identificación a través de entrevista de tipo psicogenético. Tratamiento de la información. Posteriormente cada uno de los instrumentos pasó por análisis de reactivos y de fiabilidad utilizando las técnicas de Rash. en lugar de incluir sólo una actividad (ver anexo 1). Procesos de cambio. del nivel de conocimientos de matemática. De acuerdo con esta perspectiva. un mínimo de seis series (18 actividades) y un máximo de 12 series (36 actividades). Para lograr validez de contenido de los instrumentos de evaluación. Medición. esto con la finalidad de tener mayor posibilidad de rastrear el dominio o conocimiento de cada eje temático. Tratamiento de la información y Procesos de cambio. La inclusión de los alumnos que cursaban el siguiente grado al que correspondía la evaluación fue para garantizar el dominio de los niños de las competencias y conocimientos que se pretendían evaluar. De este modo se podrían tener. Los números. por ello las actividades de evaluación corresponden solamente a los ejes temáticos considerados por la SEP en 6o grado de primaria. y la respuesta correcta fue considerada de acuerdo con el cumplimiento de todos los criterios de logro establecidos (algunas preguntas del instrumento se muestran en el anexo 2). éstos debían recoger muestras de todos los ejes de organización de contenidos contemplados en los planes y programas de matemáticas en la escuela. Geometría. Geometría-tratamiento de información. pese a las limitaciones del tamaño de la muestra. la validez convergente y divergente de constructo. la ausencia de análisis más profundos respecto de la validación de los constructos matemáticos implicados en la enseñanza de las Matemáticas en la primaria demanda de los psicólogos educativos.94). el eje temático Medición está relacionado con el dominio de al menos otras tres competencias: Geometría. México: Fondo de Cultura Económica. sus relaciones y sus operaciones. los modelos resultantes no fueron satisfactorios. Evaluación educativa. a la fecha se cuenta ya con un nuevo Plan de estudios. REFERENCIAS Libros Aboites.30. Por otra parte. el modelo suponía una divergencia entre cada uno de los constructos. involucrarse con más ahínco en los procesos educativos. coinciden con actividades de Medición. así como las actividades que corresponden a más de un dominio curricular. enmarcados en los planes y programas de estudio que fueron implementados por más de una década en nuestras escuelas mexicanas y que a partir del año 2008 han sido modificados. Tratamiento de información-medición y Procesos de cambio. R. El modelo resultante sólo aceptó 15 de los 28 reactivos inicialmente considerados y confirmó la estructuración de cinco factores o ejes temáticos: Números. Examen único y cultura de la evaluación en México. o sea. diseños de pruebas y modelos de análisis en la medición psicológica. como de las situaciones de evaluación de los procesos y de los resultados de las relaciones de aprendizaje en el contexto escolarizado. y en consecuencia también con un nuevo Programa de Matemáticas en los seis grados de la primaria. estos datos están sugiriendo que la planeación y estructuración de contenidos y experiencias de aprendizaje en Matemáticas en la primaria deben incluir en sus primeras etapas. CONCLUSIONES Este estudio piloto. El modelo obtenido incluyó las competencias y conocimientos de cinco de los seis ejes temáticos incluidos en la prueba. Por ejemplo.). CFI = 0. el uso de la estadística). Arce (edits. y antes de la etapa de generalización. Al someter a prueba de manera reiterada el modelo hipotetizado. sin embargo. 87–119). refleja los primeros indicios de problemas de validez de constructo en la estructuración curricular de actividades y objetivos de aprendizaje de las Matemáticas en el 6o grado de primaria. una combinación de actividades de por lo menos dos ejes temáticos. Más allá de las propiedades psicométricas. Pacheco y A. Estrategias de evaluación y medición del comportamiento en psicología. Precisamente. (2000). para poder precisar con mayor detalle tanto las actividades específicas a cada eje o dominio (conocimientos y competencias). en particular. (pp. es decir. y Moreno. por otro lado. Números y Tratamiento de la información (por ejemplo. Bazán y A. que los índices de covarianza entre los constructos no deberían ser altos y significativos. Medición-geometríanúmero. lo cual indica que es similar al modelo hipotético que fue sometido a prueba. En A. Díaz Barriga. en tres de los nuevos constructos o factores configurados hay 126 Validación de constructo en la evaluación de matemáticas. Integración de teoría sustantiva. tanto en la planeación de las situaciones de aprendizaje. H. Ciudad Obregón: ITSON–UADY. En T. (2002). 127 . el modelo resultante se ajusta al modelo teórico inicial. Este modelo resultante tuvo una buena bondad de ajuste (P = 0.1. a través del programa de ecuaciones estructurales EQS 6. para considerar que el instrumento está evaluando dominios diferentes (ejes temáticos diferentes). Martínez. R. por lo que se probaron modelos explicativos hasta llegar a obtener un modelo mixto en algunos constructos.Psicología y contextos educativos factor). las actividades de Los números. (2001). A. 19-39). P. I. Geometría Cuerpos geométricos: caras. Los números. Geometría 16 Eje 3. Latapí. Repercusiones a la reforma a las matemáticas en los aprendizajes escolares. Los números. y Ávila. Bejar (edits. López. Reimers. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Eudave. 33. Periódicos y revistas Bazán. sus relaciones y operaciones Fracciones: operaciones mixtas Eje 2. Castañeda.. Mislevy. Manzanillo: COMIE Paredes. (2003). La evaluación alternativa: oportunidades y desafíos para evaluar la lectura. Conocimientos y aptitudes para la vida. (1993). A. Aprender para el mundo del mañana: Informe PISA 2003. Primer estudio internacional comparativo sobre lenguaje. Los números. Revista Mexicana de Investigación Educativa. 8. 6. sus relaciones y operaciones Fracciones: Orden 2 Eje 1. La comprensión del texto de problemas matemáticos de suma y resta: una intervención con niños de primaria. vértices. sus relaciones y operaciones Decimales: Operaciones 5 Eje 1. Santiago de Chile: UNESCO. Revista Mexicana de Investigación Educativa. Los números.. (2004). sus relaciones y operaciones Fracciones: Orden 10 Eje 1. Medición Área 14 Eje 2. Memoria electrónica del VII Congreso Nacional de Investigación Educativa. Tratamiento de la información Análisis de la información: gráica poligonal 24 Eje 4. 9-52. (2003). (2001). México: Santillana-OCDE. Estados Unidos: Lawrence Erlbaum. sus relaciones y operaciones Naturales: Descomposición 8 Eje 1. R. Los números. S. H. y Seda. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) (2003). Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) (2002). y Rodríguez. Mislevy e I. Los números. Los números. En N. S. 455-476. ¿Sirve de algo criticar a la SEP? Comentarios a la memoria del sexenio 1995-2000. lados 19 Eje 3. Los números. (2001). Memoria electrónica del VI Congreso Nacional de Investigación Educativa.. Manzanillo: COMIE. Macotela. Otras fuentes Aguayo. Resultados de PISA 2000. Aportes empíricos a la noción de componentes lingüísticos en el cuarto grado de primaria. Geometría Cuerpos geométricos: desarrollo plano 17 Eje 3. Secretaría de Educación Pública (SEP) (2001). sus relaciones y operaciones Fracciones: Recta numérica 6 Eje 1. D. R. Evaluación del desempeño en lectura y escritura. G. Los números. Tratamiento de la información 21 Eje 4. Foundations of a New Test Theory. Tratamiento de la información (Eje 1) Análisis de la información: tablas 23 Eje 4. Test Theory for a New Generation of Test (pp. 9. sus relaciones y operaciones Naturales: Descomposición 4 Eje 1. Frederiksen. Medición Área Eje 3. Los números. Tratamientos didácticos en la escuela primaria. Ponderación a través de la aplicación de un examen. Geometría Croquis y planos: paralelismo 20 Eje 3. 128 Validación de constructo en la evaluación de matemáticas. Revista Mexicana de Investigación Educativa. México: SEP. Tratamiento de la información (Eje 1) Análisis de la información: tablas 129 . L. (2003). y López. Geometría Cuerpos geométricos: desarrollo plano 18 Eje 3.Psicología y contextos educativos LLECE-UNESCO (2000). Medición (Eje 1) Unidad de masa (peso): kilogramo 15 Eje 2. para alumnos de tercero y cuarto grados de la educación básica. M. matemática y factores asociados. 841-861. ANEXO 1 CONTENIDO DE LAS PREGUNTAS PARA EL INSTRUMENTO Pregunta Eje Contenido Eje 1. Los errores en la enseñanza de las matemáticas. El contexto social de la evaluación educativa en América Latina. España: Santillana-OCDE. sus relaciones y operaciones Naturales: Operaciones 7 Eje 1. 67-98. Tratamiento de la información (Eje 1) Análisis de la información: tablas 22 Eje 4. Memoria electrónica del VI Congreso Nacional de Investigación Educativa. sus relaciones y operaciones Fracciones: Operaciones 3 Eje 1. Nueva Jersey. M. Los números. Geometría Figuras geométricas: Eje 4. Guadalajara: COMIE. sus relaciones y operaciones Fracciones: Equivalencia 12 Eje 1. sus relaciones y operaciones Naturales: Operaciones 9 Eje 1. sus relaciones y operaciones 1 Eje 1. sus relaciones y operaciones Fracciones: Operaciones 11 Eje 1. Los números. Los números. F.). Medición 13 Eje 2. Programa Nacional de Educación 2001-2006. Segundo informe. Nombre de la escuela____________________________________ Nombre del alumno ____________________________________ Grado ____________ Edad _____________ Sexo (F) (M) Hora de inicio ___________ Hora de término ___________ Instrucciones 1.5 m2 d) 17 m2 •฀ Mary฀y฀Juan฀están฀jugando฀a฀los฀volados฀y฀el฀juego฀consiste฀en฀ lanzar cinco veces una moneda cada uno. una cuarta parte prefiere leer artículos de revistas (AR) y el resto prefiere leer cuentos de acción (DA). ¿Qué número soy? a) 756 809 b) 806 579 c) 856 709 d) 865 079 •฀ 120฀minutos฀y฀120฀segundos. En caso de preguntas que se refieran a temas no enseñados por tu profesor (a). En un curso de 36 estudiantes. Cada unidad de la cinta métrica corresponde a dos metros. sol. Mary lleva los siguientes resultados: águila.Psicología y contextos educativos ANEXO 2 PROYECTO PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA EN EL ESTADO DE NAYARIT Validación de constructo en la evaluación de matemáticas. en caso contrario tu respuesta será anulada. recuerda que sólo puedes marcar una de las letras.฀equivalen฀a a) 240 segundos c) 1 hora y 3 minutos b) 4 horas d) 2 horas y 2 minutos 130 131 . la mitad prefiere leer cuentos de magos (CM). águila. escribe: “No he visto este tema”. Una forma de representar las preferencias de los 36 estudiantes es: •฀ ¿Cuánto฀es฀la฀medida฀del฀área฀de฀la฀sala฀y฀el฀comedor? a) 34 m2 b) 22 m2 c) 8. 2. Juan lleva los siguientes resultados: águila.฀Cuando฀cambia฀el฀dígito฀que฀está฀en฀las฀centenas de millar con el dígito que está en las decenas. •฀ Jorge฀y฀Arturo฀hicieron฀el฀siguiente฀croquis฀de฀la฀casa฀de฀su฀abuela. me convierto en el número 856 079. sol. águila. Lee con atención cada pregunta y tacha la respuesta correcta. ¿Quién crees que gane el juego? a) Mary b) Juan c) Los dos d) Ninguno de los dos •฀ Soy฀un฀número. De tal forma que quien obtenga tres resultados iguales gana el juego. Flores (2005). ANTECEDENTES DEL ESTUDIO Sistema de numeración decimal indoarábiga De acuerdo con Lerner y Sadovsky (1994). Aguilar y Navarro (2000). Los problemas de tipo aditivo. los problemas de estructura aditiva son aquellos cuya solución exige el empleo de la adición o sustracción y las estructuras aditivas son las relaciones que están en juego dentro del problema matemático. tanto en su delimitación teórica como en las estrategias.Adquisición y uso de las representaciones CaPítulo 7 ADQUISICIÓN Y USO DE LAS REPRESENTACIONES: UN ACERCAMIENTO AL PROCESO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE ESTRUCTURA ADITIVA. Los problemas de estructura aditiva han sido estudiados desde la década de 1980 y se han realizado importantes aportaciones. Castro. b. 132 conocimiento y. Muchas veces esta etapa representa para los niños un proceso difícil. Por ejemplo. dichos autores realizaron un estudio de cómo los estudiantes interpretan y desarrollan las primeras nociones del sistema de numeración decimal antes y después de ingresar a la escuela.** Francisco Amado Cruz Ramírez*** El aprendizaje de problemas de estructura aditiva1 asociado a la adquisición de las reglas del sistema de numeración decimal indoarábigo (SND) constituye una etapa en el desarrollo del pensamiento matemático temprano de los niños en educación pre-escolar y primaria. esos contenidos matemáticos (SND y problemas aritméticos) se enseñan de manera desconectada. argumentan que los estudiantes elaboran sus propias hipótesis acerca del sistema decimal y poco a poco éstas se van con133 . dificultades y errores que los estudiantes tienen con dichos problemas. que relatan los procedimientos utilizados por los niños en la resolución de problemas de suma y resta. generalmente. Estructuras aritméticas elementales. por ejemplo: Vergnaud y Durand (1983) en Estructuras aditivas y complejidad psicogenética. Vergnaud (1991). entendida como una relación ternaria (comúnmente llamada operación binaria) que relaciona la suma c con los sumandos a. El significado del algoritmo de la sustracción en la solución de problemas. entre otros. en la instrucción escolar se exploran poco las nociones que los niños elaboran en la construcción de su * La investigación fue posible gracias al apoyo del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) por la beca de maestría otorgada. Aplicación de una estrategia de resolución de problemas matemáticos en niños. Problemas aritméticos escolares. como se muestra a continuación: (a. y argumentan que el aprendizaje de este contenido es una etapa larga en el desarrollo del pensamiento matemático infantil. Sin embargo. 1 Según Vergnaud y Durand (1983).b) → c = a + b Varios autores han investigado esta temática. Puig y Cerdán (1989). pues se enfrentan a “obstáculos” inherentes al proceso de aprendizaje. Rico y Castro (1995). ** Universidad Pedagógica Nacional. *** Universidad Pedagógica Nacional. CON ALUMNOS DE SEGUNDO Y TERCER GRADOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA* Cristianne Butto Zarzar. la operación de la suma. cuando los niños acceden al sistema de numeración decimal crean sus propias reglas para entender su funcionalidad. 10. interpretación y comparación de la escritura del sistema de numeración decimal de los niños. cabe aclarar que esto sólo se aplica a las cantidades que se encuentran en los nudos de la numeración. la posición de las cifras como criterio de comparación (el primero es el que manda). el rol de los números nudos (decenas. La autora encontró que: 1. A continuación. Brizuela (2004) realizó un estudio con niños de seis años de edad sobre las concepciones que tienen a cerca del uso de las comas y los puntos para facilitar la lectura y escritura de los números. fundación de potencias. Para Barriga (2005) la construcción de los sistemas de numeración indoamericanos consiste en establecer una serie de números prebásicos.Psicología y contextos educativos solidando en el proceso de instrucción escolar.000. El estudio fue realizado con estudiantes de cinco a ocho años de edad. su traducción al español y su escritura numérica del uno al 20. Ejemplo de ello es el mixteco [tu´un savi]. se cuenta verbalmente.000. las producciones de numerales constituyen una forma de apropiación y representación del sistema de escritura numérica. como por ejemplo: 1. centenas y unidades de millar) son los que pueden escribir de forma convencional. Los niños en la escritura utilizan las comas para dividir grupos de tres números. se le atribuye un valor a la cifra dependiendo del lugar que ocupa. Para los menores existe una tensión constante en el proceso de adquisición del sistema de numeración decimal y. Encontró que los niños relacionan la puntuación de la notación numérica con la puntuación en lecto-escritura. Lerner y Sadovsky (1994) ponen énfasis en la producción. la cantidad de cifras se corresponde con la magnitud del número representado. en el que encontraron que los niños elaboran por lo menos cuatro hipótesis: 1ª. Este sistema numérico es de tradición oral. los niños argumentan que los puntos que están en un número indican el momento en el que hay que parar de leer la cantidad y que las comas indican una pausa en dicha lectura. se muestra cómo se escribe el vocablo mixteco. 2. se basa en el uso de los dedos que posee el hombre de manos y pies. 1. lo que equivale en el SND a décimas. 4ª. Brizuela (2006). por lo tanto. Las autoras señalan que los niños entran en contradicción al tratar de comprender el sistema y. entender dichas concepciones a profundidad facilitaría el desarrollo de sus aprendizajes. Hollenbach y Erickson (2000) y Caballero (2005) mencionan que este sistema es de base 20. suponen que los números que están a la derecha del punto se refieren a dólares 134 Adquisición y uso de las representaciones y los que están a la izquierda a centavos. salvo los números ubicados entre intervalos. así como Brizuela y Cayton (2010) mencionan que los niños empiezan a aprender los números cuando inician su escolarización. emplazamiento prospectivo de la cuenta e instalación de la resta. los niños escriben el número como lo escuchan. es decir. paulatinamente van reconceptualizando sus propias nociones para apropiarse de las reglas formales. Si hay un número con la misma cantidad de cifras. 2ª. Por otra parte. Además. 3. fundar una base de multiplicación y seguir operando retrospectivamente. puesto que en otras cantidades a esta edad [principalmente pre-escolar] aún hay confusión. casi siempre se acompaña de señalamientos con los dedos y posteriormente se apropian de dos nociones: instalación de una base de sumas y emplazamiento retrospectivo que convierte la base en un punto de apoyo desde el cual la enumeración puede avanzar. 135 . 3ª. Además. éstas son representaciones externas que crean con la intención de reconstruir una visión propia del sistema de escritura. los niños “estadunidenses” leen los números de forma convencional antes de entrar a la educación formal basados en su conocimiento sobre el dinero. aprenden a leerlos y escribirlos en la medida que desarrollan conceptos numéricos. formular una o más operaciones deícticas prebásicas. entre más cifras tiene la cantidad mayor es el número.000. Sistema de numeración vigesimal mixteco El sistema de numeración vigesimal es otra forma de contar entre los diferentes pueblos originarios de México. distinto al sistema decimal indoarábigo. es decir. es mayor el que tenga la cifra mayor. Brizuela (2004).000. la numeración escrita corresponde con la numeración hablada. Los modelos matemáticos son: el lineal. que en mixteco quiere decir 20. Se observa en la tabla anterior que se establece una base escrita para los números del uno al 10 y a partir del siguiente número (11) son formas compuestas. y Caballero. se usa para tener una representación visual y para comparar cantidades. Rico y Castro. esto con el objetivo de alcanzar números más grandes. éste tiene una variante xiko que es un término que se usa en los múltiplos para las veintenas. 137 . 2005. dos. es decir. estos números se construyen con el 10 seguido de uno. numérico y funcional (Castro. uvi xiko 2 x 20. (Caballero. Tabla 7. respectivamente. Los números del dieciséis al diecinueve son desarrollados de quince más uno. 1995). El número quince (15) toma un nombre propio: tsa’un (xa’un. Modelo con medidas: el contexto de medida tiene como principal ejemplo el modelo longitudinal. y los números aparecen simbolizados. uni xiko 3 x 20. y por complementación se considera el otro. 2008). 1. Modelo numérico: para este modelo se considera un contexto estrictamente simbólico. Sin embargo. tres. se utiliza más comúnmente en preescolar. Por ejemplo: “De la escuela de Ramón a su casa hay 15 calles. Se observa que de las características descritas del mixteco. Aquí se puede observar el principio aditivo. es posible que sea una forma compuesta muy antigua de 10 más cinco. cardinal. sa’un) dos ejemplos de variante dialectales. En el primer caso se trata de esquemas en los que se expresa la relación parte/todo descrita bien por un conjunto dividido en dos partes disjuntas o bien un conjunto en el que esté señalado un subconjunto. Este esquema es muy abstracto y su dominio supone una fase importante en la consolidación de la adición y la sustracción. de acuerdo a Saaty y Joyce (1981). El número 20 toma un nombre propio oko.Psicología y contextos educativos Adquisición y uso de las representaciones La tabla 7. este sistema posee dos bases 136 de sumas diferentes 10 y 15 antes de que aparezca la base multiplicativa 20. Modelos matemáticos Un modelo matemático. la operación es el resultado de una acción. parámetros y operaciones. dos. asi sucesivamente. Modelo cardinal: para este modelo suelen aparecer los diagramas de la teoría de conjuntos. Descripción de los números en mixteco* Vocablos Traducción nume- Vocablos del Traducción nume- del mixteco al español rales mixteco al español rales In Uno 1 Utsi in Once 11 Uvi Dos 2 Utsi uvi Doce 12 Uni Tres 3 Utsi uni Trece 13 Kumi Cuatro 4 Utsi kumi Catorce 14 U´un Cinco 5 Tsa´un Quince 15 Iñu Seis 6 Tsa´un in Dieciséis 16 Utsa Siete 7 Tsa´un uvi Diecisiete 17 Una Ocho 8 Tsa´un uni Dieciocho 18 Iin Nueve 9 Tsa´un kumi Diecinueve 19 Utsi Diez 10 Oko Veinte 20 *Adaptado de Caballero (2005). de medida. Modelo lineal: una representación de este modelo es la recta numérica. expresa proposiciones [oraciones] sustantivas de hechos o de contenidos simbólicos en donde están indicados variables. 1 describe los vocablos de la lengua mixteca que servirán de análisis sobre las ideas intuitivas que crean los alumnos en el sistema de numeración vigesimal. Se utiliza para dar un sentido apropiado a la realidad que nos presenta el problema. que sirve para contar pequeñas cantidades. tres y cuatro. por ejemplo 65 + 45 =. Si ya camino 8 calles. como son las regletas de Cuisenare o bien modelos sobre otras magnitudes como la balanza para la comparación de pesos. A continuación se describen los modelos matemáticos para abordar los problemas de adición y sustracción. cuatro. Estos esquemas se pueden emplear con carácter estático (no hay acción) o carácter dinámico. ¿cuántas calles le faltan a Ramón para llegar a su casa?”. por ejemplo. comparación e igualación. Problemas de combinación: son situaciones derivadas de dos cantidades que se pueden considerar aisladas o como parte de un todo. De acuerdo con los autores antes mencionados. Actualmente. Desde el punto de vista matemático Castro (1991) establece que el término problema involucra: una proposición o enunciado. Estudiar la evolución de las ideas matemáticas. combinación. En este mismo sentido. De este modelo se desprenden varios tipos y subtipos de problemas de estructura aditiva. un proceso que determine el modo de actuación para alcanzar el resultado y reglas que deben seguirse para alcanzar la meta. OBJETIVO DEL ESTUDIO 1. Estos autores desarrollaron seis categorías para dichos problemas. Pretende determinar la diferencia entre los conjuntos o averiguar uno de ellos conociendo el otro y la diferencia entre éstos. la interacción de representaciones internas y 139 . Aguilar y Navarro (2000) mencionan que los problemas del modelo funcional deben describir cuatro situaciones: cambio. En la tabla 7. principalmente de: 1. los cuatro tipos de problemas son: Problemas de cambio: describen situaciones en las que un conjunto se incrementa o se disminuye. debe decidir qué debe hacer ante tal 138 Adquisición y uso de las representaciones situación. una acción que alguien o algunos sujetos deben averiguar. sólo una relación comparativa. la representación distribuida de la información. Sin embargo. ¿Cuántas canicas tienen entre los dos?”. Por ejemplo: “Ana tiene dos canicas y José le regala seis canicas más. datos conocidos que hay que estudiar. la palabra problema es definida como un obstáculo que enfrenta el sujeto. 3. MARCO TEÓRICO El marco teórico de este estudio se fundamenta en la teoría de las representaciones de tareas cognitivas distribuidas de Zhang y Norman (1994). la resolución del problema llega a ser el proceso por el cual un sujeto se desprende del problema. Por ejemplo: “Ana tiene cinco canicas y José tiene tres”. De acuerdo con Rivera y Codina (2001). Estos autores consideran que las tareas cognitivas distribuidas requieren procesar la información a partir de representaciones mentales internas. donde éste desconoce un medio de acción y experimenta incertidumbre. 2 (p. Elaborar y aplicar una secuencia didáctica que considere aspectos cognitivos-matemáticos para el desarrollo del pensamiento infantil. Problemas de comparación: no existe una transformación de los conjuntos. señalan que son aquellas cuestiones o interrogantes no totalmente resueltas. ¿Cuántas canicas tiene Ana ahora?”. una meta u objetivo para obtener un resultado. Problemas de igualación: se incrementa o se disminuye una cantidad para hacerla igual a otra. 139) se muestran los esquemas con sus respectivos ejemplos. También. es el modelo más utilizado en educación básica. Estudiar el aprendizaje de los problemas de estructura aditiva de los estudiantes de 2o y 3o grados de educación básica. ¿Cuántas canicas tiene José?”. 2. Por ejemplo: “Ana tiene seis canicas y José tiene dos.Psicología y contextos educativos Modelo funcional: se esquematizan diferentes situaciones a los estudiantes con la finalidad de desarrollar habilidades de suma y resta. Para clarificar esta idea los autores mencionan que el problema es la situación que se le presenta al sujeto. De acuerdo con Vergnaud y Durand (1983) los problemas de tipo aditivo implican soluciones solamente de sumas y restas. Desde el punto de vista psicológico un problema es una situación o tarea en la cual hay una meta a alcanzar. ¿Cuántas canicas necesita José para tener las mismas que Ana?”. Por ejemplo: “Ana tiene dos canicas y José tiene tres más que Ana. 2. Juego otra vez y pierdo 5. -3 es un número relativo. Ahora tengo 4. Descripción de las relaciones de los problemas de estructura aditiva Figura 7. tres niños y cuatro niñas de entre siete y 10 años de edad. Una transformación que opera sobre un estado relativo para dar un estado relativo. Juego una partida y gano 3 canicas. -7.141) se muestra el esquema propuesto por Zhang y Norman. Sistema de representación distribuida Tengo 5 canicas de cristal y 3 de acero. 3 y 8 son números naturales. que es la representación del espacio de trabajo abstracto que describe las estructuras y las propiedades de la tarea. +3. Le debo 3. el docente enseña a alumnos de diversos grados en 141 . + 4 y .3 son números relativos. alumnos regulares que asisten a una escuela pública rural bilingüe del sistema educativo mexicano. Debo 7 canicas a Pablo y él me debe 4. Esquema Ejemplo External 2 Internal 2 E Repr xternal esen ta Spac tional e External 1 Internal 1 a 1. están relacionadas con el proceso de solución. Estas propiedades representacionales de la tarea (por ejemplo. 1. + 4 y -3 son números relativos. MÉTODO La metodología del estudio es de corte cualitativo. México. c 4. De acuerdo con la figura 7. por lo tanto sólo le debo 3. Dos medidas que se componen en una tercera. la primera está en la mente de las personas y la segunda en el medio externo.Psicología y contextos educativos Adquisición y uso de las representaciones externas y 3. la naturaleza de las representaciones externas. En total he perdido 2 canicas. Debo 7 canicas a Pablo. I re nte se rn Sp nta al ac tio e na l Categoría Distributed Representational Space Re p Tabla 7. Fuente: Zhang y Norman (1994). 140 Tenía 7 canicas. 1 el sistema representacional de una tarea consta de dos dimensiones de representaciones: internas y externas. En la figura 7. b c a a 5. Dos estados relativos que se componen en un tercero. He jugado una partida y he perdido 3. c b Tomado de Vergnaud y Durand (1983). Una transformación que opera sobre una medida para dar otra medida. Estos dos espacios forman la representación de la tarea. c b Abstract 2. 5. b a c a b 3. 2. Dos transformaciones que se componen en una tercera. problemas de estructura aditiva). -5 y -2 son números relativos. Le devuelvo 4. 1(p. Se trabajó con siete estudiantes de educación básica de 2o y 3o grados de nivel primaria bilingüe de una escuela pública del estado de Oaxaca. es decir. -7. 7 y 4 son números naturales. en total tengo 8 canicas. La escuela donde asisten es multigrado. 142) se describen los ítems planteados a los alumnos de 2o y 3o grados sobre dos cuestionarios: escritura numérica decimal y escritura numérica vigesimal. parámetros y operaciones a realizar en el problema. Este trabajo de investigación comprende tres etapas: la primera es la aplicación de cuestionarios iniciales sobre: problemas de estructura aditiva. observando el cuadro numeral del 1 al 100. 3. Escritura de números Se le solicita al niño que escriba los nombres de los números del mixteco. María tiene 70 pesos. escritura numérica decimal y escritura vigesimal oral mixteco.Psicología y contextos educativos un mismo salón de manera simultánea. 3. De ellos 18 son mojarras y el resto son truchas. PRIMERA ETAPA: DISEÑO Y APLICACIÓN Adquisición y uso de las representaciones Tabla 7. 3 (p. Secuencias de números en orden ascendente y descendente Se le solicita al niño ordenar los numerales de menor a mayor o de mayor a menor. Rosa tiene 25 pesos. En esta tabla se describen el número de pregunta. Y la tercera es la aplicación de los cuestionarios finales. ¿Cuántos pesos tiene Beto más que María?”. 142) se describen cuatro tipos de problemas de estructura aditiva del modelo matemático funcional que se aplicaron a los participantes del estudio. La segunda parte es la aplicación de la secuencia didáctica. Descripción del cuestionario inicial de problemas de estructura aditiva Pregunta 1. Numeral del 1 al 100 Se le solicita al niño que cuente oralmente los números que conoce del mixteco. seguido de una entrevista clínica individual. Descripción del cuestionario de escritura numérica decimal indoarábiga y cuestionario de escritura numérica oral mixteco Pregunta Idea matemática Solicitud de la pregunta 1. 4. 143 . 4. Nombres de números Se le solicita al niño escribir los nombres de los números de la lista. Numeral del 1 al 100 Se le solicita al niño contar oralmente del 1 al 100. Identiicar antecesor y sucesor Se le solicita al niño colocar el antecesor y sucesor de los números que se le muestran. cuestionario de escritura numérica decimal y cuestionario de escritura vigesimal oral mixteco. ¿Cuántos pesos tendrá que pedir Rosa para tener los mismos que María?”. la idea matemática y la solicitud de la pregunta. Modelo funcional: tipo comparación DEL CUESTIONARIO INICIAL Comprende el diseño de cuestionarios iniciales: cuestionario de problemas aritméticos. en este caso. ¿Cuántas truchas pescó Luis?”. Descripción del cuestionario inicial En la tabla 7. Se solicita al alumno resolver el siguiente problema: “María compró una piñata que le costó 35 pesos. Esta expresa diferentes proposiciones de hechos o de contenidos simbólicos en donde están indicados variables. 2. se imparten los seis grados del nivel primaria. Tabla 7. Escritura de números Se le solicita al niño anotar los números que se le dictan. 2. seguido de una entrevista clínica individual. 4. Se solicita al alumno resolver el siguiente problema: “En el río Papagayo Luis pesca 31 pescados. Pregunta 142 Modelo funcional: tipo igualación Solicitud de la pregunta Idea matemática Solicitud de la pregunta 1. Se solicita al alumno resolver el siguiente problema: “Juan tiene 15 canicas y le dan 13 canicas más ¿Cuántas canicas tendrá Juan en total?”. Modelo funcional: tipo combinación 3. 5. En la tabla 7. 4 (p. Contenido matemático Modelo funcional: tipo cambio 2. Se solicita al alumno resolver el siguiente problema: “Beto tiene 200 pesos. Modelo matemático funcional Uso del conteo Tipo de problema: cambio disminuido [transformacion negativa] Isaías3 (I). Esta estrategia puede ser eficaz. Diálogo de Isaías-entrevistador: Isaías: Me quedan 10. que suele identificarse con un método de entrevista verbal en el que se realiza una conversación libre con el niño siguiendo el curso de sus ideas sobre la explicación de un problema presentado. 3 Los nombres usados son ficticios. vigesimal mixteco y secuencia didáctica. Sin embargo. 2. tal como se ve en la figura 7. 2. Figura 7. escritura numérica decimal. Entrevistador: A ver. (El niño cuenta todos los elementos: 36 huevos). Problemas de estructura aditiva A continuación se muestran algunas de las estrategias utilizadas para resolver problemas de estructura aditiva en la entrevista realizada con dos alumnos de educación primaria y después se describe una parte de la entrevista individual. en la cual explica qué hizo para resolver el problema: Problema de cambio disminuido. 144 A continuación se reproduce la entrevista realizada con el alumno Isaías. Entrevistador: ¿Por qué crees que son 10? Isaías: Porque los conté y luego los taché. Adquisición y uso de las representaciones Para resolver el siguiente problema. el niño duda del proceso que siguió en la solución. 2 De acuerdo con Delval (2001). En este trabajo se reportan los resultados de la primera y segunda parte del estudio correspondiente a los cuestionarios iniciales de: problemas de estructura aditiva. A partir de los argumentos que los niños le dan al entrevistador se pueden observar los procesos cognoscitivos asociados a los contenidos matemáticos específicos. 145 . después están los de igualación y cambio. aunque se apoya marcando los objetos (10 huevos). recurre al conteo total del producto para después tachar con lápiz los “huevos” que María da a su amiga Mercedes. Este procedimiento le permite al alumno construir la representación del problema. En este estudio se buscó indagar sobre los contenidos matemáticos tratados en la investigación. el alumno emplea la estrategia de conteo. Iteración de objetos en el conteo Análisis de los datos El análisis de los datos se compone de: estrategias de resolución de problemas y análisis clínico de las entrevistas.Psicología y contextos educativos Entrevista clínica individual2 La entrevista clínica individual se utilizó para indagar más acerca de las respuestas de los alumnos a las preguntas solicitadas en el cuestionario inicial. más no suficiente. Isaías: ¡oh! El niño cuenta 36 huevos. El alumno primero lee el problema en voz alta. ¿cuáles tachaste? Cuenta todos los huevos y tacha 10. Resultados del estudio De acuerdo con los resultados arrojados se observa que los estudiantes presentan más dificultad con los problemas de combinación y comparación. la entrevista clínica se fundamenta en el método clínico de Piaget. 2o grado. los sumé. Problema de cambio disminuido. 3. conforme a su criterio. El alumno utilizó en este problema aditivo de cambio el algoritmo de la suma. ¿Y qué pasó allí? Isaías: No los conté. En la otra columna. Aquí como éste le prestó una decena a éste y después éste ya se quedó con cinco y después éste se suma con éste le queda nueve… no. Estrategia de algoritmo En esta categoría el alumno usa el algoritmo canónico de la suma o la resta como procedimiento para lograr el resultado de la pregunta planteada. Entrevistador. Entrevistador. tres. después este cuatro le presta una decena al cero. 147 . éste es un paso importante de representación en el proceso de solución para llegar al resultado del problema. Esther (E). Adopta. uso del algoritmo en la resolucion de problemas aditivos El señor de la papelería “La esquinita” tiene 4 docenas de lápices. en la que explica cómo logró encontrar la solución. ¿Cuántos lápices necesita para tener 60?”. Después este cero se convierte en 10 y después se resta y a 10 le quitamos ocho y quedan dos. Diálogo de Esther-entrevistador: La niña lee en voz alta: “El señor de la papelería La Esquinita tiene cuatro docenas de lápices. Entrevistador: ¿Qué pasó con los huevos que le dio a su amiga Mercedes? Isaías: Se fueron. después. 2o grado. Porque no los conté bien. 146 Adquisición y uso de las representaciones Figura 7. Comentario: De acuerdo con el problema planteado se observa que el alumno recurre al conteo total del producto. busca un número conocido [inicia con el número 10] que le permita tener 60 lápices. El alumno Isaías cuenta un grupo de 36 huevos y otro de 10 y lo tacha. usa para tachar los objetos (huevo) una marca que constituye un procedimiento que contribuye a dar sentido en la construcción de la representación del problema. Entrevistador: ¿el cuatro o el seis? Esther: El cuatro. éste se resta con éste y le queda uno. primero usa la iteración de cuatro docenas de lápices. Esther: aquí puse cuatro de a 12 porque una docena es una de a 12 y lo sumé y me salió 48.Psicología y contextos educativos Isaías: Fallé. Entrevistador: ¿por qué tres? Esther. Entrevistador: ¿después qué hiciste? Esther: Puse 60 menos 48. hay 36. Tipo de problema: cambio disminuido. Entrevistador: ¿por qué uno? Esther: porque este seis le prestó una docena y… le quedan tres. ¿Cuántos lápices necesita para tener 60? A continuación se describe el fragmento de la entrevista realizada con la alumna Esther. Seis menos tres. encuentra y suma 12 + 48. El dibujo permite al alumno entrar en interacción con el problema matemático. tachar con una marca [/] la cantidad de “huevos” que da. ¿Por qué? Isaías. considera dos representaciones: externa. No me sale. Esther: aquí hice la suma. Aquí se analiza cómo. por medio de la teoría de las representaciones distribuidas. Los problemas de estructura aditiva representan dificultades cognoscitivas. Por ello. Este tipo de estrategia permite al alumno llegar al resultado después de varios intentos. ¿si tienes 48 lápices cuántos te faltarían para llegar a tener 60? Esther: 10. Entrevistador: ¿cómo le hiciste? Esther: aquí es 48 más 20. Esther: ¡Ah! Este seis le presta una docena a éste y se convierte en cinco. la niña se queda asombrada. 11. después el 11 [en el proceso el alumno lo borra] para finalmente anotar [48+12]. para lograr la solución. ¿Cuántos lápices? Esther: ocho. Entrevistador: ¿de cuatro docenas cuántos lápices son? Esther: 48. tanto interna como externa. El término representación se refiere al mundo representado. 148 Adquisición y uso de las representaciones Ahora ella anota 48+12. Le agrega un número conocido. le ayuda a tener un acercamiento directo con las relaciones contenidas en el problema. La niña hace un conteo mental y otro con los dedos y dice “11” (lápices que falta para llegar a tener 60). Entrevistador: ¿qué harías para comprobarlo? La niña suma 48+10 y dice “58” Esther: no. el alumno resuelve problemas de estructura aditiva. Entrevistador: ¿por qué? Esther: una docena es 12. de la información numérica que entra en juego y de las interrelaciones que están en el enunciado del problema. Entrevistador: ¿cuánto te da? Esther. veinticuatro. ello depende del tipo de problema. La niña suma 48+11 y dice “59”. Esther: ya casi me está saliendo. es decir. después buscó un número “complemento”. esto significa que pueden emplearse para ver cómo es la interrelación de las representaciones interna y externa en la solución. que es aquello que se 149 . Entrevistador: ¿cuánto te da? Al comprobar que la suma le da 68. Realiza un conteo mental. Dos más cuatro son seis.Psicología y contextos educativos Inicialmente la alumna realiza la operación con los denominadores. Entrevistador: ¿de dos docenas cuántos lápices son? Esther: veinti…. Entrevistador: ¿cuántos lápices le faltan? Esther: 12. Entrevistador: ¿te pasaste? Esther: Sí. Entrevistador: ¿qué no te sale?. La teoría de representación. pero éste rebasa la cantidad de lápices que se pide. Entrevistador. dos más ocho me sale 10 y puse cero aquí y uno aquí. Comentario: El estudiante realizó primero una suma de cuatro docenas. Los procedimientos utilizados para la resolución de problemas pueden ser mediados por la representación distribuida. puso el número 10. No sabe bien cómo se pide prestada una decena. Dice “20”. dime ¿cuántos lápices necesita para tener 60? La niña se queda pensando. la habilidad del alumno para realizar y emplear representaciones. como sistema. que van desde cómo el alumno comprende el problema hasta cuál es la estrategia utilizada. a la parte tangible. Le quitó uno de a 12 (60). Sistema de representación en la resolución de problemas de estructura aditiva El proceso de resolución de problemas de estructura aditiva comprende varios componentes. Y cinco menos cuatro queda uno. entre otras. 12 lápices. Entrevistador: ahora. Como sostiene Vergnaud (1990). A continuación se analiza parte de la producción de los alumnos en la resolución de problemas de estructura aditiva. Representación de un problema de combinación Irene tiene 35 chicles y 15 paletas. Una vez representado el problema. ¿cuántos dulces hay en total? Figura 7. Representación de un problema de igualación La actividad cognitiva. figuras o signos escritos pone un procedimiento de resolución. Problema de igualación: “Dos hermanos venden calcetines. los niños escriben el número como lo escuchan: 2) los números nudos (decenas. por ejemplo. esta representación externa es un medio de visualización espacial. la interna es la parte interna de la mente. 151 .Psicología y contextos educativos puede percibir cuando una persona ejecuta una tarea. cuando se realiza una tarea (resolución de problemas de estructura aditiva) el sujeto por medio de dibujos. Según estos autores. ¿Cuántos pares de calcetines tiene Juan?”. Lerner y Sadovsky (1994): 1) la numeración escrita corresponde con la numeración hablada. centenas y unidades de millar) del sistema decimal les permiten producir sus propios números. el autor sostiene que en este proceso el sujeto construye su propio conocimiento (matemático). la representación simula y anticipa la realidad (del alumno) para después organizar y dirigir su acción. Por ejemplo. según Zhiang y Norman (1994). Figura 7. remite a cómo se procesa la información dentro de pensamiento del sujeto junto con una herramienta cognitiva externa (representación externa) dentro de un determinado tiempo y espacio. esta interrelación se denomina sistema de representación distribuida. lo representa con figuras. 5. la actividad o problema es guiada por la interrelación de representaciones tanto internas como externas. lo cual le permite continuar el proceso de solucion. por su parte. para resolver el siguiente problema de tipo igualación el alumno I. 4. si su hermano Juan deja 10 pares de calcetines ambos tendrían igual número de pares de calcetines para vender. Dentro del sistema de representaciones distribuidas se considera la representación como una herramienta útil para ver el proceso de pensamiento de los sujetos. El proceso de representación permite al alumno buscar una forma adecuada de registro de las cantidades contenidas dentro del 150 Cuestionario inicial sobre el sistema decimal indoarábigo Los resultados de esta etapa revelan que los estudiantes desarrollan ideas intuitivas sobre el sistema indoarábigo. Tomás lleva 15 pares de calcetines para vender. A continuación se muestra cómo el alumno Carlos (C) representa un problema de combinación. el alumno inicia el proceso de resolución. Adquisición y uso de las representaciones problema. Estos dos componentes forman lo que Zhiang y Norman (1994) denominan sistema de representaciones. algunos niños reconocieron poco estas agrupaciones. Se vislumbra que los estudiantes tienen nociones intuitivas del valor posicional que ocupa el número. Tabla 7. A partir de las respuestas de los niños. en ésta se observa que también ellos desarrollan hipótesis sobre este sistema. lo cual sorprende al considerar que esta construcción en el sistema vigesimal mixteco es 1(20) + 15. En la tabla 7.109 y 199. cando César escribió el número 35. el 10 y el 15. son reconocidos en la oralidad pero no en la escritura. se encontró que el número 35 lo formaron usando las reglas del sistema decimal. Comentario: Para dar cuenta de cómo los niños elaboraron hipótesis a partir del número 35 se recurrió al análisis de los vocablos utilizados en el sistema oral vigesimal mixteco. se puede deducir que los niños elaboran hipótesis de acuerdo con el sistema decimal para formar este número. 5 se reproduce lo que escribió Lázaro como respuesta a la pregunta número dos del cuestionario de escritura numérica decimal. conocen y usan el conteo oral mixteco. que indaga la forma de escritura de los números en unidades. Parece existir un predominio de uso de las reglas del sistema decimal indoarábigo sobre el sistema vigesimal. Cuestionario de escritura numérica (SnD) Números dictados Números escritos En la tercera colmna se le dictaron los números: 110. tres de 152 Adquisición y uso de las representaciones los niños conocen el número 15 tanto en la oralidad como en la escritura numérica. Después de la primera pregunta del cuestionario oral. lo formó Oko utsi u’un que signiica 1(20) + 10 + 5. Làzaro escribiò: 1010 para 110 1050 ara 150 1009 ara 109 10099 para 199 Comentario: Se verifica que los alumnos escriben los números tal como los escuchan: ellos están construyendo la numeración escrita de acuerdo con su oralidad. Teniendo en cuenta que las sub-bases del sistema vigesimal son el 5. Los niños construyen el número 35 con las reglas del sistema decimal 20 + 10 + 5.Psicología y contextos educativos En la tabla 7. se puede observar la influencia del sistema decimal sobre el sistema vigesimal en la escritura. que fungen de base para desarrollar números más grandes. pero su escritura parece estar fuertemente influenciada por el sistema de numeración decimal indoarábigo. se pidió a los niños que escribieran en mixteco el vocablo de los números expresados anteriormente. siendo que el 35 en mixteco se forma 1(20) + 15. 6 se muestra un ejemplo de cómo un estudiante desarrolla la escritura oral del mixteco. Una de las posibles hipótesis es que los alumnos son introducidos al sistema decimal indoarábigo y lo utilizan incluso para desarrollar el sistema 153 . 5. Los niños desarrollan hipótesis. es decir. y éstos se usan para formar números más grandes. 10 y 15.150. 6. También se verifica que los números 5. Cuestionario vigesimal mixteco Los niños escribieron todos los números que conocían. centenas y unidades de millar: Tabla 7. De acuerdo con los resultados se puede observar que los niños desarrollan ideas intuitivas de los dos sistemas de numeración: decimal y vigesimal. decenas. pero no lo reconocen en la agrupación del número 35. ya que al escribirlo lo forman como: 20 + 10 + 5. Cuestionario inicial sobre el sistema oral vigesimal: el conteo oral Los resultados de esta parte del estudio revelaron una “combinación” del sistema vigesimal con el decimal indoarábigo en la oralidad. según estos autores. ¿Cuántas canicas tiene al inal? 155 . el 15. Los datos de esta etapa se analizaron tomando en cuenta el proceso de resolución de problemas que realizaron los alumnos de 2o y 3o grados durante las sesiones de trabajo. la información contenida en el problema que facilita el proceso perceptual. Desde el sistema representacional la alumna F se apoya en las notaciones (algorítmica) para actuar y resolver el problema. sino que crean nuevas maneras de pensar y actuar. funcionamiento y empleo de esta representación. mediante la cual se expresa lo que está pensando el sujeto. El desarrollo del lenguaje matemático se vincula con la construcción de un sistema externo de representación. agrupamiento de decenas. centenas y actividades con problemas de estructura aditiva. 6. Pareciera existir un conocimiento oral del sistema vigesimal que no se ha desarrollado en la escritura. Posteriormente. Figura 7. Los niños desarrollan la escritura de los números del 1 al 34 en el sistema vigesimal. Resultados de la secuencia didáctica De acuerdo con Martí (2003) las matemáticas constituyen uno de los ejemplos más claros de saberes cuyo conocimiento viene mediado por el lenguaje matemático. A continuación se muestra un problema de combinación de transformaciones. el razonamiento deductivo o cálculos matemáticos. SEGUNDA ETAPA: SECUENCIA DIDÁCTICA A partir de los datos obtenidos en el estudio piloto se diseñaron actividades enfocadas a consolidar las reglas del sistema de numeración indoarábigo. en éste los números más reconocidos son el cinco. A partir del 35 mezclan su conocimiento sobre el sistema decimal y vigesimal para escribir los números. El sistema representacional predice. el 10. como: suma. notación algorítmica En un juego. Con este sistema. Ismael tenía 48 canicas y gano otras 26 y luego perdió 18. se analiza el tipo de representación que elaboraron los alumnos. éste es un sistema semiótico de gran complejidad y riqueza para el alumno. Zhiang y Norman (1994) sostienen que cuando un sujeto afronta un problema matemático realiza dos procesos que le permiten llegar a la solución: la representación interna y externa. El eje sobre el cual gira el sistema de representación es la producción. el 20 y el 40. que juntos forman lo que denominan sistema representacional. éstos podrían ser los más utilizados en la oralidad de estas comunidades. Este diseño consistió en ocho sesiones. multiplicación o división. Los resultados de la entrevista clínica individual revelaron que los niños tienen ideas tempranas acerca de los números y que en algunos casos se aproximan a las reglas formales del sistema de numeración decimal.Psicología y contextos educativos vigesimal en la escritura. con reglas bien establecidas que potencian. La figura 7. Se trabajó conteo de unidades. Los sistemas externos de representación 154 Adquisición y uso de las representaciones no sólo sirven de soporte para realizar operaciones. Cabe mencionar que una relación estrecha entre ambas representaciones re-alimenta todo el proceso representacional. por ejemplo. la representación externa se expresa en la escritura de los dígitos que determina cómo el alumno va a actuar en la solución. Se tomaron tres sesiones de ocho para mostrar el proceso de resolución. resta. 6 presenta la hoja de actividad de la secuencia didáctica que muestra los diferentes acercamientos al proceso de resolución del problema planteado de la alumna [F]. entonces ellos utilizan esta información para desarrollar la escritura de los vocablos del sistema de numeración del mixteco. Resultados de la segunda etapa del estudio: secuencia didáctica En la sesión inicial de la secuencia didáctica las actividades permitieron desarrollar las nociones como decenas. además. con el propósito de entender el proceso cognitivo de los niños en su aprendizaje. como una herramienta básica para acceder al manejo de los algoritmos. A partir de los resultados del cuestionario inicial es pertinente investigar la relación entre el aprendizaje y el desarrollo del pensamiento infantil asociado a contenidos específicos del currículo de matemáticas de educación. sobre todo en escuelas indígenas. se observó en la sesión intermedia que los alumnos comprendieron el problema y utilizaron correctamente el algoritmo para resolver los problemas de estructura aditiva. La escritura de los números permite poco a poco construir sus conocimientos sobre el sistema de numeración decimal. Asimismo. 157 . En una ordenada progresión de contenidos. Por ejemplo. Los alumnos poseen conocimiento oral del sistema vigesimal que no se ha desarrollado aún en la escritura en la escuela. pero a partir del 35 mezclan su conocimiento del sistema decimal con el vigesimal para escribir los números. Las actividades planteadas reafirmaron conocimientos que ya poseían los alumnos y también desarrollaron otras. los alumnos tienen que reflexionar sobre las acciones y relaciones de los números. los niños desarrollan la escritura de los números del 1 al 34 de acuerdo con el sistema de numeración vigesimal del mixteco. En este sentido esta secuencia pretendió desarrollar la producción de conocimientos hacia la matemática. propiedades aditivas y multiplicativas. se pudo observar cómo la alumna E pudo emplear correctamente los algoritmos de la resta y suma para resolver el primer problema que era de tipo “cambio”.Psicología y contextos educativos CONCLUSIONES El análisis de los datos obtenidos en la presente investigación nos permite extraer las siguientes conclusiones generales: Resultados de la primera etapa del estudio: cuestionario inicial En esta etapa se observa que los niños de 2o y 3o grados desarrollan ideas intuitivas de dos sistemas de numeración: decimal y vigesimal. que bien podrían ser parte del desarrollo del pensamiento matemático del alumno. pues los dos sistemas ofrecen características comunes. el trabajo con objetos reales permitió a los alumnos consolidar estas nociones. La actividad matemática depende sobre todo del raciocinio del hombre para producir conocimientos. que es un sistema de numeración vigesimal y por lo tanto tiene otra lógica. vale decir. Sin embargo. por ejemplo. Valdría la pena considerar este punto para beneficio de los niños indígenas del país. En general cabe afirmar que el desarrollo de la secuencia didáctica fue favorable. en esta primera parte se indagó sobre la adquisición de las reglas formales del sistema de numeración decimal. existe la educación “bilingüe”. Se conjetura que parece existir un predominio de las nociones del sistema decimal indoarábigo sobre el sistema vigesimal. una posible explicación es que en la escuela los alumnos de esta localidad son instruidos sólo en el sistema decimal indoarábigo. a la vez que permitió a los alumnos estar en contacto con diferentes situaciones matemáticas. Es fundamental que un profesional de la educación conozca las concepciones infantiles asociadas a un determinado contenido matemático. El sistema vigesimal oral mixteco podría ser un puente hacia el sistema de numeración decimal. esto le permitirá diferenciar cuándo los niños presentan dificultades “reales” en el aprendizaje y cuándo éstas corresponden más bien a un proceso evolutivo de dicho conocimiento matemático. es necesario indagar qué se enseña a los alumnos de su propia lengua para que sus conocimientos previos sean aprovechados en el proceso de enseñanza. 156 Adquisición y uso de las representaciones Es pertinente revisar si en el sistema bilingüe mexicano. centenas y la posibilidad de ver las unidades como parte de ambas agrupaciones. P. muestran cómo los niños están entendiendo y apropiándose de las reglas del sistema de numeración decimal. A. Aportes y reflexiones. (2005). M. Adquisición y uso de las representaciones Rivera. Hacia una instrucción basada en la resolución de problemas: los términos problema. (1981). REFERENCIAS Periódicos y revistas Libros Barriga. Puig. E. Granada. (2003). El sistema de numeración: un problema didáctico. Cultura y Educación. En Cecilia Parra e Irma Saiz (comps. México: Paidós. Castro. Problemas aritméticos escolares. Delval. las matemáticas y la realidad. (1994). (2001). Diccionario del idioma mixteco Tutu Tu´un Ñuu Savi. Saaty. España: Universidad de Granada. Vergnaud. (1995). y Norman. Martí.). Revista Educación Matemática. Castro. J. 63-83. números 7.). Resolución de problemas aritméticos de comparación multiplicativa. Oxford. Brizuela. 53(11). 159 . y Joyce. Barcelona. G. El significado del algoritmo de la sustracción en la solución de problemas. G. 7-33. G. Brizuela. M. (2005). (comp. (1989). Argentina: Paidós. Recherches en Didáctique de Mathématiques. Caballero. Brizuela (comps. Desenvolvimento matemático na crianca: explorando notacoes. Bogotá. T. Estados Unidos: Teachers College Press.). 87-122. Además. Psicología genética y aprendizajes escolares. Nueva York. En M. Iniciación a la investigación en didáctica de la matemática. R. España: Siglo XXI. Colombia: Editorial Iberoamericana. Lerner. solución y resolución. (2010). España: Paidós. En Pedro Gómez y Luis Rico (eds. Representar el mundo externamente. y Cayton. 149-167. y Durand. El niño. J. Madrid. Representaciones en tareas cognitivas distribuidas. Universidad de Granada: Facultad de Ciencias. L. (1994). La numeración de Tu´un Savi. E. M. y Navarro. B. México: Universidad Tecnológica de la Mixteca. Anotar números desde pre-escolar hasta segundo grado: el impacto del uso de dos sistemas de representación en la presentación. M. 22(2). Estructuras aditivas y complejidad psicogenética. 3). A. Zhang. la didáctica y la historia. 10(2. Historia natural de los sistemas de numeración. Cognición. 8 y 9. Brasil: Artmed. Caballero. Revista de psicología general y aplicada. A. G. Rico. (2005). D. y Cerdán.). Coll. Esto podría representar una ruptura en el desarrollo del pensamiento numérico del niño para la apropiación de este contenido matemático. La teoría de los campos conceptuales. Brizuela. L. Homenaje al profesor Mauricio Castro (pp. F. Introducción a la práctica del método clínico. Inglaterra: Pergamon Press. Descubrir el pensamiento de los niños. no se retoman en la escuela para introducir las reglas formales del sistema numérico decimal. D. 17(2). V. En C. Buenos Aires. Estructuras aritméticas elementales y su modelización. E. F. Vergnaud. La adquisición infantil de los sistemas externos de representación. (1991). (1983). y Erickson. G. Haciendo números: las notaciones numéricas vistas desde la psicología. Madrid. (2000). Thinking with models. L.. España: Síntesis. Dichas nociones. G. E. F. Flores.Psicología y contextos educativos Esta investigación evidencia que antes de entrar a la escuela los alumnos crean y desarrollan representaciones de notaciones numéricas. Granada. España: Machado Libros. Los números del mixteco antiguo: mixteco de Magdalena Peñasco. Mathematical Development in Young Children: Exploring Notations. E. Alvarado y B. J. México: Trillas. 125-135). Vergnaud. B. (1991). y Sadovsky. (2004). C. B. (1991). (1990). 133-170. (2008). a veces. y Codina. y Castro. México: Instituto Lingüístico de Verano. (2006). Revista Tu´un Savi. 18. G. Hollenbach. 158 Aguilar. Madrid. Aplicación de una estrategia de resolución de problemas matemáticos en niños. Didáctica de matemáticas. (2000). Problemas de la enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria. Hallahan. escritura. sus procesos metacognoscitivos y sus procesos afectivos (Wittrock y Baker. Flores. 1999. Diferentes autores han identificado que los menores con dificultades de aprendizaje en matemáticas presentan estrategias deficientes para solucionar problemas (Macotela. Por lo que resulta primordial asegurar de inicio la adquisición correcta de estos conocimientos previos para la construcción de nuevos y más complejos conocimientos matemáticos correspondientes a otros niveles educativos. National Council of Teachers of Mathematics. así como una incomprensión del sistema decimal. resta. Podall y Comellas. así como otros conocimientos que deben adquirir en el resto de su educación escolar (García. 1999.Aprendizaje de solución de problemas matemáticos de suma y resta CaPítulo 8 APRENDIZAJE DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS DE SUMA Y RESTA EN ALUMNOS CON DIFICULTADES Octaviano García Robelo* Dentro del sistema educativo mexicano (SEM). En este sentido. como es la adquisición y comprensión de la cardinalidad del número. en el plano de las matemáticas no todos los niños están expuestos a un ambiente instruccional propicio para el aprendizaje. matemáticas y ciencias (OCDE. Estas dificultades no sólo afectan el desarrollo cognitivo de los menores. citado por Woggon. sino que sus experiencias a la larga influyen en su motivación * Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. la educación a nivel básico ha presentado una serie de dificultades reflejadas en resultados de evaluaciones nacionales e internacionales. 2012). Kauffman y Llooyd. 2010). El consenso alcanzado con respecto a que el objetivo central de la educación matemática radica en la solución de problemas contrasta con una gran cantidad de datos en los que se hace patente que muchos estudiantes no dominan. 1998). caracterizada por un bajo rendimiento en lectura. Los fundamentos teóricos que respaldan el siguiente trabajo se centraron en el enfoque cognoscitivo que considera que en un ambiente escolar lo que los alumnos aprenden de los maestros depende de: el acervo de conocimientos del alumno. multiplicación y división. sus estrategias de aprendizaje. la comprensión de los algoritmos y conceptos de suma. 2010. 1999). 2007). o al menos no suficientemente. Esto limita su acceso al currículo. Específicamente en matemáticas se ha encontrado que los niños durante los primeros grados muestran dificultades que van de lo simple a lo complejo. SEP. En el nivel primaria una de las tareas en las que inicialmente se hacen patentes los problemas de los alumnos es la solución de 161 . 1996. como por ejemplo el álgebra en nivel secundaria o la probabilidad y estadística en la educación medio superior. especialmente si se considera que actualmente en los programas educativos se supone la solución de problemas como el eje del aprendizaje matemático (SEP. como es el caso de la muestra de este estudio. al menos en la última década. 160 y actitud para aprender matemáticas. considerados como conocimientos elementales para comprender y resolver situaciones matemáticas complejas de la vida real (García. 1995. las estrategias requeridas para abordar nuevas tareas y problemas matemáticos. Aunado a estas dificultades para el aprendizaje de las matemáticas. 2001). dentro del aula existen niños que muestran serias dificultades para adquirir el conocimiento de las matemáticas correspondientes al grado que cursan. sustentan sus soluciones en información. diversos investigadores han encontrado que la capacitación en el empleo de una estrategia mejora la ejecución en 162 Aprendizaje de solución de problemas matemáticos de suma y resta la solución de problemas de los aprendices con dificultades. 1998. Flores. no siempre reconocen el vocabulario matemático. Si los niños no poseen este conocimiento sus acciones se basan en la memorización de una rutina que no tiene sentido para ellos. no generalizan espontáneamente sus experiencias con problemas similares. Observó que la participación activa de los niños en la resolución de los problemas juega un papel central para la comprensión de conceptos cada vez más complejos. por las relaciones que se establecen entre la adición y la sustracción y por las formas de simbolización que emplea.Psicología y contextos educativos problemas de adición y sustracción. no siempre emplean espontáneamente formas de representación gráfica o digital que les apoyen en la comprensión y solución algorítmica del problema. cuando lo adecuado es una resta). El origen de estas dificultades. está ubicado en el nivel conceptual y en la apropiada aplicación de una estrategia. Cuando los niños desarrollan su entendimiento sobre el sistema decimal y su aplicación a los algoritmos de suma y resta se favorece que comprendan y automaticen los procedimientos requeridos en un algoritmo. las tablas de multiplicar) o para hacer cálculos numéricos rápidos. 1999). no monitorean. Jordan y Montani. parece ser. Asimismo. por lo mismo. 1999. creencias o experiencias irrelevantes cuyo vínculo con el conocimiento matemático es muy rudimentario. sobre todo en dos aspectos: dificultades para emplear una estrategia y para automatizar los algoritmos de suma y resta. Los alumnos tratan de aplicar estos conocimientos en los problemas más complejos sin tener éxito. Levi y Empson 1999. En esta comprensión se conjugan dos aspectos: los conocimientos relacionados con los problemas y la experiencia en las situaciones que se narran en los problemas. suelen identificar las relaciones en el problema atendiendo a aspectos superficiales del texto (por ejemplo si el problema dice “ganó” lo asocian con una suma. también se plantea que el entendimiento de los algoritmos se favorece si los alumnos los aplican al solucionar problemas (Block y Álvarez. las estrategias que emplean son rudimentarias y limitadas. Aunado al valor de aprender una estrategia también se ha investigado el valor de la comprensión del sistema decimal para entender los algoritmos de la suma y la resta y su relación con la comprensión de problemas que implican estas operaciones (Carpenter. 1994). Con relación a lo anterior se ha comprobado que para comprender el sistema decimal es muy importante que los niños tengan oportunidad de entender las relaciones matemáticas implícitas (principios de base y valor posicional. ni evalúan sus soluciones. 1997. cometen errores en los algoritmos y no identifican espontáneamente su origen. Flores (2002) encontró que los alumnos con dificultades para solucionar problemas con un nivel de complejidad conceptual que excede su conocimiento poseen conocimientos matemáticos sólidos para problemas más sencillos y aplican adecuadamente una estrategia de solución. se basan en un análisis superficial de las relaciones expresadas en el texto del problema. Fennema. diferentes autores como por ejemplo Flores (1999) han encontrado las siguientes dificultades en la solución de problemas: dificultades para memorizar conocimientos numéricos (por ejemplo. English. En relación con el punto anterior. se les dificulta memorizar la rutina o identificar sus errores. Aguilar y Navarro. Flores (2002) presenta evidencia de que la comprensión del significado de la adición y la sustracción es un proceso evolutivo a largo plazo que es influido por las situaciones y tipos de problemas con los que el niño tiene experiencia. 163 . Loef. La estrategia contribuye a un mejor entendimiento de las relaciones matemáticas y de los conceptos implicados en los problemas de suma y resta (Nunes y Bryant. su forma de proceder durante la solución de un problema es impulsiva y errática. valor relativo de los números) al usar su conocimiento informal o intuitivo (Lerner y Sadovsky. Además. en estos casos los alumnos actúan sin seguir una estrategia. 1997. Fuson y Burghardt. 1999). su motivación hacia la tarea es muy pobre. 2000). Escenario: un salón de la escuela a la que asistían los alumnos. ésta contempla que los niños comprendan y apliquen en la solución de algoritmos el conocimiento relativo al sistema decimal. (1996). Instrumentos: Inventario de Ejecución Académica (Idea) de Macotela. pues implica la comprensión de la relación entre las variables conocidas y la desconocida del problema. sino también del conocimiento que se requiere para identificar las relaciones lógicas entre conceptos y principios (Vergnaud. Se formaron dos grupos dependiendo del grado escolar. ¿Cuántas canicas tiene Juan?”. el conoci164 Aprendizaje de solución de problemas matemáticos de suma y resta miento relativo a la solución de problemas relacionados con la adición o la sustracción. Bermúdez y Castañeda 1996). Bermúdez y Castañeda. 1999) para promover el aprendizaje de una estrategia de solución de problemas. MÉTODO Participantes: participaron cinco niños de tercer grado y dos niñas y cuatro niños de cuarto grado de una escuela primaria pública de la Ciudad de México. Todos fueron reportados por sus maestras como alumnos con bajo rendimiento en matemáticas. Vergnaud (1997) define las siguientes categorías: 1. Instrumento para evaluar estrategias de solución de problemas matemáticos (Flores. en la segunda el objetivo fue que los alumnos comprendieran y aplicaran autónomamente la estrategia de solución de problemas. 2. 1996. Por ejemplo: “Pablo tiene 8 canicas. Cuestionario de actitudes del niño hacia las matemáticas. Para ello se emplea y adapta la propuesta diseñada por Flores (1996. Flores 2002). problemas correspondientes a diferentes situaciones. Tomando en cuenta estos antecedentes. ¿Cuántas canicas tiene en total?”. Materiales: material didáctico. La dificultad de cada una de estas situaciones problemáticas depende no sólo de la complejidad del cálculo numérico. Por ejemplo: “Pablo tenía 7 canicas antes de empezar a jugar. 3. Este conocimiento es central y no es reducible al cálculo numérico. 1999). Fase 1. Situaciones de combinación: expresan una relación entre la medida de dos conjuntos elementales que se combinan para formar un conjunto compuesto. en la primera el objetivo fue que los alumnos comprendieran el sistema decimal y su aplicación para la correcta solución de los algoritmos de suma y resta. analizar y buscar opciones de solución para problemas de adición y sustracción. Se relaciona temporalmente el estado inicial de un evento y el estado final del mismo mediante una transformación.Psicología y contextos educativos En virtud de lo anterior es importante contar con una definición de las situaciones problemáticas asociadas a la adición y sustracción que son enseñadas durante la primaria. En esta evaluación 165 . Situaciones de transformación: expresan una relación estado-transformación-estado. objetos diversos. Ganó 4 canicas. ¿cuántas tiene ahora?”. Situaciones de comparación: expresan una relación de comparación que vincula las medidas de dos conjuntos mediante la identificación de la diferencia. Juan tiene 5 menos que Pablo. 1997. Por ejemplo: “Pablo tiene 6 canicas azules y 8 amarillas. Procedimiento: tomando en cuenta las limitaciones de tiempo se consideró apropiado dividir el estudio en dos fases. el objetivo del presente estudio es que los niños aprendan y apliquen autónomamente una estrategia para entender. Consolidación de los conocimientos sobre los algoritmos de suma y resta Evaluación inicial Con el propósito de conocer las habilidades y deficiencias del niño en la realización de los algoritmos de suma y resta se aplicó individualmente la sección pertinente del Inventario de Ejecución Académica (Macotela. así como la comprensión y aplicación de una estrategia para la solución de problemas aritméticos. Se llevaron a cabo 15 sesiones con cada grupo. En un inicio se planteaba al niño una situación problemática que le permitía analizar la importancia de los conocimientos matemáticos a aprender durante la actividad. por ejemplo: 166 Aprendizaje de solución de problemas matemáticos de suma y resta el valor y el empleo de fichas de colores para ayudarse en la comprensión del sistema decimal. de forma que los alumnos aplicaran su conocimiento del sistema decimal. Aprendizaje de la solución de problemas mediante la aplicación de una estrategia Evaluación Se aplicó la Prueba de solución de problemas matemáticos (Flores. así también se explicaba el papel que cada uno deseaba ocupar o desarrollar durante la actividad o juego matemático. Como último paso se planteaban preguntas a manera de reflexión. a continuación se trabajó en el algoritmo de suma y resta. desconoce valor de cero en minuendo y resta indiferentemente dígito menor del mayor Intervención Con base en los resultados de la evaluación. En errores al realizar la suma se evaluó si el niño no conserva el lugar de la columna.Psicología y contextos educativos se valoró: el conocimiento del procedimiento en el algoritmo. Se explicaba la consistencia de la actividad. Durante las sesiones de trabajo se presentaba a los alumnos una situación cotidiana (por ejemplo. La secuencia y orden para cada una de las actividades se trabajó de la siguiente forma. los errores que los alumnos cometían al realizar agrupamientos y desagrupamientos de unidades de valor. con la finalidad de que el niño descubriera la utilidad e importancia de los conocimientos adquiridos durante la sesión. el empleo de los signos. decena y centena. olvida sumar números en la columna y suma columnas en forma independiente. Después de que el guía resolvía dudas y aseguraba la comprensión de la actividad. El taller se inició con actividades dirigidas a fortalecer la comprensión del sistema decimal. se diseñó un taller para enseñar los algoritmos. comprar en una tienda) y se narraba una historia a partir de la cual se definía 167 . en la que se mostraban los materiales y la función de estos. Una vez comprendidos éstos. Fase 2. en caso contrario el guía disminuía la complejidad de la actividad y permitía al niño que se acercara al conocimiento o llegara completamente a ello. especialmente en las reglas de agrupamiento y desagrupamiento empleados en la suma y la resta. 1999) y el Cuestionario de actitudes del niño hacia las matemáticas. olvida llevar. se trabajó en los algoritmos. el cual se centró en el aprendizaje de una estrategia de solución de problemas. En errores al realizar la resta se evaluó si el niño suma en lugar de restar. principios de base valor y posicional. después del horario de clases. Evaluación final Se aplicó nuevamente el Inventario de Ejecución Académica. Se trabajó una vez por semana. Intervención Con base en estos resultados y el conocimiento algorítmico ya adquirido se desarrolló el taller de 11 sesiones Solución de problemas matemáticos. Las actividades se desarrollaron por medio de juegos en los que los alumnos aprendían mediante la manipulación de materiales los conceptos de unidad. 1996. A continuación se explicaba a los niños los conocimientos a aprender durante esa sesión. al concluir ésta se permitía al niño que se autoevaluara. actividad en que podía revisar sus procedimientos y resultados y posteriormente constatar con sus compañeros hasta que lograra llegar al conocimiento matemático deseado. olvida llevar. así como las relaciones entre ellos. En la primera parte se establecía el objetivo general de la actividad y enseguida los conocimientos específicos a cubrir durante la actividad. cada una con duración de 50 a 70 minutos. se daba inicio a la práctica. El objetivo de este paso es que el niño logre identificar la interrogante. lo cual es indispensable para saber lo que tendrá que hacer para responder a la pregunta. Al final de la sesión. palitos. Al identificar la interrogante el niño planeará en adelante los siguientes elementos de la estrategia para buscar un resultado. etcétera) para buscar el algoritmo apropiado. de acuerdo con el sistema decimal. 4. El guía cubría el problema y los niños comentaban el problema entre ellos. 3. Por otra parte. Resuelvo. el niño escribía la respuesta correspondiente. Busco los datos. Se pedía a los niños que compararan el resultado que obtuvieron con su dibujo y con el resultado de su operación. Leo el problema. 5. la finalidad es que el niño logre localizar los datos numéricos con los que trabajará el algoritmo. Algunos de los niños leían el problema en tanto el resto seguía en silencio la lectura. 7. elegían una solución y la llevaban a cabo. Actividades del tutor: Motivar a todos los alumnos. mediante este paso los niños se aseguraban de que el resultado obtenido era el correcto. Escribo la operación. aplicaban el procedimiento del algoritmo y por último anotaban el resultado obtenido. escribían claramente los números y el signo de la operación. En el proceso de solución los alumnos podían valerse de su conocimiento algorítmico y de objetos concretos o gráficos. 168 Aprendizaje de solución de problemas matemáticos de suma y resta 6. 169 . Con mi dibujo busco un resultado. Compruebo. De esta manera fue que los niños aplicaban los pasos de la estrategia para solucionar problemas aritméticos. los niños realizaban el procedimiento correspondiente para solucionar el algoritmo. discusión grupal de sus diferentes soluciones hasta llegar a la solución correcta. se discutían las soluciones y se analizaba si eran verdaderas o falsas. aquí el niño representa gráficamente el problema para que sean evidentes los datos del problema y las relaciones entre ellos y de esta manera se apoye en sus dibujos (bolitas. la finalidad de este paso es que el niño identificara la información matemática esencial. Digo la pregunta. Al dibujar los datos el niño entenderá claramente la situación que el problema plantea. guiar a cada alumno en la aplicación de la estrategia. proporcionar ayuda individual y graduada. El guía preguntará a los niños cuál es la pregunta del problema. 10. 8. guiar la práctica individual. donde consideraba la cantidad y los objetos que trataba el problema. con el propósito de que lograran entender y explicar el contenido del problema con sus propias palabras. La meta principal es que comprenda conceptualmente el algoritmo y no emplee indicadores superficiales o palabras aisladas. una vez que los niños identificaban el algoritmo apropiado. anotaban las cantidades en la posición que les correspondía. para tal fin contaban con una tarjeta de auto-instrucciones que les guiaba en la aplicación de la estrategia de solución de problemas. Después los alumnos en forma grupal o en parejas analizaban el problema. Con mi dibujo busco una operación. 9. 2. promover el análisis y discusión en el proceso de solución. el niño con base en el dibujo realizado decide qué operación utilizar para resolver el problema. Escribo completa la respuesta. trabajo individual para solucionar el problema.Psicología y contextos educativos un problema. trabajo individual para corregir un resultado erróneo. Lo platico. durante la realización de la sesión el alumno y el tutor realizaron las siguientes actividades: Actividades de alumno: Discusión grupal por parejas para la comprensión del problema. En el inicio de la actividad de solución de problemas se repartía una tarjeta a los niños que contenía 10 pasos secuenciales para facilitar la adquisición de una mejor estrategia para solucionar problemas: 1. 3. En general se observa que no hubo diferencias en aspectos de la tarea que se refieren a la lectura y a la identificación de los datos numéricos para escribir una operación y escribir bien la operación. pues sólo elegían entre suma y resta. Sin embargo. Esta tarea tiene un grado de dificultad elevado. sin embargo. 2. 171 . en contraste con usar un algoritmo. 2 (p. Con la evaluación de la solución. analizar correspondencia entre resultado y pregunta y comprobar el resultado. Con la ejecución de la solución.Psicología y contextos educativos Aprendizaje de solución de problemas matemáticos de suma y resta Evaluación final Se aplicó individualmente la Prueba de solución de problemas matemáticos (Flores. En la preevaluación pudo ocurrir que los alumnos “adivinaron correctamente ” la operación y obtuvieron cerca de 50% de respuestas correctas. Estos componentes son implicados en un análisis superficial del problema y conocimientos rutinarios. 1.05). Como se puede observar en la tabla 8. pues implica un manejo más abstracto de la información. Algunos de los alumnos desarrollaron la habilidad para estimar un resultado (cuarta componente). Tabla 8. En ambos grupos se encontraron diferencias en: parafrasear el contenido. Para el grupo de 4o en 170 ocho de los componentes. RESULTADOS Y DISCUSIÓN Fase 1 Se evaluó la ejecución de los alumnos en la solución de algoritmos con diferentes niveles de complejidad. los alumnos aprendieron los conceptos y procedimientos correspondientes a los algoritmos de suma y resta. 1. En contraste. Con la planificación de la solución del problema. Al principio los alumnos cometían errores en los procedimientos de agrupamiento y desagrupamiento y en la aplicación de conocimientos acerca del sistema decimal. por grupo y en ambos grupos. En ambos grupos se encontraron diferencias significativas en: comprobar el resultado. aún hubo problemas que no comprendían adecuadamente y llegaron a soluciones falsas. relacionar las variables del problema. representar gráficamente. 1999) y grupalmente el Cuestionario de actitud hacia las matemáticas. los bajos puntajes en los otros componentes indican que aunque el alumno adivinó la operación no había comprensión del problema. Para el grupo de 3o se encontraron diferencias significativas en siete de los componentes de la estrategia. individual. En ambos grupos se encontraron diferencias significativas en realizar la operación correctamente y seleccionar el algoritmo apropiado. se aplicó la Prueba para rangos asignados de Wilcoxon para muestras pareadas. 172). En la posevaluación se encuentra que los alumnos mejoraron su ejecución en todos los componentes de la estrategia. identificar la interrogante. Estos datos se presentan en la tabla 8. Para evaluar si las diferencias entre la evaluación inicial y la final eran significativas (p = o <. Porcentaje de respuestas correctas en la evaluación de la ejecución de algoritmos con Idea Grupo 3o de primaria Grupo 4o de primaria Algoritmo Pre Post Pre Post Suma 20 % 100 % 66 % 100 % Resta 0% 100 % 16 % 100 % Fase 2 Se obtuvo el porcentaje de respuestas correctas en cada uno de los componentes de la Prueba solución de problemas matemáticos. se observan logros en componentes relacionados con una comprensión profunda del problema: 1. 04* 63 98 -1.17 100 100 0 1 2. en las sumas. 4. Redacta el resultado completo 0 58 -1. Esto demuestra la 172 173 . 2. 1999) Grupo 3º (n = 5) Componentes de la estrategia Grupo4° (n = 6) Pre % Pos % z P Pre % Pos % 1.10 13 98* z -2.02 . Son muy importantes.06 0 96* -2. Aunque no se hicieron estas preguntas a los alumnos antes de iniciar la intervención sí se observó que presentaban mucha resistencia al trabajo.84 . Encuentra un resultado mentalmente 0 26 -2.60 .Psicología y contextos educativos Aprendizaje de solución de problemas matemáticos de suma y resta Tabla 8. Otro resultado que llama la atención es que en la evaluación inicial ninguno de los alumnos comprueba su resultado y tampoco analizaba si el resultado era congruente con la pregunta. no me cuesta trabajo En multiplicaciones. En la tabla 8.10 93 100 -1. después de terminado el taller.82 . sin embargo.82 .00 .82 .20 . Después de la intervención 78% de los alumnos fue capaz de hacerlo. Realiza la operación correctamente 52 98 -2. Porcentaje de respuestas correctas en instrumento para evaluar la estrategia para la solución de problemas matemáticos (Flores. ¿Qué te cuesta más trabajo de las matemáticas? “Casi nada. Sin ellas no sabríamos nada”.06 53 98* -2.04* 1 100* -2.02* . señalan que aún se le dificultan estas últimas operaciones.20 P necesidad y utilidad del niño de apoyarse en estrategias no formales para después llegar a utilizar conocimientos formales en la solución de problemas matemáticos. Asimismo mencionaron que tenían habilidades para el manejo del sistema numérico decimal.31 9. no me gustan.60 .20 .06 4.06 3. antes de la intervención sólo algunos de los alumnos de 4o grado lo realizaba. 3 se presentan las opiniones de los alumnos respecto a las matemáticas.34 . 3. Sabes mucho.20 .04* 73 100* -2.02* 12. 5.02 . si el resultado es congruente con la pregunta 0 60 -1. ¿Te gustan las matemáticas? Todos los alumnos contestaron “sí”.02* 7. en las restas y multiplicaciones.02* 8. 2. Relaciona las variables del problema 8 66 -2. ¿Cómo te sientes en matemáticas? -“Muy bien. Finalmente al redactar el resultado. no les entiendo” Al finalizar afirmaron que las matemáticas son divertidas. Evaluación de las actitudes de los alumnos hacia las matemáticas al inalizar el taller Preguntas Respuestas 1.02 .05 Un aspecto que resultó clave para que los alumnos establecieran una comprensión apropiada del problema fue aprender a representarlo gráficamente mediante símbolos genéricos.02* 6. Tabla 8. Identiica la interrogante 56 100 -2. Son materias y juegas.02 . Parafrasea el contenido 50 100 -2. Representa gráicamente el problema 4 94 -2.60 .04* 0 20 -1. Comprueba el resultado 0 62 -1.04* 81 100 -1. en el sistema decimal.20 .04* 25 100* -2. en las tablas”. son divertidas. en ninguna parte.60 . Escribe la operación correctamente 72 100 -1. ¿En qué eres bueno en las matemáticas -“En todo.06 5. Identiica datos numéricos 94 100 -1. . Son bonitas.82 .02 . cómodo”. decían frases como: “son muy aburridas.02* 11. para las sumas y restas e incluso para las multiplicaciones y divisiones. 3. ¿Por qué? “Hacemos muchas cosas y aprendemos. Lee sin errores 80 100 -1.20 . Analiza correspondencia con la pregunta. Al final más de la mitad de los alumnos de 3o podía hacerlo y 98% de los de 4o. Selecciona el algoritmo apropiado 42 78 -1.17 96 100 -1. son difíciles.10 10.10 1 93* 13.02 . en tablas y divisiones”.02* * p= 0 < .34 . Vergnaud. España: Paidós. F. aceptar los propios errores y ayudar a los compañeros que tenían dificultad para realizar una tarea. Secretaría de Educación Pública (SEP) (1999). la intervención y. por pareja. en su caso. Y de esta forma contribuir con propuestas de investigación y solución para la prevención.. Buenos Aires.. Fennema E. como son su maestro y a sus padres. y Sadovsky. Barcelona. México: UNAM. (2012). Estrategias de aprendizaje: su aplicación en las áreas verbal y matemáticas. que incluyan a los actores que conforman el contexto del niño. Lerner. Ampliar la investigación y experimentación mediante la prueba de talleres o programas remediales. Levi L. México: Ángeles Editores. (1996). Respecto al trabajo y las actividades didácticas que se realizaron con el sistema decimal y su aplicación en los algoritmos ayudó a los alumnos a comprender sus conceptos y aplicar correctamente sus reglas. (1999). M. y Comellas.. los cuales son valorados en sus actividades escolares. Kauffman J. Macotela. grupal y colaborativo en todo momento durante el desarrollo de las actividades didácticas que comprendieron el taller favoreció para que los alumnos adquirieran una actitud positiva y gusto hacia las matemáticas. Argentina: Paidós (Educador). Inventario de Ejecución Académica. en el proceso de mejorar la educación matemática.Psicología y contextos educativos CONCLUSIÓN En general se observaron logros relevantes en todos los alumnos que participaron en el taller. Programa de publicaciones de material didáctico. Nunes y Bryant. Los niños adquirieron conocimientos sobre la aplicación de la suma y la resta en problemas que implican relaciones numéricas con diferente nivel de complejidad. Macotela. Hallahan. I. Facultad de Psicología. defender sus ideas con argumentos válidos. Conocer y aplicar una estrategia para la solución de problemas matemáticos que implican suma y resta favoreció aprender a solucionar problemas mediante la reflexión. Introduction to Learning Disabilities. Bermúdez. E. Test y cognición.. Barcelona: Laertes. Wittrock. México: Siglo XXI. Podall. M. qué factores y de qué manera influyen en su tipo de aprendizaje matemático. y Lloyd. 175 . México: SEP. (1997). Estados Unidos: Heinemann. G. Plan y programas de estudio. (1997). Parra e I. M. P. México: UNAM. Learning and Teaching Mathematics: International Perspective. P. Saiz (comps. así como la comprensión de los conceptos y procedimientos correspondientes. que ayuden a explicar cómo y qué aprende el niño. Aportes y reflexiones (pp. y Epson S. F.). durante la solución del algoritmo de la suma y la resta. y Bryant. En conclusión los resultados obtenidos señalan que la aplicación del programa de intervención basado en el aprendizaje de una estrategia y en la comprensión de aspectos conceptuales es una opción adecuada para la instrucción con alumnos con bajo rendimiento. 95–184). O. Didáctica de las matemáticas. El sistema de numeración: un problema didáctico. Wisconsin. (1995). The Nature of Mathematical Concepts Learning. (1996). El trabajo individual. y Baker. Además adquirieron habilidades para trabajar cooperativamente: escuchar y respetar las ideas de los demás. D. Educación básica. Finalmente es necesario continuar con la contribución de este tipo de estudios que revelen. J. Facultad de Psicología. cuáles son sus difi174 Aprendizaje de solución de problemas matemáticos de suma y resta cultades. (1994). Franke M. Las matemáticas y su aplicación: la perspectiva del niño. Desarrollo y perspectivas en el área de problemas de aprendizaje. (1998). García. Estados Unidos: Allyn and Bacon. Success Oku: Psychology Press. contrastar diferentes formas de llegar a un resultado. T. P. REFERENCIAS Libros Carpenter T. Massachusetts.. mediante modelos de evaluación. D.. el análisis y evaluación de las soluciones. R. La enseñanza y aprendizaje de las matemáticas básicas en niños de aulas mexicanas. En T. Nunes. También puede señalarse que los alumnos desarrollaron hábitos de orden y limpieza en el trabajo matemático. el proceso de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. En C. (1999). la participación remedial. Dren’s mathematics. y Castañeda. O. (2002). Fuentes electrónicas Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) (2010). B (1999). 30(6).mx/ba/docs/boletín_enlaceba2010. 624-658. 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Aprendizaje de solución de problemas matemáticos de suma y resta Fuson. 1–17. R. Educación Matemática. México: Facultad de Psicología. La enseñanza de estrategias de autorregulación a niños con problemas de aprendizaje mediante la capacitación a madres. 11. 176 177 .gob. Periódicos y revistas Aguilar.sep. Un estudio sobre las relaciones entre conceptos. La enseñanza de una estrategia de solución de problemas a niños con problemas de aprendizaje mediante la capacitación a madres. Aguascalientes: Universidad Autónoma de Aguascalientes. Seattle. y Navarro. Journal for Research in Mathematics Education. Multidigit Addition and Subtraction Methods Invented in Small Groups and Teacher Support of Problem Solving and Reflection. (1999). 24-83. Recuperado el 12 de octubre del 2010. T. Educación Básica. Students’ Perceptions of Learning Mathematics Classes. esquemas y representación. G. Tesis Doctoral. (2000). El conocimiento matemático en problemas de adición y sustracción. UNAM. C. Children’s Problem Posing Within Formal and Informal. la resta y la solución de problemas aditivos en niños de primero y segundo grados de primaria. Cognitive Arithmetic and Problem Solving: a Comparison of Children with Specific and General Mathematics Difficulties. N. Los números en primer grado: cuatro generaciones de situaciones didácticas. Revista de Psicología General y Aplicada. (2007). UNAM. (1997). 63-83. de www. Journal of Learning Disabilities. L. 53(1). Análisis del proceso de enseñanza y aprendizaje de la suma. Manuscrito no publicado. y Montani. Flores. Educación y Desarrollo Psicológico. ** Universidad Pedagógica Nacional. dándole énfasis a sus aspectos manipulativos. Mason et al. por ejemplo. cuya responsable Técnica es la doctora Cristianne Butto Zarzar. la investigación en didáctica señala que los procesos de generalización pueden ser una ruta viable para acceder al pensamiento algebraico. Los autores afirman que el álgebra requiere un cambio en el pensamiento del estudiante. Esto se debe en parte a que este contenido matemático se enseña. los significados provenientes de los campos conceptuales aritméticos y del pre-álgebra. sin embargo. donde los símbolos se relacionan con diversas fuentes de significado y los contextos de los problemas determinan mucho la manera de resolverlos. De dicha tensión surge la necesidad de dotar de un nuevo sentido a las operaciones y conceptos en álgebra. aunque. como por ejemplo. que a su vez dé nuevos significados a las expresiones algebraicas representadas por los mismos signos (de la aritmética) o versiones más elaboradas de ellos. como una extensión de los cálculos numéricos al cálculo literal. A partir de estas dificultades se han llevado a cabo diversos estudios. Por otro lado. ignorando que viene de trabajar con la aritmética. el álgebra no es simplemente una generalización de ésta. número 145906. De acuerdo con Kieran y Filloy (1989) aprender álgebra no significa solamente hacer explícito lo que estaba implícito en la aritmética. que va desde las situaciones numéricas concretas a las proposiciones más generales sobre números y operaciones. la principal crítica que se hace a este acercamiento es que introduce al niño a un simbolismo desprovisto de significado y sentido. citado en Butto) y Rojano 2010 sobre la transición de la aritmética al álgebra. Teresa Rivera Cortés*** Al iniciar el aprendizaje del álgebra la mayoría de los estudiantes traen consigo las nociones y los enfoques que usaban en aritmética.El pensamiento algebraico vía la generalidad CaPítulo 9 EL PENSAMIENTO ALGEBRAICO VÍA LA GENERALIDAD CON ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DE SECUNDARIA* Cristianne Butto Zarzar**. *** . evidencian problemas de traducción del lenguaje natural al álgebra y viceversa. Este estudio hace parte del proyecto de Conacyt Introducción Temprana al Pensamiento Algebraico en entornos tecnológicos de Aprendizaje: un estudio teórico-experimental en el nivel básico (convocatoria SEB/SEP/Conacyt. usualmente se toma como base el dominio numérico (simbolización numérica) dejando de lado ideas importantes que se interconectan con otros dominios matemáticos. el geométrico. (1985) proponen cuatro etapas para 179 . Dicha transición. y Filloy y Rojano (1991. desde lo que puede considerarse como una manera informal de representación y de resolver los problemas a uno formal en diversas situaciones. El acercamiento tradicional empieza por enseñar la sintaxis algebraica. a partir de fuentes de significados limitadas. sobre los cuales se construye el nuevo conocimiento. Los estudios de Filloy (1991 y 1993). por lo general. dentro de las investigaciones sobre la interacción del lenguaje algebraico con otros lenguajes. es una tarea difícil para los estudiantes que inician el estudio del álgebra. Los autores presentan y analizan tendencias cognitivas en el aprendizaje de conceptos más abstractos y observan las tensiones entre los significados atribuidos a los conceptos algebraicos elementales en construcción. el algebraico. 178 Otra de las dificultades que se enfrentan al iniciarse en el aprendizaje del álgebra obedece a que ésta ha sido vista como una transición lineal. citado por Butto. generalización de patrones numéricos y geométricos y de las leyes que gobiernan las relaciones numéricas. Para Reggiani (1994) la generalización es la base para el desarrollo de un pensamiento algebraico.Psicología y contextos educativos la enseñanza de la generalidad. Kieran y Lee 1996. que puedan llegar a interrelacionar dichos conocimientos para formar la plataforma de los conocimientos que se relacionan con el álgebra. sin embargo. hacia procesos de generalización. finalmente. Durán Ponce (1999) plantea que el trabajo con patrones se puede lograr con procedimientos recurrentes y la interacción entre iguales. citados por Butto (2010). explicar la creación de reglas que caracterizan patrones numéricos. recomienda las siguientes actividades: desarrollar en forma escrita las reglas que caracterizan un patrón numérico. 2005) argumenta que una de las dificultades que los estudiantes enfrentan es llegar a una expresión simbólica y propone que los estudiantes puedan visualizar las semejanzas o similitudes en los problemas planteados. a partir de esto se asignan significados de la comparación cuantitativa y cualitativa de cantidades. se tiene en cuenta que los procesos de generalización podrían ser el fundamento para iniciar una visualización de los problemas y así llegar a un pensamiento algebraico. la modelización de situaciones matemáticas y concretas. con lo que se evitaría una mecanización en la resolución de los problemas presentados. En este estudio consideramos el acercamiento al álgebra vía los procesos de generalización. así como de comunicarlo y expresarlo en un lenguaje algebraico. y por 181 . a su vez. 3. generar patrones numéricos cuando se da una regla. Castro. expresar las 180 El pensamiento algebraico vía la generalidad reglas que caracterizan patrones numéricos particulares mediante oraciones. Rico y Castro (1995) mencionan que la identificación de patrones en diferentes contextos es vital para la enseñanza de las matemáticas. la parte más compleja de la introducción al álgebra requiere el trabajo con patrones numéricos hasta lograr describir éstos con notación algebraica. sí hay una presencia extensa del razonamiento proporcional. ANTECEDENTES DEL ESTUDIO: PROCESOS DE GENERALIZACIÓN Internacionalmente se reconocen tres acercamientos a la enseñanza del álgebra Bednard. En el currículo mexicano este contenido (el de patrones y generalización) no aparece con un gran énfasis en la escuela primaria. que genera dificultades en los diferentes temas relacionados con el álgebra. se resalta la capacidad de los estudiantes de desarrollar la habilidad de identificar un patrón. Alonso (1996. encontrar varias reglas para un mismo patrón. Reggiane (1994) afirma que la generalización es un término utilizado en las matemáticas para indicar el paso de lo particular a lo general. 2. justamente en lo que se denomina la transición de la aritmética al álgebra. socializar con los estudiantes el surgimiento de patrones numéricos y. Para el referido autor. comparar diferentes alternativas correctas y que son originarias de un mismo patrón. citado en Durán Ponce (1999). citado por Butto (2005): 1. es decir. Los procesos de generalización facilitarán la apropiación de los diferentes significados establecidos en el lenguaje algebraico. La misma autora argumenta que en la enseñanza del álgebra existe un desfase al término de la primaria e inicio de la secundaria. el estudio de situaciones funcionales y la solución de problemas. las ideas de variable y de relación funcional aparecen en una etapa más avanzada que conduce. Los estudios de Mac Gregor y Stacey (1993). muestran que los estudiantes presentan dificultades para describir y expresar algebraicamente dicho patrón. y propiciar que los estudiantes expresen en forma abreviada dichas reglas. y para ver lo general en casos particulares. De acuerdo con Pegg (1990). Ursini (1996) resalta que para un buen manejo del álgebra los estudiantes deben desarrollar una habilidad para apreciar la simbología y las operaciones aritméticas de forma diferente. el descubrimiento de patrones requiere el trabajo en tres procesos: experiencias de actividades con patrones numéricos. involucrando a los estudiantes para hacer aclaraciones y precisiones. va de lo general a lo particular. decir y expresarse en un lenguaje algebraico. por consiguiente. esta forma de pensamiento logra que el estudiante se involucre en la detección de patrones y por consiguiente sea capaz de decir y escribir el patrón. • Manejo mental de lo ya conocido. El pensamiento algebraico vía la generalidad matemáticos. En el programa de matemáticas de las escuelas secundarias se introduce álgebra como un lenguaje. con el fin de que sean capaces de visualizar. la clave para el álgebra elemental se establece en la palabra representación. sostiene que el pensamiento algebraico es una manera de pensar. el desarrollo de la habilidad de percibir. decir y registrar expresiones algebraicas e iniciar un pensamiento matemático y abstracto. ahora bien. pensando la relación con el sistema matemático aritmético o simplemente con los sistemas del mundo. • Pensamiento acerca de relaciones matemáticas más que de los objetos matemáticos. pero los intentos por introducir el álgebra como un lenguaje han sido poco productivos. patrones numéricos o figuras). • El álgebra como una actividad. • Generalización o pensamiento en términos de número general. para que puedan pensar sobre las relaciones entre ellos y brindarles la oportunidad de operar mentalmente y reflexionar acerca de los números que ellos no conocen. pues el lenguaje algebraico escrito utiliza ciertos símbolos. no es algo instantáneo: se debe realizar de tal forma que los estudiantes puedan involucrarse en actividades que los estimulen a desarrollar el pensamiento algebraico. El álgebra como un lenguaje La autora considera que el álgebra es un lenguaje factible y accesible a los niños pequeños. citado por Butto (2005). (1985) explican que los niños ya tienen una práctica de actividades algebraicas para aprender a hablar. éste no es visto particularmente como algo exitoso mediante la práctica educativa continua. • El álgebra como una herramienta. formas y medidas. Este medio puede ser una ruta para acceder al pensamiento algebraico con niños o con jóvenes. Mason et al. El álgebra como generalización o pensamiento en términos de número general ha logrado la introducción de manera exitosa en la escuela y se puede analizar bajo algunas de las siguientes consideraciones: • Razonamiento acerca de patrones (en gráficas. como otra forma de comunicarnos con las matemáticas. su justa posición y reglas para su manipulación. • El álgebra como una manera de pensar. de forma natural en relación al aprendizaje. de la expresión matemática. • El álgebra como cultura. Con el fin de que el estudiante se relacione a temprana edad con el lenguaje algebraico puede ser iniciado en la escuela primaria con un lenguaje natural. que es conveniente relacionar a los menores con el lenguaje algebraico como sea posible. citado por Butto (2005). desarrollando y estimulando el uso del pensamiento y. Se considera importante mencionar que el trabajo de Lee. desde diferentes perspectivas. analiza el pensamiento algebraico desde diversas aristas: • El álgebra como un lenguaje. al usar la simbolización algebraica y manipular la representación de varios sistemas matemáticos o del mundo real. La iniciación del trabajo de estas ideas en la escuela primaria e inicios de la educación secundaria (hoy denominada educación básica). leer y hacer generalizaciones.Psicología y contextos educativos ende el acceso al álgebra. El álgebra como una manera de pensar Lee. menciona que es importante estimular a los estudiantes a desarrollar su pensamiento acerca de objetos El álgebra como una actividad El álgebra también puede ser vista como un modelo de construcción de la actividad. • El álgebra como aritmética generalizada. dado que en este sentido existen otras 182 183 . visualización de similitud. en el caso de números. diferencias y repetición. Dienes. hay que tener en cuenta que en el currículo de la escuela primaria se da mucho tiempo para el estudio de la aritmética. tradiciones. formas y medidas) para reflexionar sobre la relación entre los objetos. La manipulación algebraica desarrolla el pensamiento.. Para la enseñanza del álgebra Mason et al. • Utilizar modelos y resolución de problemas usando una diversidad de herramientas algebraicas. La cultura es una interrelación y no es aislada del resto de la cultura matemática de la escuela primaria. dibujos. citados en Butto. de modo que los alumnos puedan desarrollar un pensamiento abstracto. Así los niños pueden ser estimulados a desarrollar su pensamiento acerca de objetos matemáticos (números. la mayoría aborda problemas de álgebra que pueden ser resueltos con los estudiantes de primaria utilizando técnicas de multiplicación. El álgebra como una cultura El álgebra es una comunidad. considerando que la introducción a este tema matemático tiene que ser clara y sencilla (el inicio de un lenguaje matemático). por lo tanto. • Realizar etapas de geometría generalizada en forma de patrones geométricos. El álgebra contiene temas que pueden ser trabajados en la escuela primaria como: • Utilizar aritmética generalizada en relación con el comportamiento de números en operaciones con los mismos. sin establecer el significado de símbolos. teniendo en cuenta que así ha sido vista históricamente. la geometría de la forma o el álgebra de la medida. de modo que se relaciona con el currículo de la aritmética y la geometría. como el álgebra de los números. citado por Butto (2005). es decir. 2005): 185 . el estudio de las estructuras aritméticas y ocasionalmente el estudio de expresiones simbólicas de letras. en su libro Materiales para el álgebra argumenta la habilidad de los niños para trabajar con lo desconocido en una forma de caja. La constante preocupación de la comunidad internacional sobre la didáctica del álgebra establece cuatro orientaciones (Bednard y Kieran.Psicología y contextos educativos formas de representar lo desconocido y variables por medio de letras. porque el álgebra se enlaza con los diferentes conocimientos matemáticos. para que les sea significativo al niño y pueda llegar a la expresión y manipulación de fórmulas. la labor con actividades algebraicas podría ser un buen intento para trabajar con patrones. historia y procesos de transmisión. El álgebra como una herramienta Se considera una actividad para resolver problemas y desarrollar el pensamiento con cierta efectividad. la facilidad para comunicar. El álgebra como aritmética generalizada El álgebra como aritmética generalizada es la interacción de diferentes percepciones como un patrón de un número generalizado. tareas y diseños de programas de computación. Para Kaput (citado en Butto. alcanzar soluciones a problemas que difícilmente podríamos llegar a resolver sin esta herramienta. vida práctica. en 184 El pensamiento algebraico vía la generalidad la cual los diferentes problemas que los estudiantes enfrentan con dicho contenido matemático pueden ser vistos desde la perspectiva del conflicto cultural y de su introducción en el proceso de enculturación. con la finalidad de que se tome al álgebra como unificación del tema en las matemáticas de la escuela primaria. se podría introducir este modelo en libros de textos de la escuela primaria. descodificar mensajes. teniendo en cuenta que los procesos de generalización facilitan la apropiación del álgebra. Si bien las críticas ven al álgebra desde el punto de vista histórico y pedagógico. (1985) menciona que no es conveniente separar los contenidos aritméticos y geométricos. 2005). así como representar las propiedades generales de números y también la visualización de patrones. una cultura. con motivo de resolver problemas en la matemática y en la vida real. un mundo con valores. gráficas simples y tablas. propiedades y operaciones con esos números. Ursini (1993. El autor plantea cuatro fases para llegar a la generalización: • Percibir un patrón: identificar un patrón en las sucesiones de figuras geométricas o numéricas nos obliga a cuestionarnos cómo se presenta la sucesión o cómo va variando. en donde se pueden identificar patrones y semejanzas. lo anterior es conveniente por dos razones: • Vivimos inmersos en una sociedad. matemático y algebraico. es decir. esto los ayuda a identificar la generalización en situaciones cotidianas. • Expresar un patrón: ya identificado el patrón se prosigue a decirlo y registrarlo para deliberar cómo llegar a la expresión. puesto que el alumno percibe un patrón o una regularidad y por consiguiente se comunica matemáticamente. es fundamental que el alumno compruebe sus resultados para llegar a la validez. los alumnos desarrollan un pensamiento abstracto. cuál es la manera de realizar una operación. esto se fortalece con el diálogo entre alumno-alumno. en relación con las matemáticas. reordenamiento y manipulación. Al estimular la habilidad de expresar generalidades. así como sus diferentes formas. argumenta que el aprendizaje del álgebra se relaciona con la aritmética generalizada. lo cual se ve favorecido a partir del trabajo con patrones o regularidades. con la generalización. • La solución de problemas. los estudiantes aprenden a distinguir lo general de lo particular y viceversa. En la propuesta mencionada por Mason et al. citado en Butto. nos abre la puerta. (1985). 2005) observó que los alumnos presentaban dificultad para completar las cuatro etapas. • Los patrones se encuentran en los problemas de matemáticas. con la finalidad de tener una idea que parta de lo particular a lo general. de modo que se pueda predecir. Tomar como base las cuatro perspectivas mencionadas en un programa de álgebra es esencial para no perder la interrelación de los diferentes temas matemáticos. • La modelación de situaciones matemáticas y concretas. • Prueba de validez de las fórmulas: llevar lo dialogado a una expresión con características de un lenguaje matemático. posibilidades o restricciones. (1985) proponen que la generalización es una vía para acceder al pensamiento algebraico.Psicología y contextos educativos • La generalización de patrones numéricos y geométricos y de las leyes en relación numérica.. Rico y Castro (1995) toda semejanza que conlleva a una regularidad. un patrón. 187 . Según este autor. es la base para comprender y apropiarse de los temas posteriores e identificar de manera clara los patrones en matemáticas. 186 El pensamiento algebraico vía la generalidad • Registrar un patrón: cuando el alumno tenga la comprobación de la regla con palabras cotidianas puede ser posible que lo exprese dándole términos literales de forma espontánea (letras). pues el mismo lenguaje provoca conflicto entre iguales para que puedan resolver sus dudas intercambiando respuestas. las diferentes teorías en matemáticas nos ayudan a percibir la relación entre patrones y sus estructuras. involucra una situación repetitiva y provoca un resultado. pues la forma de decir y registrar es el inicio para el aprendizaje del álgebra. identificar los patrones y semejanzas. expresión de la generalidad. siempre motivando a los alumnos a identificar y comunicar patrones. Mason et al. razón por la cual aprender el lenguaje algebraico es primordial. la generalidad es fundamental para acceder al álgebra de una manera significativa y construir su conocimiento. • El estudio de situaciones funcionales. visualizarlos nos ayuda a la utilización de fórmulas y a un pensamiento algebraico. Para Mason et al. Para Castro. razón por la cual destacó la importancia de éstas para que los menores adquieran el lenguaje algebraico. (1985) para trabajar los procesos de generalización. Por otro lado. para generalizar propiedades aritméticas y posteriormente geométricas. 7. 189 . realizado con alumnos de sexto grado de primaria. explica que para llegar al pensamiento algebraico se deben reforzar las propiedades de las operaciones entre números. el autor aclara que la dificultad se establece en cómo abordar los problemas: los alumnos no logran observar los patrones y semejanzas. 5. pues no existe apropiación del tema. y para ver lo general en casos particulares. por ello en los planes y programas de estudio se introduce la idea de variable y de relación funcional. El estudio de Durán Ponce (1999). al resultado se le suma tres y el resultado es tres. los errores se establecen en las secuencias aritméticas y geométricas. según lo establecido por Durán Ponce (1999): • Experiencia con ejercicios relacionados con patrones numéricos. sin embargo. devela que el programa de enseñanza logra avances conceptuales importantes respecto a la identificación de patrones en secuencias numéricas y de figuras geométricas. para compensar o tal vez para iniciar el pensamiento algebraico se presenta el razonamiento proporcional. 2005) explica que los procesos de generalización y de acceso a las expresiones generales con símbolos es complicado para la gran mayoría de los alumnos. y se inicie el trabajo con la simbolización de acuerdo al contexto del problema. en los planes y programas de estudio de educación básica primaria de 1993 e1 contenido escolar sobre los procesos de generalización no está presente. como la resolución de los problemas es totalmente técnica. cuando n vale dos se resta uno a dos y el resultado se multiplica por dos y se suman tres y el resultado es cinco. señalan las dificultades que los alumnos presentan cuando se lleva el problema al ámbito de la programación con la rigurosidad de la formalización. para comprender patrones se requiere trabajar en tres procesos a seguir. para que realicen aclaraciones y precisiones. el álgebra es la manera establecida en las matemáticas para expresar de lo particular a lo general. En la secundaria los procesos de generalización se retoman en diferentes ejes temáticos para garantizar que los alumnos utilicen el lenguaje algebraico. citado en Butto (2005). En el caso de la siguiente sucesión: 3. Esto 188 se refuerza cuando se trabaja al inicio de un procedimiento de tipo recurrente y con la interrelación entre alumnos. de modo que es recomendable estimular a los alumnos con procedimientos dirigidos para que logren visualizar los procesos de generalización. cuando n vale uno. mediante el diálogo entre iguales. para el segundo término. En lo que respecta a los procesos de generalización. • Expresar las reglas que determinan patrones numéricos específicos. Sobre la línea de investigación del pensamiento algebraico diversos investigadores como Rojano y Sutherland (1993) y Ursini (1991. • Inducir a que los alumnos registren de forma reducida. dichas reglas.Psicología y contextos educativos El pensamiento algebraico vía la generalidad De igual forma Alonso (1996. no obstante explican algunas restricciones en habilidades espontáneas para pasar de lo particular a lo general. … El cálculo se establece en encontrar a. Sin embargo. por consiguiente es confuso para la mayoría. pues tienen una percepción incompleta de lo que es una ley general. 9. esto queda expresado en forma general de la siguiente manera: an= 3+2(n-1). en estas últimas los alumnos demuestran no comprender la estructura del problema y esporádicamente logran ver algunos componentes del mismo. el lenguaje algebraico y el lenguaje de la programación en Logo son importantes para acceder a la variable. De acuerdo con los estudios realizados por Reggiani (1994) la generalización es la base para el desarrollo del pensamiento algebraico. citado por Butto. se resta uno menos uno y se multiplica por dos. Los mismos autores argumentan que el álgebra es un lenguaje matemático. quienes proponen cuatro etapas para acceder al pensamiento algebraico vía los procesos de generalización. MARCO TEÓRICO El marco teórico se fundamenta en la propuesta de Mason et al. Dicho proceso tiene que ser recíproco y permanente en el trabajo aritmético y geométrico. individuos. Se menciona que para acceder al álgebra se deben relacionar los contenidos aritméticos y geométricos en la construcción de un pensamiento algebraico. inicia examinando el mundo social y establece una teoría en la que se fundamenta el fenómeno en este tipo de investigaciones. cualquier aprendizaje humano se relaciona con la experiencia individual para llegar a principios generales más extensos. • Se facilita la manipulación para expresar generalidades. como se muestra en la tabla 9. de modo que sí se plantean hipótesis. no obstante el interés se determina entre individuos o grupos. • Se visualiza y expresa la relación entre número y la representación de fórmulas. Al estimular la habilidad de expresar generalidades. La aplicación del cuestionario se realizó con 37 estudiantes de 1º de secundaria de una escuela pública del Distrito Federal. 190 MONTAJE EXPERIMENTAL El estudio consta de dos etapas: cuestionario inicial sobre procesos de generalización y entrevista clínica individual. (1985).Psicología y contextos educativos El pensamiento algebraico vía la generalidad OBJETIVO DEL ESTUDIO CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS Explorar el pensamiento algebraico de los estudiantes de 1o de secundaria vía los procesos de generalización. para expresar ideas complejas y abstractas. La generalidad es fundamental para que los estudiantes puedan acceder al álgebra de una manera significativa y logren construir su conocimiento. solamente a seis estudiantes se les aplicó una entrevista clínica individual. por lo que se debe tener en cuenta que: • Su aplicación en las ciencias se expresa brevemente con ayuda del lenguaje algebraico (su estructura es algebraica). 191 . eventos. es decir. 1 (p. cuyo objetivo fue identificar posibles dificultades y competencias matemáticas en los dominios que son explorados. los estudiantes aprenden a ver lo general en lo particular. 191). Además. Primera etapa: cuestionario inicial Esta etapa consta de un cuestionario inicial de procesos de generalización. con la cualidad de ser breve. interacciones y en especial conductas. No se delimitó a la descripción del fenómeno que se provoca en el proceso de enseñanza-aprendizaje. en ella se trató de investigar cuáles eran las ideas algebraicas que tenían los estudiantes de ese grado escolar. expresar. ver. se exploraron los significados y realidades de los procesos de generalización. qué dificultades y habilidades tenían en la resolución de los problemas presentados sobre los procesos de generalización. leer y generalizar es un proceso que tiene como finalidad llegar a un lenguaje algebraico. por eso proponen rutas y raíces del álgebra que a continuación se mencionan. que se inicia en los primeros años escolares. El tipo de estudio fue descriptivo y explicativo de corte cualitativo. a partir de contextos. se modifica según las necesidades de la investigación. no tiene un lineamiento rígido. éste es más flexible. pero éstas van cambiando en el transcurso del estudio. como cualquier lenguaje posee sus propias reglas de manipulación. de la pregunta 1-4 5-8 9-11 12-13 14-16 17 Contenido matemático Solicitud de la pregunta Secuencia aritmética creciente y decreciente. “Bajo” y “No contestó”). o bien no escribe ningún dato. la idea matemática que arrojan. evidenciando las dificultades que tiene el alumno sobre el tema. Comparación del crecimiento de la secuencia aritmética Sn = Sn-1+1 y la secuencia geométrica Gn= 2 Gn-1 Los estudiantes tienen que visualizar la secuencia creciente de las iguras. 192 ANÁLISIS DE LOS DATOS Para el análisis de las respuestas se tomaron en cuenta tres aspectos. los cuales serán medidos por niveles de logro como se explicita a continuación. El análisis de los datos tiene que ver con los contenidos relacionados con secuencias aritméticas crecientes y decrecientes. esto es.Psicología y contextos educativos El pensamiento algebraico vía la generalidad Tabla 9. la conceptualización matemática obtenida en las preguntas abiertas (se considera la estrategia). crecimiento secuencial aritmético y geométrico en resolución de problemas. Nivel de logro bajo: en esta categoría el estudiante hace uso del pensamiento aditivo. un claro desconocimiento del tema en cuestión. Nivel de logro alto: en esta categoría se consideran las respuestas correctas a los ítems explorados en el cuestionario inicial. Se presenta una secuencia y los estudiantes tienen que dibujar las iguras faltantes de las siguientes secuencias. lo que deja ver la incomprensión de los problemas planteados. Segunda etapa: entrevista clínica individual De acuerdo con Delval (2001) se establece en el método clínico de Piaget. hace uso de un pensamiento aditivo o multiplicativo. Nivel de logro medio: en esta categoría el alumno deja incompleto el desarrollo de su respuesta bajo la idea aritmética y da una solución. Descripción del cuestionario inicial de los procesos de generalización Núm. Se presenta una secuencia y los estudiantes tienen que dibujar las iguras faltantes de las siguientes secuencias. 193 . 1. en relación con el nivel de logro (“Alto”. crecientes y decrecientes. lo que indica que aún se encuentra en transición del pensamiento aditivo al multiplicativo. No contestó (NC): esta categoría considera las respuestas inexistentes. donde el estudiante exprese de forma verbal y libre cómo resolvió las situaciones planteadas por el cuestionario. utilizando los procesos de generalización. hace uso de patrones y utiliza el pensamiento multiplicativo. con la intención de conocer las nociones e ideas algebraicas o pre-algebraicas que desarrollan los estudiantes. pero pone en evidencia la falta de entendimiento de los ítems planteados. Comparación del crecimiento de la secuencia aritmética Sn = Sn-1+1 y la secuencia geométrica Gn= 2 Gn-1. así como establecer una regla general para llegar a la solución esperada. Comparación del crecimiento de la secuencia aritmética Sn = Sn-1+1 y la secuencia geométrica Gn= 2 Gn-1 y regla general. Variable como número general. completar una tabla de valores y encontrar una regla general. El nivel de logro se verifica con una revisión de la escritura numérica de las respuestas. el estudiante desarrolla su respuesta con ideas pre-algebraicas y da una solución. Se pide completar diferentes secuencias. por no cumplir con las características solicitadas en los ítems explorados en el cuestionario inicial. Se presenta una secuencia y los estudiantes tienen que dibujar las iguras faltantes de las siguientes secuencias. se busca un método de entrevista verbal. Comparación del crecimiento de la secuencia aritmética Sn = Sn-1+1 y la secuencia geométrica Gn= 2 Gn-1 Los estudiantes tienen que visualizar la secuencia creciente de las iguras. tienen noción de cómo establecer la regla solicitada.Psicología y contextos educativos El pensamiento algebraico vía la generalidad ESTRATEGIAS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS completen la tabla. Completa la tabla 1 Triángulos Palitos Observa las sucesiones de figuras y completa las tablas Figura 3 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ¿Cuántos palitos necesitas para realizar una figura con 12 triángulos? ______________________________ Tienes 48 palitos ¿Cuántos triángulos puedes tomar?____________ Figura 1 Cuadrados Triángulos Figura 2 1 2 Figura 3 3 4 5 Figura 4 6 7 8 9 Figura 9. logran identificar el patrón. 2 (p. Cuestionario inicial Observa las siguientes figuras formadas con palitos y después contesta Figura 2 Figura 1 Figura 4 1. en el problema 10 se pide que observen la sucesión de figuras y que 194 Figura 2 1 2 Figura 3 3 4 5 Figura 4 6 7 8 9 10 1. los estudiantes tienen que visualizar las secuencias y responder algunas preguntas. Estrategia aditiva: los estudiantes resuelven el problema mediante una suma o resta. ¿Cómo se calcula el número de palitos?__________________ A continuación se reproduce una parte del protocolo de la entrevista realizada con un alumno. 194). 2. ¿Cuántos palitos tiene la segunda figura?__________ 5. Figura 9. 3. 1. Entrevistadora: ¿Cómo resolviste el problema? Jorge: En la primera figura hay cuatro palitos. 1. Cuestionario inicial 10 ¿Cuántos palitos aumentan en cada figura?_______ Observa las siguientes figuras y dibuja las faltantes para completar la secuencia Figura 1 Cuadrados Triángulos Estrategia multiplicativa intermedia: los estudiantes resuelven los problemas mediante una multiplicación de los valores. Un ejemplo es la figura 9. las respuestas son incompletas. ¿Cuántos triángulos tendrá la sexta figura?_______ 6. Un ejemplo es la figura 9. 3 (p. ¿Cuántos palitos forman la primera figura?________ 3. ¿Cuántos palitos aumentan en cada figura?_______ Da una regla para calcular la cantidad de palitos que necesitas si conoces el número de cuadrados No de cuadrados No de palitos Si se conoce el número de cuadrados que hay en una figura. en la segunda figuras 195 . se limitan a contar para llegar a la respuesta. logran la manipulación de literales y por consiguiente llegan a establecer una regla algebraica o pre-algebraica. Si se sigue la secuencia de figuras. 194). utilizan un pensamiento multiplicativo. Cuestionario inicial Figura 9. Un ejemplo de esta estrategia se muestra en la figura 9. ¿Cuántos triángulos tiene la segunda figura?________ 4. En las estrategias de resolución se encontró el tipo de pensamiento que el estudiante utilizó para la resolución del problema. ¿Cuántos triángulos tiene la primer figura?_______ 2. logran visualizar semejanzas. Diálogo de Jorge con entrevistadora. pero no lo pueden expresar de manera algebraica. Estrategia multiplicativa: los estudiantes resuelven los problemas mediante una multiplicación de los valores. no logran visualizar las semejanzas o no identifican el patrón establecido. identifican un patrón cuando el problema se presenta de manera sencilla. esto se demuestra cuando se solicita que escriban cómo llegaron a la solución. El problema planteado fue la comparación del crecimiento de la secuencia aritmética Sn = Sn-1 + 1 y la secuencia geométrica Gn = 2 Gn-1. Psicología y contextos educativos hay siete y así, le fui agregando tres. Entrevistadora: Entonces, en la figura cuatro, ¿cuántos tendría que haber? Jorge: Aquí, tendría que haber 13. Entrevistadora: Da una regla para calcular la cantidad de palitos que necesitas, si conoces el número de la figura. Jorge: Yo pienso que es el número de la figura por tres y luego le agregas uno, porque va incrementando de tres en tres. Entrevistadora: ¿Lo puedes expresar por medio de una regla? Jorge: No, me di cuenta cuando me lo preguntó. Comentario: En este caso se pudo observar que el estudiante se encuentra en un nivel de logro alto; debido a que percibe las sucesiones aritméticas y geométricas; es capaz de visualizar el incremento que va teniendo cada figura y lo puede expresar de forma coloquial, tiene noción de cómo puede expresarlo por medio de una regla. De acuerdo con la propuesta de Mason et al. (1985) se puede evidenciar que el estudiante logra llegar a la primera y segunda etapa (ver y expresar un patrón), logra establecer una solución de pensamiento multiplicativo para llegar a la solución esperada, pero cuando se le pide expresarlo en forma escrita, se limita a dar una respuesta sencilla. A continuación se presenta un fragmento de la entrevista clínica aplicada a una alumna de primer año de secundaria que presentó un nivel de logro alto; en esta categoría se encuentran los estudiantes que multiplican, dividen o evidencian ideas prealgebraicas, las cuales se pudieron confirmar con sus respuestas, en las que utilizan simbologías (variables o literales) para establecer una regla; responden usando un pensamiento multiplicativo, utilizan la multiplicación y se percibe la comprensión del problema a tratar, de igual forma completan el procedimiento. A continuación se reproduce la entrevista realizada con un alumno. Diálogo de Maribel con la entrevistadora. Problema número 17; variable como número general. Entrevistadora: ¿Cómo resolviste el problema? 196 El pensamiento algebraico vía la generalidad Maribel: En la primera figura hay uno, en la segunda hay cuatro y en la tercera hay siete y entonces se van sumando tres, se van aumentando tres. Entrevistadora: Entonces, en la figura cuatro, ¿cuántos tendría que haber? Maribel: Aquí, tendría que haber 10. Entrevistadora:¿Cuántos dibujaste tú? Maribel: 10. Entrevistadora: Da una regla para calcular la cantidad de rombos que necesitas, si conoces el número de la figura. Maribel: Yo le puse uno n por tres. Entrevistadora: ¿Qué representa la n para ti? Maribel: Cualquier número. Comentario: En este caso se puede observar que la estudiante se encuentra en un nivel de logro alto, desarrolla sus respuestas con ideas pre-algebraicas, las cuales se pudieron reafirmar en las contestaciones en las que utilizaba la simbología (variables o literales), para establecer una regla, daba sus respuestas haciendo uso de una estrategia multiplicativa; resuelve los problemas mediante una multiplicación de los valores y utiliza cuestiones como razonamiento proporcional, desarrolla su capacidad en relaciones matemáticas y logra deducir la relación, por consiguiente puede llegar a la generalidad para encontrar la solución, visualiza un patrón en las diferentes sucesiones, tanto numéricas como geométricas; así mismo, cuando se le pide expresarlo de forma escrita, la alumna tenía idea de cómo podría realizarlo, pero no expresarlo por escrito y se limitó a usar un pensamiento multiplicativo intermedio; se podría despejar las diferentes dudas si lograra un acompañamiento en la construcción de su propio conocimiento, por medio de actividades que desarrollen una visión global del álgebra. 197 Psicología y contextos educativos El pensamiento algebraico vía la generalidad Figura 9. 5b. Descripción de los niveles de logro Figura 9. 4. Cuestionario inicial Niveles de logro En cada inciso hay una sucesión. Dibuja las figuras que faltan 80 N. L.. Alto N. L.. Bajo No Contestó 70 Figura 2 Porcentaje 60 Figura 1 Figura 3 Figura 4 Da una regla para calcular la cantidad de rombos que necesitas si conoces el número de la figura 50 40 30 20 10 Núm. de figura 0 Núm. de rombos 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Número de pregunta NLA= Nivel de logro alto. NLB= Nivel de logro bajo. No contestó. RESULTADOS DEL CUESTIONARIO INICIAL Este trabajo se propuso investigar las dificultades que los estudiantes de primer año de secundaria presentan en la introducción al pensamiento algebraico, vía los procesos de generalización. En las figuras 9. 5a y 9 .5b se muestran los niveles de logros obtenidos en los 17 ítems del cuestionario sobre los procesos de generalización. Figura 9. 5a. Descripción de los niveles de logro Niveles de logro 120 N. L.. Alto N. L.. Bajo No Contestó 100 Porcentaje 80 60 40 20 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Número de pregunta NLA= Nivel de logro alto. 198 NLB= Nivel de logro bajo. No contestó. A continuación se presenta un análisis general de las respuestas para complementar la información de las figuras 9. 5a y b, posteriormente se especifican las preguntas que presentaron “Nivel de logro bajo” y “No contestó”, con el fin de conocer si los estudiantes de primer año de secundaria conocen o manejan el tema de los procesos de generalización. Los datos de las figuras 9. 5a y b permiten situar los contenidos matemáticos que presentan mayor dificultad a los estudiantes. En los ítems de la pregunta siete, que aborda la idea matemática de crecimiento secuencial aritmético y geométrico, los estudiantes presentan dificultad en ambos incisos (a) y (b), pues no logran llegar a la secuencia geométrica; sólo utilizan un pensamiento aditivo, suman de manera progresiva y no visualizan la secuencia geométrica solicitada; el nivel de logro que prevalece es bajo. En la pregunta nueve la mayoría de los estudiantes se ubica en el NLA/NLB, la variación proporcional que se establece en las tablas nos refiere que utilizan un pensamiento multiplicativo, pero no visualizan la esencia del problema y lo relacionan con la pregunta número ocho, lo resuelven de forma multiplicativa progresiva, perciben confusamente la forma de la figura; por otro lado, algunos estudiantes 199 Psicología y contextos educativos utilizan un pensamiento aditivo, pero se limitan a contar las figuras. También en la pregunta 10 el porcentaje de nivel de logro es bajo. En la pregunta ocho casi 80% muestra la idea matemática de crecimiento secuencial aritmética y geométrica, este cuestionamiento se refiere a que las figuras fueron hechas con palitos para que los alumnos pudieran identificar el incremento en la realización de la figura; los alumnos utilizan un pensamiento multiplicativo intermedio, logran visualizar la semejanza, identifican una secuencia donde al multiplicar o sumar da la respuesta esperada, por ejemplo 2x3=6 o 3+3=6, se limita a la identificación de una secuencia llegando a la expresión oral, dado que cuentan las figuras y luego las multiplican, pero no se percatan de que pueden llegar a una regla para solucionar las figuras y posteriormente no logran expresarlo de forma escrita (fórmula). Ahora bien, en las preguntas 11, 12 y 13 los alumnos presentaron dificultad al completar la secuencia; no logran expresar la generalidad de acuerdo con la propuesta de Mason et al. (1985), no visualizan la secuencia de las figuras, por consiguiente, no identifican un patrón y se limitan a utilizar un pensamiento intermedio entre el aditivo y el multiplicativo; cuentan los puntos y ocasionalmente multiplican para llegar a la solución, de modo que al expresarlo de forma escrita se quedan en la primera etapa de visualizar semejanzas, tienen nociones de cómo llegar a la solución mas no pueden expresarlo de forma escrita y mucho menos llegar a la generalización, pues suman y multiplican, por tanto, no llegan a comprobar lo que realizan de forma satisfactoria, aquí el conocimiento previo de razonamiento de proporcionalidad no logra visualizar la relación entre las figuras. En la pregunta 14 los estudiantes utilizan un pensamiento multiplicativo; cuentan las figuras y luego las multiplican, sin percatarse de que existe una secuencia en las figuras; posteriormente cuando se solicita que completen la tabla correspondiente, lo realizan de manera multiplicativa progresiva, sin visualizar el patrón en las secuencias; al solicitar que expresen de forma escrita cómo 200 El pensamiento algebraico vía la generalidad llegaron a la solución, evidencian la misma estrategia, finalmente al pedirles que expresen una regla para generalizar, no perciben el patrón y solamente se limitan a sumar o simplemente no contestan, se podría decir que las etapas de Mason et al. (1985) se cumplen parcialmente, pues logran identificar cómo se plantea el problema y los alumnos utilizan una estrategia multiplicativa. Para terminar, en las preguntas 15 y 16 la problemática se presenta cuando se les pide completar las secuencias de figuras y expresarlo en una regla para la misma solución; el nivel de logro bajo es superior a 50%; no visualizan cómo está formada la secuencia, no perciben un patrón y por consiguiente no pueden expresarlo por medio de una regla (una expresión algebraica); aquí se ve limitada la iniciación a un pensamiento prealgebraico, los estudiantes se encuentran en un pensamiento aditivo: solamente cuentan los puntos de la figura y adicionan puntos sin un razonamiento proporcional. Sobre los contenidos matemáticos correspondientes a crecimiento secuencial aritmético y geométrico, la mayoría de los estudiantes utiliza un pensamiento aditivo, se limita a contar, no ve un patrón, no visualiza semejanzas en los problemas planteados; por consiguiente no se cumple la propuesta de Mason et al. (1985) sobre el acceso al álgebra vía los procesos de generalización, pues las cuatro etapas quedan inconclusas, por lo que la transición de la aritmética al álgebra se limita. Niveles de logro Los estudiantes presentaron dificultad al identificar un patrón en las secuencias presentadas; aritméticas y geométricas, utilizan un pensamiento aditivo, suman de manera progresiva. La propuesta de Mason et al. (1985) en las secuencias geometricas se cumple en parte, pues logran visualizar similitudes, llegan a la expresión oral, dado que cuentan las figuras y luego las multiplican, pero no se percatan de que pueden llegar a una regla para resolver el problema, no logran expresarlo de forma escrita (fórmula). 201 al no poder expresar lo pensado y se limita a utilizar un pensamiento aditivo. 6. (1985). lo que demuestra que los estudiantes tienen los cono202 cimientos previos para llegar de manera favorable a generalizar. 6. Alto %. no se consolida dicho conocimiento. en la secundaria no logran concretar las habilidades de manera adecuada. sin embargo se considera la forma de reestructurar las respuestas solicitadas. pero tales conocimientos no son trabajados o no se les da la importancia como una vía para acceder al álgebra de manera significativa. de modo que a los estudiantes les sea significativo el lenguaje y la simbolización con la que se trabaja. CONCLUSIONES Este estudio se propuso explorar el pensamiento algebraico de los estudiantes de 1º grado de secundaria vía los procesos de generalización. lo que evidencia una dificultad de establecer una regla. así mismo se pudo observar en el estudio que las dos primeras etapas de la propuesta de Mason se cumplen. de modo que conviene proponer actividades que les permitan apropiarse fácilmente de estos conocimientos. dado que al pedirles que expliquen su procedimiento lo realizan ayudados de ideas prealgebraicas. los estudiantes perciben cómo van incrementando o disminuyendo las distintas secuencias aritméticas y geométricas. a partir de los contenidos matemáticos anteriormente explicitados para observar los niveles de logro alcanzados y sus relaciones con los dominios matemáticos estudiados. 45. Descripción del nivel de logro alto Niveles de logro alto 100 Porcentaje 80 N. La mayoría de los estudiantes presenta dificultades. en el nivel de logro alto. Esto evidencia que los estudiantes poseen los conocimientos previos para desarrollar un pensamiento matemático y por consiguiente un pensamiento algebraico.Psicología y contextos educativos El pensamiento algebraico vía la generalidad En la figura 9. son capaces de visualizar las semejanzas y expresarlo oralmente.3 60 40 20 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Número de preguntas RESULTADOS DE LA ENTREVISTA CLÍNICA INDIVIDUAL El presente cuestionario se elabora con base en los conocimientos previos de los alumnos y por medio de la revisión de la literatura que reporta las dificultades que los estudiantes tienen con el pensamiento algebraico. pero al registrar la información no lograron llegar a la generalización. y que se logre identificar cómo llegar a la solución generalizada de diferentes problemas. y cuál es la relación entre las figuras presentadas. decir. se tiene que los estudiantes aún presentan estrategias de tipo aditivo. finalmente la validez de la misma no se logra de una forma significativa. siguen las de tipo multiplicativo intermedio y esporádicamente las estrategias de tipo multiplicativo. A partir de los resultados obtenidos en el cuestionario. L. completan adecuadamente la secuencia. y al tener en cuenta las estrategias de resolución de problemas. Aunque vienen de una educación primaria con ideas prealgebraicas. donde la expresión de la generalidad se desarrolla por medio de cuatro etapas. Figura 9. registrar y validar la fórmula. principalmente por la falta de una propuesta como la de Mason et al. para que se adquieran las habilidades de: ver. Es importante mencionar que este contenido matemático es enseñado de manera inicial en el primer año de secundaria y que 203 . poseen nociones de recurrir a una fórmula con expresiones de literales. pueden visualizar las semejanzas de las secuencias y con dificultad expresarlas. L. A. 205 . J. Los resultados de las entrevistas evidenciaron que los estudiantes poseen los conocimientos previos para desarrollar un pensamiento matemático. el tránsito de las estructuras de tipo aditivas a las multiplicativas. expresiones de la generalidad. E. Estructuras aritméticas elementales y su modelización. y Gower. E. Mason. Delval. (2001). con la finalidad de comprender el tema de manera significativa para ayudar a que los estudiantes desarrollen el pensamiento algebraico. sino también es necesario revisar ideas en el campo de la aritmética. (1985). Descubrir el pensamiento de los niños. está claro que los conocimientos previos son adecuados para que fundamenten los procedimientos planteados por Mason et al. pero que éstos pueden ser tratados de una manera integrada a los aspectos geométricos y prealgebraicos. Acceder al álgebra vía los procesos de generalización es un camino viable no libre de obstáculos. Bogotá.. México: SEP. Esto nos indica que aún hay problemas de conceptualización en aritmética. decir. (1995). donde el ver. Graham.Psicología y contextos educativos posteriormente se enfatiza en los grados posteriores. pues al pedirles que la expresen no hay una respuesta por parte de ellos. Colombia: Grupo Editorial Iberoamericana. finalmente la validez de la regla no se logra de una forma significativa. y por consiguiente un pensamiento algebraico. y Castro. expresar y validar pueden ser la vía para acceder a un pensamiento algebraico de manera favorable. Reforma de la educación secundaria. esto demuestra que están en una etapa de transición de un pensamiento aritmético a un pensamiento multiplicativo. REFERENCIAS Libros Castro. además la comprensión y construcción de significados debe ser la constante línea a seguir para llegar al álgebra. dividen y multiplican. (1985). posibilidades o restricciones. que da acceso al pensamiento algebraico. por eso se cree conveniente proponer actividades que les permitan apropiarse fácilmente de estos conocimientos y que promuevan la identificación de la solución generalizada de diferentes problemas. por esta vía no sólo accedemos a ideas algebraicas. la geometría y el razonamiento proporcional. Rico. iniciándolos en los procesos de generalización. Educación básica secundaria. (1985). México: SEP. Secretaría de Educación Pública (SEP) (2006). Rutas y raíces hacia el álgebra. pero al registrar la información no logran llegar a la generalización. entre los principales. España: Editorial Paidós. 204 El pensamiento algebraico vía la generalidad de modo que el aprendizaje del álgebra se relacione con la aritmética generalizada. los resultados del estudio prueban que los estudiantes utilizan un pensamiento aritmético-aditivo. La realización de la entrevista. pues suman. (1985) puede ser una vía para acceder al álgebra y que la transición de la educación primaria a la secundaria se realice sin el desfase. N.. esto sería efectivo si los alumnos de entre 11 y 12 años de edad logran superar las dificultades inicialmente planteadas como resultado de la transición del pensamiento aditivo al multiplicativo. Educación básica primaria. J. reordenamiento y manipulación. Plan de estudio. En cuanto a los procesos de generalización consideramos que en el futuro se podrían realizar estudios con una propuesta de intervención pedagógica para demostrar si la propuesta de Mason et al. Plan de estudio. Gran Bretaña: The Open University Press. lo que demuestra una constante mecanización de la respuesta. Para alcanzar dicha transición se debe trabajar con un acompañamiento que les desvanezca las dudas presentadas. así mismo se pudo observar en el estudio que los estudiantes logran las dos primeras etapas de la propuesta de Mason et al.. Secretaría de Educación Pública (SEP) (1993). pues fueron construyendo su conocimiento de forma progresiva. Pimm. México: SEP. Secretaría de Educación Pública (SEP) (2006). D. T. R. Butto. S. S. abordaje basado en la geometría. Durán. 7. C. Cinvestav-IPN. (2010). 22(31). Introducción temprana al pensamiento algebraico. (1996. Tesis doctoral inédita. S. (2004). agosto). pp 113-148. (1999). Ursini. Enseñanza de las ciencias. Departamento de Matemática Educativa. por alumnos de sexto grado de primaria. 8(2). 206 terCera Parte PSICOLOGÍA Y EL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO . M. C. y Rojano.Psicología y contextos educativos Periódicos y revistas Butto. C. Introducción temprana al pensamiento algebraico: una experiencia en la escuela primaria. 33-40. México. (2004). Una perspectiva social para la educación matemática. Ursini. T. 113-14. Reggiani. Cinvestav-IPN. 9(2). (1994). y Rojano. 113-148. 229-240. Vygotsky. La influencia de la teoría de L. 16(1). S. México. Educación Matemática. El lenguaje Logo. los niños y las variables. Educación Matemática. (2005). Portugal. Otras fuentes Butto. Reconocimiento de patrones en secuencias numéricas y de figuras. El aprendizaje del álgebra escolar desde una perspectiva psicológica. Ursini. Educación Matemática. Kieran y Filloy (1989). Pensamiento algebraico temprano: el papel del entorno Logo. 30-42. en Proceeding of the XVIII PME Conference Lisboa. Generalization as a Basic for Algebraic Thinking: Observations with 11-12 years Old Pupils. Educación Matemática. Tesis de maestría inédita. (1997. Experiencias prealgebraicas. agosto). 16(1). Educación Matemática. Al estudiante no le basta con ser capaz de alcanzar ciertos logros también le es preciso juzgarse capaz de utilizar las capacidades y habilidades personales ante circunstancias muy diversas. * Instituto Tecnológico de Sonora. Coordinación de Estudios Incorporados ** 209 . en relación a esto la investigación empírica ha demostrado ampliamente que la autoeficacia resulta ser más predictiva del rendimiento académico que otras variables cognitivas (Bandura. La percepción del estudiante acerca de su propia eficacia es un requisito fundamental para desarrollar con éxito sus labores académicas. Departamento de Psicología.* Jesús Aceves-Sánchez.CaPítulo 10 AUTOEFICACIA Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DE UNA UNIVERSIDAD PÚBLICA DEL NOROESTE Eneida Ochoa-Ávila. 1992).** Carlos Arturo Ramírez Rivera** Dentro del contexto educativo ha existido un interés permanente por comprender los diversos factores cognitivos y del comportamiento que favorecen o dificultan el desempeño académico de los estudiantes. Hartley y Valiante. Pajares. también logra predecir el éxito posterior (Bandura. 1997. 2001).* Claudia García Hernández. la autoeficacia representa un mecanismo cognitivo que media entre el conocimiento y la acción y que determina. Desde la perspectiva del alumno. Desde esta perspectiva. 2000). que lo define como el sentimiento de confianza en las propias capacidades para poder manejar de forma adecuada los distintos estresores vitales (Ríos. el apoyo familiar. como variables relacionadas con el fracaso o éxito escolar. dentro de dichos factores se encuentran el método de enseñanza de la escuela. Sánchez y Godoy. la automotivación. El abordaje del éxito y el fracaso escolar forman parte importante del sistema educativo de enseñanza actual. 2010. Por lo que resulta razonable pensar que altas expectativas de autoeficacia permitirán 210 Autoeficacia y rendimiento académico en estudiantes de una universidad pública a los estudiantes afrontar de manera más eficaz las tareas exigidas en su desempeño académico. PérezFernández y Martínez-Monteagudo. Otros aspectos que pueden ser considerados como predictores escolares son la administración de la institución educativa y el profesorado. entre otros (Torres y Rodríguez. la preparación de los maestros. sus características. el optimismo y la autoeficacia (Torres y Rodríguez. variables sociales y económicas de los estudiantes. el rendimiento lo concibe como la capacidad respondiente de éste frente 211 . Díaz-Herrero. 2006). Ruiz-Esteban. investigaciones científicas modernas han demostrado que variables cognitivas como la autoeficacia están altamente relacionadas con la mejora en el desempeño personal y escolar de los estudiantes. El estudio de esta variable presenta la oportunidad de identificar correlatos que permitan conocer el nivel de asociación que tiene con fenómenos educativos como el rendimiento académico. el éxito de las propias acciones educativas. como constructo de personalidad y variable positiva del “self” se sitúa entre las estructuras de la personalidad que pueden ejercer un efecto favorable en el desempeño académico de los estudiantes frente a las situaciones exigidas para un alto rendimiento escolar. en forma estimativa. 2010). En relación con el rendimiento académico Pizarro (1985) añade que éste es entendido como una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan. su capacidad cognitiva. En la mayor parte de la literatura sobre rendimiento académico existen evidencias de que los factores asociados al fracaso escolar son muy diversos. toda vez que el contexto en el que se desarrolle la familia y el estudiante puede potencialmente influir en el comportamiento educativo que se presente. Ochoa y Ross (2010) consideran que tradicionalmente el éxito escolar se ha asociado con el nivel de inteligencia. 1992). Algunos autores hacen referencia a los sociales y culturales. La autoeficacia generalizada. en el esfuerzo y perseverancia de las personas cuando se enfrentan a determinados retos. Este indicador presenta la característica que puede ser estudiado bajo diferentes niveles de medición permitiendo realizar análisis precisos y objetivos. El concepto de autoeficacia fue propuesto por Bandura (1992. Sanjuán. 2006). El constructo de la autoeficacia. la situación sociocultural del alumno. lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación. e incluso en las reacciones emocionales que experimentan ante situaciones difíciles. sin embargo. De igual forma los factores familiares también se han relacionado con el rendimiento académico. su medida y su repercusión en la conducta humana ha suscitado el interés de investigadores del campo educativo.Psicología y contextos educativos La autopercepción de la capacidad de logro es denominada autoeficacia y ejerce una profunda influencia en la elección de tareas y actividades. autoestima o competencia social. Inglés. aptitudes intelectuales. El rendimiento académico es definido por diversos autores como el nivel de logro que el estudiante puede obtener en una asignatura en particular o en la media de un conjunto de ellas (García-Fernández. Torregrosa. Pérez y Bermúdez. con especial hincapié en el área de la motivación académica (González y Tourón. autoconcepto. Aproximarse al éxito o fracaso universitario como objeto de estudio plantea entender su complejidad y su comprensión como un fenómeno multifactorial. 1997). Finalmente algunas variables atribuibles al estudiante mismo son: inteligencia. Aceves. junto con otras variables. saber estar en una reunión social o mejorar de un problema de salud. La aplicación de la teoría de la autoeficacia de Bandura en el ámbito educativo muestra cómo los estudiantes con altas expectativas de autoeficacia gozan de mayor motivación académica. a mayor autoeficacia. El comportamiento de las personas. entendiendo ésta como un constructo global que hace referencia a la creencia estable que tiene un individuo sobre su capacidad para manejar adecuadamente una amplia gama de estresores de la vida cotidiana. son más capaces de autorregular eficazmente su aprendizaje y muestran mayor motivación intrínseca cuando aprenden. Chía y Valdez. dentro de esta última línea la Escala de autoeficacia general de Baessler y Schwarzer (1996) evalúa el sentimiento estable de competencia personal para manejar de forma eficaz una gran variedad de situaciones estresantes. cuando se habla de autoeficacia. puesto que estas percepciones contribuyen a delinear qué es lo que las personas hacen con las habilidades y el conocimiento que poseen (Pajares y Schunk. 212 Autoeficacia y rendimiento académico en estudiantes de una universidad pública Aquellas personas que se perciben a sí mismas como eficaces se imponen retos. obtienen mejores resultados. Ochoa y Ross. Sanjuán. Sin embargo. 3. intensifican sus esfuerzos cuando el rendimiento no es suficiente de acuerdo con las metas que se habían propuesto. Permite a la persona ser productor de su propio futuro y no un simple predictor. 2001). ya sea aprobar un examen. 4. 2010). según Bandura. Las personas tienden a elegir y comprometerse en actividades en las cuales se consideran altamente eficaces y tienden a evitar aquellas en las cuales se consideran ineficaces. experimentan bajos grados de estrés ante tareas difíciles y presentan una gran cantidad de intereses por actividades nuevas (Manrique. Determina cuánto esfuerzo invierten las personas en una actividad. Smiley y Dweck (1994. Influye sobre los patrones de pensamiento. se hace referencia a la eficacia percibida en una situación específica. la efectividad escolar es el grado de logro de los objetivos establecidos en los programas de estudio (Aceves. el propósito de esta investigación es determinar si la variable psicológica de autoeficacia tiene relación con el rendimiento académico de una población de alumnos de psicología de tercer. 1989). las creencias de autoeficacia afectan el comportamiento humano de cuatro formas: 1. citado en 213 . es decir. algunos autores consideran la autoeficacia en un sentido amplio. se hace en un sentido concreto. 2. Pérez y Bermúdez (2000) plantean que. 2005). mayor será el grado de esfuerzo invertido y la persistencia de las personas en la actividad. es decir. Influye en la elección de actividades y conductas. quinto y séptimo semestre. si el estudiante se encuentra trabajando o no y el promedio general alcanzado de las materias cursadas a la fecha de la aplicación del instrumento con la finalidad de determinar propuestas didácticas que contribuyan a la formación de los estudiantes del comportamiento humano.Psicología y contextos educativos a estímulos educativos. De acuerdo con lo descrito anteriormente. Asimismo. como también lo perseverantes que serán frente a los obstáculos que puedan presentárseles. según las variables atributivas de género. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA De acuerdo con la teoría social cognitiva. La mejora de las expectativas de autoeficacia incrementa la motivación y el rendimiento en las tareas de aprendizaje (Schunk. las reacciones emocionales y las atribuciones causales que el individuo identifica frente al éxito o al fracaso en las actividades. Investigaciones realizadas en la década de 1990 por autores como Heyman y Dweck (1992). puede ser mejor predicho por las creencias que los individuos tienen acerca de sus propias capacidades que por lo que en verdad pueden hacer. económicas.93) y en el caso particular de la adaptación española que Sanjuán. El proceso de adaptación no es fácil. considerando que la escala sólo consta de 10 ítems. continúa la polémica acerca de si el rendimiento académico está relacionado con habilidades intelectuales. (2005) en el reporte del estudio de las variables psicológicas como la autoeficacia y la ansiedad. En la actualidad el ingreso a la universidad. lo cual les permitió confirmar sus hallazgos con los de González y Tourón (1992). el cual consistió en averiguar si determinadas variables personales influyen en las metas académicas de los estudiantes encontraron que las variables que más peso tienen son las expectativas de autoeficacia y contingencia.400 estudiantes españoles de 12 a 17 años de edad. Jiménez y Plaza (2004).= 0. cada vez a más temprana edad. con el rendimiento académico anterior o con factores emocionales. así como la atribución del rendimiento a la capacidad. familiares y educativas Torres y Rodríguez (2006). autoeficacia y satisfacción vital. obtienen mejores resultados. mientras que con la ansiedad no la hay. tanto el éxito escolar como el rendimiento académico son fenómenos multifactoriales debido a que se dan como consecuencia de la interacción de dos o más variables.87) y una correlación entre dos mitades de 0. Pérez y Bermúdez (2000) y Contreras et al. donde tuvieron como propósito relacionar ambas variables con el rendimiento académico de 102 estudiantes de secundaria de un colegio privado de Colombia utilizando la Escala de autoeficacia general (EAG) y el cuestionario de Ansiedad estado-rasgo (STAI). En un estudio realizado por González-Tablas. la escala de Baessler y Schwarzer (1996) ha mostrado una consistencia interna considerable (entre 0. Es muy común que durante los tres primeros semestres en la universidad se presente un alto índice de deserción asociado a diversos factores. (2005) en sus informes refieren que en diferentes estudios realizados con muestras de distintas nacionalidades como alemanes. Oliva y Parra (2010) en una investigación sobre percepción de autoevaluación de autoestima. además de correlaciones altas entre cada ítem y el total de la prueba con una muestra de sujetos bastante grande. La investigación en este campo ha sido muy activa. En cuanto a la expectativa de autoeficacia los alumnos perciben que su eficacia ante la asignatura es moderada. son capaces de autorregular eficazmente su aprendizaje y muestran mayor motivación intrínseca cuando aprenden. en este caso personales. donde refieren que los estudiantes con altas expectativas de autoeficacia gozan de mayor motivación académica. Sin embargo. bajo rendimiento. que el joven alcance el nivel de ajuste necesario para 214 Autoeficacia y rendimiento académico en estudiantes de una universidad pública lograr el éxito académico y la culminación satisfactoria de este ciclo de formación. encontraron que existen diferencias significativas. embarazo en adolescentes y dificultades familiares. costarricenses. de forma que cuando éstos tienen confianza en su capacidad de éxito en una tarea muestran comportamientos similares aceptando el desafío planteado para dicha tarea persistiendo en su esfuerzo de realizarlo con éxito.Psicología y contextos educativos García y Doménech.79 y 0. 1997) afirman que la conducta mostrada por los alumnos depende más de su “capacidad percibida” que de su orientación a metas. entre los que se encuentran problemas económicos. realizado con 2. En especí215 . sociales. Sanjuán. como anteriormente fue señalado. El bajo rendimiento académico y las bajas en el primer año universitario son problemas que comparten las instituciones de educación superior. de la guía que se ofrezca al estudiante depende. evidenciaron que la autoeficacia está relacionada directamente con el rendimiento académico general. sin importar el tipo de metas que persigan. desorientación en relación con la carrera. Reina. implica un reto importante para las instituciones universitarias ya que. puede ser que la edad y otros factores incidan altamente en el hecho de que en un gran número de casos el estudiante se vea obligado a abandonar sus estudios. en gran medida. consideran que los resultados que obtendrán en la asignatura serán contingentes con la dedicación a la asignatura. Pérez y Bermúdez realizaron obtuvieron un coeficiente de fiabilidad de (alfa.88. Contreras et al. entre otras. 217 . los cuales cursaban materias del 3º.6%) y 88 hombres (22.Psicología y contextos educativos Autoeficacia y rendimiento académico en estudiantes de una universidad pública fico en la autoeficacia reportan que hay variaciones importantes de género en la trayectoria que sigue la autoeficacia en los adolescentes. Una vez caracterizada la población. Oliva y Parra. es decir a mayor edad mostraban autovaloraciones más bajas. La falta de consenso puede deberse a las diferentes medidas utilizadas o a los rangos de edad estudiados.9 años y una moda de 19. Edad promedio: 21. Instrumentos Se utilizó la Escala unidimensional de autoeficacia generalizada (EAG) de Braessler y Schwarzer diseñada y estandarizada en el año 1996.3%).3%). tanto para cada uno de los ítems como de la escala total para determinar la fiabilidad de las respuestas obtenidas y confirmar que las conclusiones que se deriven del análisis de los resultados tengan validez científica. Finalmente otros estudios como los realizados por Smith. el instrumento se compone de 10 ítems tipo Likert de 4 puntos (1. 2010) determinan que no existen diferencias de género. De acuerdo y 4.9%) no trabaja y 126 (32. El diseño de investigación que se utilizó fue de tipo no experimental transeccional correlacional-causal. 5 divorciados (1. Britner y Pajares (2006) señalan que las mujeres se sitúan por encima. 1999. Ocupación: 267 de los participantes (67.1%) sí. 2. 3. en los espacios de las actividades rutinarias propias de la universidad como aulas. METODOLOGÍA RESULTADOS Sujetos Se trabajó con una muestra compuesta por 393 alumnos elegidos de manera no aleatoria accidental. La muestra estuvo constituida de la siguiente manera: Género: 305 mujeres (77. Los datos demográficos como edad. Sincalir y Chapman (2002. entendida ésta como un constructo global que hace referencia a 216 PROCEDIMIENTO La aplicación del instrumento se llevó a cabo de manera grupal y de forma no aleatoria.1%). género. Oliva y Parra. ya que las diferencias entre hombres y mujeres pueden cambiar a lo largo de la adolescencia. Estado civil: 350 participantes solteros (89. Muy de acuerdo). Estos resultados los compararon con hallazgos respecto a diferencias de género en autoeficacia reportados por Anderson y Young en 1994. promedio y actividad laboral se obtuvieron a través del mismo instrumento. se realizó el análisis de consistencia interna. 2010) que indican que existen niveles más altos para los hombres en comparación con las mujeres. 1996. En desacuerdo. 21 casados (5.82.4%).0. los hombres presentaron pocos cambios y las mujeres una tendencia descendente. Pérez y Bermúdez. 5º y 7º semestres. 1992. por otra parte. Recaba información acerca del nivel de autoeficacia general. la creencia estable de las personas sobre su capacidad para manejar adecuadamente una amplia gama de estresores de la vida cotidiana (Bandura. 2000). Promedio total de calificación alcanzado hasta el semestre inmediato anterior a la aplicación del instrumento: 8. biblioteca y cafetería.3%) y 17 que se encuentran en unión libre (4. Sanjuán. durante el período agosto-diciembre de 2010 del plan de estudios de la carrera de Psicología del Instituto Tecnológico de Sonora. Meece y Jones en 1996 (como se cita en Reina. Baessler y Schwarzer. citados en Reina. con la información recabada se realizó una base de datos y una revisión estadística con el programa SPSS v15. Muy en desacuerdo. 24 .9 y 9. 1).555 .806 3 3.21 .495 . lo cual señala que la media es igual estadísticamente (ver tabla 10. lo cual indica que a mayor puntaje 219 . Tabla 10.0.622 . lo cual permite confirmar la fiabilidad del instrumento y de los hallazgos que de él se deriven.0 3. Tabla 10.63. 2.603 .0-7.615 .810 7 3.34 .2527 F 1.62 .8% que tiene calificación entre 8.052 Sig.5.801 5 3.806 8 3. 2).05. es decir.797 y 0. 3.8 3. alcanzan un alfa total de 0.608 .1316 8. lo cual representa que el grupo presenta 81. 1.720 puntos y el puntaje real obtenido por el grupo fue de 12.511 . Análisis de iabilidad de la escala global (coeiciente alfa) Número de sujetos Número de variables Media Desviación típica Varianza Coeiciente alfa 393 10 3.2787 Total 393 100.664 . y que el instrumento se constituyó por 10 reactivos aplicados a 393 participantes.822 consistencia interna del instrumento con la escala total (ver tabla 10. Rendimiento académico y media obtenida en autoeicacia Rendimiento académico Frecuencia % Media 0-6.3% de autoeficacia.38 . se218 guido de 44. se aplicó la prueba Rho de Spearman para identificar si existe correlación entre los puntajes de rendimiento académico y autoeficacia.14 0. Se aplicó un análisis de varianza para identificar si existe diferencia en la media de autoeficacia obtenida de acuerdo con el nivel de aprovechamiento académico que presentó la muestra. desviación estándar de . el puntaje total esperado del grupo fue de 15.822 El rendimiento académico fue medido a través del promedio de calificaciones.2% de los participantes presenta calificaciones promedio entre 9.583 .Psicología y contextos educativos Autoeficacia y rendimiento académico en estudiantes de una universidad pública Como se puede observar.99 176 44. El valor máximo que podía alcanzar cada alumno fue de 40 puntos.467 .808 9 3.495 .798 no.421 .0 197 50.0.521 .591 . se pudo detectar que la muestra presentó un promedio general de 8.8 3.19 .576 .1 3. Por su parte.656 .812 2 3.019 con un nivel de confianza de .13 . Coeicientes de iabilidad para cada uno de los ítems de la escala Media Desviación típica Correlación con el total Alfa si se suprime 1 3.512 . Además. una moda de 9. Ítem Tabla 10.2364 9.0 hacia arriba.738 .38 .369.445 .0 y 9.99 1 .99 19 4. se encontró que no existe tal diferencia al calcular un nivel de significancia de .9.807 6 3. al considerar que en cada reactivo de la variable autoeficacia se pudo alcanzar un puntaje máximo de cuatro puntos. se encontró un coeficiente de . respectivamente.25 .0-10.0-8.82.797 10 3. 3). un valor mínimo de 6.783. 50.0 y 9.3000 7.26 . se registró un valor promedio de 32. un valor modal de 34 y puntaje mínimo y máximo de 21 y 40. .818 4 3.3 3. 95% de la muestra presentó calificaciones de 8.0 .16 .369 Ante tales resultados.818 (ver tabla 10.9 como máximo.557 . los índices de fiabilidad para cada ítem son aceptables. oscilan entre 0. 219). y con la intención de identificar si la variable actividad laboral influye en el nivel de autoeficacia. se encontró que quienes trabajan presentan una media de 3. De acuerdo a los datos encontrados.05 (ver tabla 10. Al llevar a cabo una comparación por género respecto a la media obtenida en la variable autoeficacia. se encontró que 162 casos (41%) quedaron en un puntaje muy alto. 3 p.25 220 F . Al dividir los puntajes obtenidos en cuatro grupos (cuartiles). 4).3 3.569 Sig. Por tal motivo se sugiere que en el programa de tutoría que se ofrece actualmente a los alumnos de primer semestre de todas las carreras a nivel licen221 .3 3. De igual forma se comparó la media obtenida en autoeficacia en las diferentes modalidades de estado civil y se encontró que no existe diferencia significativa al obtener un nivel de significancia superior a . ya que eventualmente puede estar impactando en la obtención de niveles de aprovechamiento más altos. se comparó la media obtenida en esta última variable. 216 (55%) en un puntaje alto. se encontró que variables como estado civil o estar ejerciendo una actividad laboral no son factores que se asocian con obtener diferente nivel de autoeficacia en los alumnos. Ante tal situación es importante considerar la oportunidad de planear estrategias que fortalezcan la autoeficacia. Al existir correlación entre ambas variables se puede deducir que la presencia de una coincide positivamente con la presencia de la otra. De manera similar. posteriormente. Tabla 10. elevando la probabilidad de fortalecer indicadores académicos deseables a nivel superior.Psicología y contextos educativos Autoeficacia y rendimiento académico en estudiantes de una universidad pública obtenido en el promedio de calificaciones.1 3. Así lo señalan los datos de cada una de estas variables categóricas.635 DISCUSIÓN Se puede afirmar que existe información que permite considerar una alta probabilidad de que las variables de rendimiento académico y autoeficacia estén relacionadas entre sí. Un gran interés y grandes esfuerzos se han llevado a cabo en torno al esclarecimiento de las variables que pueden estar impactando en el desempeño de los estudiantes.42 Unión libre 17 4. lo cual hace ver que existe un porcentaje por arriba de 80% de los indicadores de autoeficacia y 95% de los participantes quedaron ubicados por arriba del 8 de promedio de calificación. mayor es el puntaje en autoeficacia.23 y los hombres de 3. por una parte.27 Divorciado 5 1. ligeramente menor en comparación con los que no trabajan.32 (ver tabla 10. aspecto que coincidió con los puntajes obtenidos en la aplicación del instrumento de autoeficacia. pata establecer alternativas de intervención para generar cambios favorables en dicha variable.0 3. al identificar que la mayor parte de los alumnos obtuvo un promedio alto de calificación.17 Total 393 100. 15 casos (4%) en un puntaje bajo y ninguno en muy bajo. se identificó que las mujeres presentaron un valor de 3. al presentar medias muy similares en cada uno de los subgrupos.23. De manera complementaria. esto con la intención de explicar primero la forma cómo se comporta la variable académica y.25 Casado 21 5.3 3. Medias en autoeicacia y estado civil Estado civil Frecuencia % Media Soltero 350 89. 4.26. Esto se puede apreciar. se puede concluir que se cuenta con información que evidencia que existe relación entre el promedio de calificaciones obtenido y el nivel de autoeficacia en los participantes de la muestra. . quienes obtuvieron una media de autoeficacia de 3. el cual es asociado a diversos factores. En sus investigaciones Bandura (1999) establece que cuanto más alto sea el nivel de eficacia percibida de las personas para cumplir los roles ocupacionales. la búsqueda y análisis de la información académica y ocupacional. análisis y organización de aspectos importantes relacionados con la vida académica y profesional que los estudiantes están considerando para su desempeño profesional futuro. • Se considere a la variable relacionada con el control del ambiente como un resultado de todo lo anterior. la autoeficacia en la toma de decisiones y la planificación de la búsqueda de empleo a través de técnicas de actuación que permitan a los estudiantes organizar sus objetivos en el tiempo. particularmente a la hora de establecer y diseñar su vida académica y profesional. la planificación de los objetivos personales. lo cual es importante para los estudiantes universitarios. sienten que tienen el control sobre los acontecimientos y que pueden cambiar aquello que les produce malestar o insatisfacción (Olaz. ya que una alta autoconfianza en los individuos supone mayor libertad para decidir sin tener miedo a equivocarse. mayor será el interés que inviertan en ellas y mayor será el éxito con que ejecuten sus roles ocupacionales. embarazo en adolescentes y dificultades familiares.Psicología y contextos educativos ciatura (que oferta la universidad a la que pertenecen los estudiantes objeto de esta investigación): • Se incluyan algunas sesiones que contribuyan a mejorar y desarrollar la autoeficacia de los universitarios cubriendo al menos aspectos como: la planificación de su trayectoria académica. • Abordar la eficacia en la ejecución de tareas. se realicen investigaciones de carácter longitudinal. Se esperaría que los universitarios logren al menos la sensación de que regulan sus propias vidas. bajo rendimiento. Asimismo mejorar el autoconocimiento en aspectos como intereses. el autoanálisis personal. a partir de la implementación del programa de tutoría en el que se incluyen las temáticas sugeridas en este estudio. asimismo buscarán información que les interese de un modo adecuado y exhaustivo. por cohortes generacionales y programa educativos. ya que investigaciones actuales plantean que las experiencias de éxito en las tareas que pretenden conseguir determinados objetivos personales y profesionales incrementan el sentido de la autoeficacia en los individuos. por lo que se espera que dediquen mayor tiempo a planificar sus objetivos personales de manera detallada. problemas económicos. debido a la importancia que juegan los objetivos personales y las expectativas en la regulación autónoma de la conducta. académico y laboral. 2003). Es entonces que las personas que se perciben como autoeficaces activan el esfuerzo necesario para lograr sus objetivos. En este sentido también se propone que. ya que las personas al mostrar confianza en sus propias capacidades podrán tomar 222 Autoeficacia y rendimiento académico en estudiantes de una universidad pública decisiones que las harán sentirse eficaces en la ejecución de las tareas que realizan. más numerosas serán las opciones de formación que contemplan seriamente. Cabe mencionar que el acelerado ritmo del cambio tecnológico y el rápido crecimiento del conocimiento demanda cada día que 223 . • Se desarrollen a detalle las temáticas relacionadas con la variable de la autoconfianza. para medir si el nuevo programa de tutoría está contribuyendo a disminuir los índices de deserción que se presentan principalmente en los tres primeros semestres en las universidades. esta dimensión guarda relación con la búsqueda. • Respecto a la variable de la conducta de búsqueda de información. de forma tal que sus resultados académicos mejoren en el tiempo de su formación profesional y posteriormente puedan mostrar un alto desempeño profesional y efectivo al incorporarse al mercado laboral. entre los que se encuentran la desorientación en relación con la carrera. • Se aborde la variable relativa a la eficacia en la planificación de objetivos académicos y profesionales. al tomar en consideración la información adquirida acerca de su entorno académico y social. motivaciones y objetivos personales y profesionales. (1992). ya que de lo contrario. A. 2. 1. y Schwarzer. persuasión social y experiencia de dominio. en su trayectoria dentro de la universidad. A. Es decir. F.pdf García. Self-Concept. M. el aprendizaje vicario. H. Promover en el grupo experimental el diálogo para explorar logros y progresos. España: Martínez Roca. 173-208. Optimismo y éxito escolar en universitarios. 224 Autoeficacia y rendimiento académico en estudiantes de una universidad pública Bandura.es/reme/numero0/indexsp. 183-194. Á. Pensamiento y acción: fundamentos sociales. Auto-Eficacia: como afrontamos los cambios de la sociedad actual. E. Riding y S... F. 1(2). de la P. para probar si el programa diseñado fue efectivo o requiere de algunos ajustes para continuar probando su efectividad. and School Achievement. A. M. Fuentes electrónicas Contreras. (1997). En R.mx/redalyc/ pdf/679/67910207. A.). Exercise of Personal Agency though the Self-Efficacy Mechanism. (2006). (2006). Recuperado de: http://reme. A. 485-499. 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Ochoa. uso de sanciones progresivas y refuerzos en el desempeño de tareas regularmente exigidas dentro del ámbito académico. rendimiento académico en adolescentes. que el programa considere al menos que el estudiante pueda observar a otros participantes con un desempeño aceptable en tareas de mediana dificultad y el modelaje de otros con altos grados de desempeño. donde se pruebe el modelo establecido por Bandura (1987). Alemania: Taylor & Francis. Educational Psychology Review. (1992).php/journal/article/view/61-74/60 225 . J. J. y Rodríguez. F.. 6174... C. y Schunk. Sociedad Académica. (2003).html Manrique.pdf Sanjuán S. Chia. del M. I. A. J. Revista Electrónica de Motivación y Emoción. con el fin de obtener una visión global de dicho problema y proponer algunas líneas de acción para minimizarlo. dado que ésta es producto de una serie de necesidades que es preciso atender desde distintas perspectivas teóricas. P. 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Revista de Psiquiatría y Salud Mental Hermilio Valdizan.org/artículos/ Reina%20et%20al%20definitivo. E..html Pajares. (2000). 2(1). autoeficacia y satisfacción vital en la adolescencia.com/pdf/ 615. 6(13).es/articulos/aolazf5731104103/texto. Psicothema. económicos y organizacionales. Escala de autoeficacia general: datos psicométricos de la adaptación para población española. Metas académicas en las asignaturas de estadística pertenecientes a la licenciatura en psicología. y Valiante. Hartley.gob. (2003). sociológicos. G. pero relacionado también con los aspectos psicológicos. y Valdez. Jiménez T. Evaluar. y Plaza V. N. VI(1). ansiedad social.. Pontificia Universidad Católica de Chile. Oliva. S. 600-605.uji. M. F. Society & Education. 509-513. M. los enfoques psicológicos se centran en el análisis de los rasgos de personalidad que diferencian a los alumnos que completan sus estudios respecto de los que no lo hacen. Frome. 1983. 1989). según el modelo de elección de logro (figura 11. independientemente de la modalidad que se elija para su estudio. 1. dejando de asistir y de cumplir con las obligaciones establecidas previamente (Goicovic. citados por Reyes (2007). las actitudes sobre la deserción y por normas subjetivas acerca de estas acciones. c) modelo de Ethington (1990) y d) teoría de Bean y Eaton (2001). tanto los acontecimientos pasados vividos por los individuos. Para su estudio puede referirse a ella desde tres puntos de vista o modalidades: 1. ya que existe una gran variedad de comportamientos y motivaciones vinculados con ese fenómeno educativo. Yaselga y Yépez (2010). y a los avances institucionales. Por otra parte. Wigfield y Harold. Suk Yoon. 1984. b) modelo de elección de logro (Eccles. citados por Sáinz (2007). que es un comportamiento definido (ver figura 11. Eccles. por lo que la decisión de desertar o no está influida por las conductas previas. Freedman-Doan y Jacobs. su análisis se complica debido a que es un fenómeno multicausal que puede ser abordado desde distintas perspectivas disciplinarias. 229 . por la percepción de las expectativas de los otros y por el proceso de identificación con las metas y valores en torno a los roles prevalecientes en el contexto sociocultural (Eccles. dentro de la misma institución. 2. según las variables que la explican: Enfoque psicológico De acuerdo con Donoso y Schiefelbein (2007). cambio de un programa educativo o carrera a otro. así como distintas posturas teórico-metodológicas desde las cuales es posible analizar sus efectos en el desarrollo académico de los estudiantes en particular. Sin embargo. 2000. Teoría de la acción razonada La creencia de la persona de que la conducta lleva a ciertas consecuencias y la evaluación de ellas Las creencias de la persona acerca de qué individuos o grupos especíicos creen que o no realizar la conducta y su motivación para cumplir con los referentes especíicos Actitud hacia la conducta Importancia relativa de las consideraciones normativa y actitudinal Intención Conducta Norma Subjetiva Fuente: Donoso y Schiefelbein (2007). 2002) citado en en Benavides. en general. Este proceso está mediado por las interpretaciones personales que los individuos hacen de las experiencias vividas. Donoso y Schiefelbein (2007) y Himmel (2002). Dentro de esta categoría se incluyen: a) la teoría de la acción razonada (TAR) (Fishbein y Ajzen. el término deserción se define regularmente como el abandono de los cursos o carrera a la que se ha inscrito el estudiante. 228 La deserción en cursos en modalidad a distancia En la teoría de la acción razonada (TAR) se explica que el comportamiento del individuo está influido en gran medida por las creencias y actitudes. Refiriéndose específicamente al ámbito de la educación superior. cambio o transferencia de una institución a otra y 3. 1). Eccles. Eccles. 1993). Figura 11. como las experiencias previas de éxito o de fracaso y otros factores culturales ejercen un efecto indirecto sobre las elecciones que éstos realizan. abandono total del sistema de educación superior. las que generan una intención conductual. plantean que se pueden identificar cinco categorías para clasificar los enfoques o puntos de vista de análisis sobre deserción. 2).1975). Al respecto.Psicología y contextos educativos BASES TEÓRICO-CONCEPTUALES La deserción estudiantil no es problema sencillo de abordar para su estudio. 1987. 1994. 3. Lo anterior se explica en la figura 11. Modelo de Ethington (1990) Estímulo y apoyo familiar Antecedentes familiares Rendimiento académico previo Autoconcepto académico Percepción de la diicultad de los estudios Nivel de aspirantes Sociales.Psicología y contextos educativos La deserción en cursos en modalidad a distancia Figura 11. 1989. El modelo de Spady (1970) es uno de los más conocidos en esta línea. De acuerdo con Spady estos mismos tipos de integración afectan directamente la permanencia de los alumnos en la universidad. (p. en éste se hace énfasis en la interacción que existe entre las características personales del estudiante y aspectos clave del ambiente institucional. por lo tanto. 2007) señala que tanto los valores como las expectativas de éxito influyen en la permanencia o no en la universidad. Como puede observarse los modelos psicológicos incorporan principalmente variables de tipo individual. económicas. 232). la integración social aumenta a partir de los valores compartidos con el grupo. la congruencia con las reglas y los amigos. los cuales son adicionales a los factores internos (explicados en el enfoque psicológico).3 se presentan los elementos que incluye este autor para explicar la deserción. quienes se basaron fundamentalmente en los procesos psicológicos relacionados con la integración académica y social. 4. políticas y de reconocimiento Valores Persistencia Expectativas de éxito Otro modelo de este enfoque es el de Bean y Eaton (2001). b) teoría del comportamiento de copia. según Donoso y Schiefelbein (2007). Enfoque sociológico Este enfoque. lo cual a su vez incrementa el compromiso institucional y reduce las posibilidades de deserción. Modelo de elección de logro Experiencias personales Identidades personales • Autoconceptos • Autoesquema • Yos posibles en el futuro • Valores • Metas y aspiraciones Creencias subculturales símbolos y estereotipos Identidades sociales • Importancia • Contenido • Percepción de barreras y oportunidades asociadas a los miembros de la categoría Creencias societales símbolos ideología y estereotipos Expectativas personales de eicacia Pautas de conductas y elecciones Valor percibido actividades especíicas Fuente: Eccles. la deserción es el resultado de la falta de integración de los estudiantes al entorno de la educación superior. 1987. comunidades de aprendizaje al primer año. El modelo de costo-beneficio asegura que cuando los beneficios sociales y económicos generados por los es231 . En su modelo. Enfoque económico De acuerdo con Himmel (2002. humanitarias. 2. c) teoría de autoeficacia y d) teoría de atribución. 1983. es decir características y atributos del estudiante que explican con diferente grado de ajuste la deserción. El modelo de Ethington (1990. Estos autores presentaron cuatro teorías para explicar el fenómeno de la deserción: a) teoría 230 de la actitud y el comportamiento. las notas. y se centra en resaltar la influencia de factores externos al individuo en la deserción. citado por Torres. 2010) se pueden distinguir dos tipos de modelos económicos: costo/beneficio y focalización del subsidio. fue desarrollado de manera casi simultánea con el psicológico. Figura 11. seminarios de orientación profesional y programas de tutoria para apoyar el éxito de los estudiantes (Donoso y Schiefelbein (2007). citado en Donoso y Schiefelbein. En la figura 11. Estos autores enfatizaron la importancia de que la institución disponga de un servicio de enseñanza. si encuentran en otras actividades una fuente de mayores recompensas. el modelo de Tinto (1986. 1987. Enfoque interaccionista Dentro de este enfoque. Este autor sostiene que la deserción universitaria es análoga a la productividad 233 .Psicología y contextos educativos La deserción en cursos en modalidad a distancia tudios universitarios son percibidos como inferiores a los derivados de actividades alternas. 1997) es el de mayor influencia. sin embargo. el modelo de focalización de subsidio consiste en la entrega de subsidios que constituyen una forma de influir sobre la deserción. de igual forma. Este enfoque privilegia el impacto efectivo de los beneficios estudiantiles sobre la deserción. Aquí se incluyen variables como la calidad de la docencia. citado en Donoso y Schiefelbein. 1985. los estudiantes tenderán a desertar (figura 11. 5. 2010) los modelos organizacionales analizan la deserción a partir de las características de la institución universitaria. Para Tinto los estudiantes emplean la teoría del intercambio en la construcción de su integración social y académica. Tinto explica el proceso de permanencia en la educación superior como una función del grado de ajuste entre el estudiante y la institución. Un elemento decisivo en este enfoque es la percepción del estudiante acerca de su capacidad o incapacidad para cubrir los costos asociados a los estudios universitarios. los individuos optan por retirarse de la institución. etcétera). la falta de actividades en el campus. teniendo en cuenta los servicios que ésta ofrece a sus estudiantes. de modo que si los beneficios de permanecer en la institución son percibidos por los estudiantes como mayores que los costos personales (esfuerzo y dedicación. citado por Torres. Figura 11. adquirido a partir de las experiencias académicas y sociales (integración). 2007). costo oportunidad de otras opciones. Según Donoso y Schiefelbein (2007). 5). laboratorios e indicadores como el número de alumnos por docente. Por su parte. 232 Experiencias institucionales Metas y compromisos institucionales Escolaridad previa Interacciones profesorado Formal Actividades extracurriculares Interacciones grupo de pares SISTEMA SOCIAL Integración académica Intenciones Informal Decisión de salida Integración social Meta y compromisos institucionales Compromisos externos Informal Otro modelo ampliamente reconocido bajo este enfoque fue el desarrollado por Bean (1980. desarrollado por Price en el contexto de las organizaciones laborales (1977). los servicios de salud. Modelo de Spady (1970) Figura 11. deportes. 1975. entre otros). clases con grandes grupos de estudiantes y de las experiencias de los estudiantes en el aula. 4. cultura y apoyo académico y la disponibilidad de los recursos bibliográficos. sin cuestionarse el ajuste entre los beneficios y el costo de los estudios. Modelo de Tinto sobre la deserción Decisión de desertar Desempeño académico Atributos previos al ingreso Potencial académico Antecedentes familiares Desarrollo intelectual Integración social Satisfacción Compromiso institucional Metas y compromisos Integración personal/ normativa Metas y compromisos Resultados SISTEMA ACADÉMICO Formal Congruencia normativa Rendimiento académico Apoyo de pares Antecedentes familiares Intenciones Destrezas y habilidades Enfoque organizacional De acuerdo con Himmel (2002. 1983. Se centra en aumentar la retención de los estudiantes que tienen limitaciones reales para permanecer en el sistema (costo de estudios. entonces éstos permanecerán en la institución. quien le incorporó al modelo de Tinto las características del modelo de productividad. SITUACIÓN DE LA DESERCIÓN EN CURSOS A DISTANCIA A NIVEL NACIONAL E INTERNACIONAL La deserción escolar se concibe como un fenómeno social de abandono temporal o definitivo a un ciclo escolar o a estudios formales realizados por un individuo. Este autor asume que los estudiantes ingresan con un conjunto de variables dadas: nivel socioeconómico. etcétera. Como puede observarse. 6). 6. El modelo otorga particular atención a los cambios no-cognitivos. 234 Desde otra perspectiva. La deserción en niveles superiores también tiene que ver con múltiples factores. porcentaje de residentes). aspiraciones. Por su parte. citado por Donoso y Schiefelbein. los que involucran elección de carrera. Pascarella (1985. de tal manera que un estudiante adulto generalmente tiene una motivación interna para inscribirse a un programa a distancia. intereses y actividades. Figura 11. como predictoras de la persistencia (figura 11. la institución y la modalidad en la que estudiará. citado por Donoso y Schiefelbein. 235 . el entorno institucional (admisión. c) variables asociadas a la frecuencia y contenido de las interacciones con los miembros de la facultad y los pares y d) calidad del esfuerzo desplegado por el estudiante por aprender. los enfoques anteriores permiten analizar la deserción desde distintos puntos de vista. Weidman (1989. rendimientos. En ese sentido sus intereses van relacionados con sus necesidades y gustos de determinada capacitación. valores. es decir que. lo que facilita su comprensión como un fenómeno multicausal a partir del cual es posible el establecimiento de distintas estrategias para solucionar esta problemática que aqueja a la educación en general y a la educación superior en particular. colegas. es decir. estudiantes de la facultad. etcétera). 2007) sugiere un modelo causal general que explica que el desarrollo y cambio de los estudiantes es función de cinco conjuntos de variables: a) antecedentes y características personales (aptitudes. 2007) propone un modelo referido a la socialización de los estudiantes de pregrado que incluye factores psicológicos y socioestructurales en el desarrollo y cambio de éstos. ya que impactan tanto en las actitudes como en las decisiones del estudiante sobre su estadía en la institución. Como también presiones de los padres y de otros grupos de referencia a los cuales el estudiante se refiere (pares. docentes y pares) y que los factores externos a la institución pueden ser relevantes. valores y aspiraciones. etnicidad).Psicología y contextos educativos La deserción en cursos en modalidad a distancia y destaca la importancia de las intenciones conductuales (de permanecer o abandonar). aspiraciones. por su propia iniciativa. intereses de estudio. preferencias de estilos de vida. muchos de ellos están relacionados con el tipo de población a la que está dirigida la educación a distancia: los adultos. elige el programa académico. Modelo de Bean (1985) Factores Académicos • Desempeño académico • Integración académica Factores Psicosociales • Metas • Alineación • Interacción con pares • Interacción con docentes Factores de Socialización Rendimiento Universitario Síndrome de Deserción Adaptación institucional Compromiso institucional Factores Ambientales • Financiamiento • Oportunidad de transferir • Relaciones sociales externas • Interacción con docentes En general este modelo sostiene que las creencias son influidas por los componentes de la institución universitaria (calidad de los cursos y programas. selectividad. Las características que los estudiantes adultos presentan tienen que ver con su experiencia. aptitudes. personalidad. b) características estructurales y organizacionales de la institución. 0 30.6 10.. tales como el trabajo.0 26. la familia. Este problema es característico de la mayoría de las instituciones de educación superior en México.0 42. citado en Pacheco (2008). Cuando un estudiante deserta generalmente relaciona esta decisión a falta de tiempo. 1 Tasa de deserción en carreras presenciales en universidades públicas Carrera/ país Derecho Medicina Ingeniería Promedio Cuba 17. siendo el único de los países latinoamericanos que aparece en la lista. es decir que un estudiante que no está intensamente automotivado para estudiar es susceptible de los estímulos externos que recibe. el manejo del estrés y la disciplina para el autoestudio (Aguinaga y Barragán. al igual que el rezago económico de un país y el déficit de atención en un estudiante que no logra un aprendizaje significativo.0 40.33% México 48. Es un problema serio y recurrente. la jerarquización de prioridades. ya sea del asesor. Según Pacheco (2008) la deserción es un fenómeno social.80% Panamá 37. ya que en el primer semestre de cada 237 . lo que motiva el desarrollo de investigaciones tendientes a identificar las causas y consecuencias de este fenómeno que no sólo se presenta en la modalidad presencial.40% Bolivia 43. Al respecto. Prueba de ello es la investigación realizada en la Universidad Veracruzana en la carrera de Ingeniería en Sistemas de Producción Agropecuaria en modalidad a distancia. a pesar de que sus condiciones no varían tanto del momento de decidir ingresar. no siempre su motivación interna es un factor determinante para permanecer en un proceso formal de aprendizaje.5 29. también en los ambientes virtuales hay datos alarmantes.16% Honduras 20. p. Tabla 11. Las múltiples ocupaciones y responsabilidades propias de la edad. s.0 52. 2007). aunque hay una disminución. sólo que las causas no son las mismas en instituciones públicas que en escuelas privadas. Si a esta situación se agrega la distancia y las características internas del programa educativo que no satisfacen plenamente al adulto el resultado es desmotivación y pérdida de interés.9 36. la deserción en licenciatura se ha tornado alarmante. de los compañeros o de la institución”. así como un problema de alto índice estadístico. citado por Aguinaga y Barragán. 238). que pueden muchas veces llevar al abandono de la materia o curso. Respecto al primer indicador.6 40. la salud o la ancianidad de sus padres. intervienen en la permanencia o deserción de sus metas educativas.f. sino también en la virtual.9 50.0 68. 1. 2.00% Fuente: Instituto de Educación Superior para América Latina y el Caribe. Los resultados del segundo indicador se aprecian en la tabla 11. en todos los niveles educativos y no sólo en la modalidad presencial. la Universidad de Colima publicó un estudio sobre retención y deserción en donde muestra dos indicadores principales: la relación de países (de todo el mundo) que garantizan la 236 La deserción en cursos en modalidad a distancia permanencia de los estudiantes universitarios y la tasa de deserción en licenciaturas que se imparten en modalidad presencial. Según datos del Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática (INEGI. el periódico El Universal coloca a México en el lugar 21 de los países que garantizan la permanencia universitaria.9 50. 2007) afirma que “cuanto menos intensos son los estímulos internos.Psicología y contextos educativos Sin embargo. más alto es el umbral para la estimulación externa”. citado en Pacheco 2008). Como puede observarse el índice de deserción en México es el más elevado en relación a otros países de Latinoamérica.9 50. su situación personal se conjunta con aspectos que tienen que ver con la administración del tiempo.8 13.0 38. agudizado durante las últimas décadas en América Latina. no deja de preocupar a las autoridades académicas y se han emprendido acciones tendientes a mejorar este indicador. Padula (2004. sin embargo. en donde los índices de deserción en cursos virtuales son altos (tabla 11. aunque algunos repetidores). en algunas de esas carreras desertan 23. teniendo en este último semestre un total de 4. el crecimiento de esta modalidad ha sido considerable en los últimos años. Restrepo (2005) menciona que: la West Texas A&M University (2001) informa sobre una deserción de 40% en cursos con muchas matemática y estadística. 2. el Moraine Community Collage (2000) presenta una deserción de 70% en algunos de sus cursos. citado por Restrepo 2005) presenta estadísticas de la Universidad Corporativa basadas en un estudio de 4. en el ámbito internacional la situación no es muy diferente.6% de los estudiantes. la deserción es de 30%. un estudio de la British Broadcasting Corporation habla de deserción en programas en línea en Estados Unidos que fluctúan entre 37 y 65%. Debido a estas estrategias y a otros esfuerzos en algunas de las áreas académicas del Instituto.4% 1998 30 63. Índices de deserción de la universidad Veracruzana Fecha Alumnos inscritos Deserción 1996 23 21.7% Por otra parte. excepto en enero-mayo de 2008. el Instituto Tecnológico de Sonora (Itson) es uno de ellos. en la figura 11. La educación a distancia en esta institución empezó a desarrollarse a partir de 2000 y desde 2003 se han implementado algunas estrategias para fortalecer esta modalidad de enseñanza.4% permanence en el último semestre. y desde 2007 la mayoría de los programas de posgrado se imparten bajo esta modalidad. si se considera que en cada curso se inscribieron en promedio 25 alumnos. el cual brinda las herramientas necesarias para guiar de manera efectiva el proceso de enseñanza-aprendizaje mediado por tecnología. 238 SITUACIÓN EN EL INSTITUTO TECNOLÓGICO DE SONORA (ITSON) En la actualidad existen muchas universidades e instituciones de educación superior en México que ofrecen programas a nivel licenciatura en modalidad a distancia. Argentina. 240) se muestra el número de grupos ofertados en modalidad v-p por semestre.Psicología y contextos educativos La deserción en cursos en modalidad a distancia carrera inician un promedio de 50 alumnos (la mayoría de nuevo ingreso. reprobación y eficiencia terminal.7% 1997 34 32.5% 2002 48 16. en la Universidad de Quilmas. El crecimiento en la mayoría de los semestres ha sido sostenido. de aquí la importancia de analizar la situación actual de los principales indicadores que determinan la calidad de la educación bajo esta modalidad.148 estudiantes virtuales que muestran tasas de deserción de 70%.3% 2001 39 20. pues también hay altos índices de deserción. el Insurance Institute of America (1999) informa una deserción de 50% y que en un congreso sobre el tema en Harvard se discutieron 13 informes de investigación en los que la tasa de deserción fluctuó alrededor de 50 por ciento. por lo que sólo 76. la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) de Colombia informa una deserción de 40% en sus programas de educación a distancia. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La modalidad a distancia no está exenta de los problemas que aquejan a la educación. De igual forma. desde agosto-diciembre de 2004 hasta agosto-diciembre de 2008.3% 1999 22 0% 2000 33 27. Sheperd (2003. En mayo de 2006 se inició el Diplomado para profesores facilitadores de cursos en modalidad v-p. La estrategia institucional en cuanto a educación a distancia es que la cantidad de cursos y programas educativos que se ofertan en esta modalidad siga creciendo. Un factor que ha llamado 239 .7 (p. Tabla 11.175 alumnos. 2% a-d 2005 Educación Ecológica 24 37. como en la materia de Educación Ecológica. 3. 3 (p. por ejemplo en la Licenciatura en Dirección de la Cultura Física y el Deporte en el primer tetramestre de la carrera se tuvo una deserción de 64% en la generación 2005 y de 66.3% a-d 2005 Pensamiento Crítico y Com.0% e-m 2006 Filosofía de la Administración 26 26. En la tabla 11. 7.0% e-m 2006 Educación Ecológica 26 42.Psicología y contextos educativos La deserción en cursos en modalidad a distancia la atención. por considerarse un indicador relevante para medir el éxito de un programa educativo. por lo que es factible hacer un análisis a través del tiempo. Figura 11.9% e-m 2006 Química Básica con laboratorio 20 45.5% a-d 2005 Educación Ecológica 30 53. Curso Inscritos Deserción Semestre Circuitos Integrados y Analógicos c/l 18 33.9% e-m 2006 Administración I 25 32. Este trabajo se limita a analizar el comportamiento de la deserción de dos materias: Desarrollo Personal correspondiente al área de Ciencias Sociales y Educación Ecológica.3% a-d 2005 Educación Ecológica 25 52. 240 Estos datos son en realidad preocupantes. I 31 41. Deserción en cursos que se ofrecen en modalidad v-p 81 80 60 41 40 21 20 3 5 0 A-D 04 E-M 05 A-D 05 E-M 06 A-D 06 E-M 07 A-D 07 E-M 08 A-D 08 Semestres En el Itson han aumentado los cursos que se ofrecen bajo la modalidad v-p. cabe mencionar que se eligieron esas materias por ser las que se han impartido un mayor número de semestres. I 33 24.0% e-m 2006 OBJETIVO Analizar el índice de deserción de cursos en modalidad virtualpresencial en las materias de Desarrollo Personal y Educación Ecológica del Instituto Tecnológico de Sonora.3% a-d 2005 Lenguaje Matemático 18 44. con el fin de proponer 241 . es la deserción y el presente estudio se centra en su análisis.0% e-m 2006 Administración II 25 32. en la generación 2006. ya que en algunos programas educativos ha sido mayor a 60%. este indicador ha llegado a ser mayor a 50%. 241) se observa el comportamiento de la deserción en algunos cursos que se han ofrecido en la modalidad v-p durante los periodos de agosto-diciembre (A-D) de 2005 y de enero-mayo (E-M) de 2006.0% e-m 2006 Pensamiento Crítico y Com. de aquí la importancia de realizar un estudio en torno a este factor educativo. a través de datos obtenidos en el Departamento de Registro Escolar se ha observado que la deserción es un problema verdaderamente preocupante. Cantidad de cursos que se ofertaron en modalidad v-p de agosto a diciembre de 2004 a agosto a diciembre de 2008 180 Crecimiento real de cursos en modalidad v-p 167 Número de cursos 160 140 131 120 104 100 104 Tabla 11. con la finalidad de tener dos puntos de referencia distintos por la diferencia de las áreas disciplinares.7%.3% e-m 2006 Contextual I 20 20.4% a-d 2005 Contextual I 24 33. de Recursos Naturales. pues la necesidad de mejorar de manera permanente la calidad de los procesos académicos en la institución exige un sistema de evaluación que permita la detección. La opinión de los alumnos que desertan de cursos v-p es muy importante para el análisis de esta problemáticas. 242 La deserción en cursos en modalidad a distancia Este estudio se limita a un análisis en torno a las acciones que el instituto ha realizado para mejorar este indicador. utilizar diferentes formas de aprendizaje personalizadas para el contenido de clase y el conocimiento previo de los estudiantes. quien por lo general es dependiente del maestro. es la principal guía para el establecimiento de políticas y estrategias adecuadas y pertinentes para el logro de la permanencia de los estudiantes en la institución en los cursos de modalidad v-p. Para disminuir la tasa de deserción se pueden utilizar distintas estrategias. de lo que se ha hecho o dejado de hacer. respectivamente. En los últimos años. institución y currículos académicos. ayudarán sin duda alguna a disminuir el problema de la deserción en los programas que se ofertan en modalidad a distancia. docentes. en cuanto a la capacitación de profesores. elaboración de materiales y desarrollo de cursos. que finalmente pueden estar cuestionando el grado de eficiencia y eficacia de las mismas. tratamiento y seguimiento de los principales factores que generan deserción. Los nuevos paradigmas de aprendizaje que las instituciones educativas implementaron en sus programas educativos desde hace algunas décadas. entre ellas están: involucrar a los estudiantes rápidamente y con frecuencia. en cursos que se ofertaron en modalidad v-p. La deserción siempre ha sido un problema en la educación superior. un facilitador. es común que espere instrucciones y que le sea explicado el contenido del curso para apropiarse del conocimiento. en los semestres de agosto-diciembre de 2005 y eneromayo de 2006 se tuvieron índices de deserción de 40% y 36%. datos verdaderamente preocupantes. REVISIÓN DE LITERATURA La ausencia de contacto cara a cara genera ansiedad en el alumno. Por ejemplo. Justificación En la actualidad es de suma importancia para las instituciones educativas evaluar su desempeño y la calidad del servicio que ofrecen con el fin de medir su impacto en la sociedad de la cual forman parte. en la materia de Educación Ecológica. Existe una gran variedad de indicadores que contribuyen a esa evaluación. Para el Instituto Tecnológico de Sonora el estudio de los factores que influyen en la deserción estudiantil es una prioridad. Estos estilos de aprendizaje se promueven de manera natural en los cursos que se imparten en este tipo de modalidad. Un análisis de esta problemática. Las tasas de deserción de las clases impartidas a distancia son entre 10% y 20% más altas que en cursos presenciales. donde el alumno debe ser generador de su propio aprendizaje y donde el maestro sólo es guía. pues se han observado altos niveles de deserción y eso podría indicar la existencia de fallas en el desempeño de los elementos que participan en el proceso de aprendizaje: estudiantes.Psicología y contextos educativos estrategias que contribuyan a mejorar este indicador en las materias que se imparten bajo esta modalidad. las universidades del país manifiestan seria preocupación por el aumento en sus tasas de deserción estudiantil. ya sea de manera a distancia o presencial. facilitar la integración alumno-alumno y la colaboración para que puedan aprender unos de otros y ampliar su base de conocimientos 243 . Es claro que se agudiza de manera considerable en la modalidad a distancia y más aún dependiendo de tipo de materia. el presente estudio se centra en el índice de deserción de los estudiantes en programas de modalidad v-p. indistintamente de la modalidad en que un curso se imparta. sin embargo ésta será considerada para estudios posteriores. con el fin de establecer estrategias precisas que permitan el control de esos índices. sin embargo. Bajo esta perspectiva se ha propuesto la realización de este estudio sobre el análisis de los índices de deserción en los cursos de la modalidad v-p. 2001). que son particulares al contexto de un individuo (Morgan. tales como los paradigmas de investigación y técnicas de comunicación. las diferencias en los estilos de aprendizaje. factores psicológicos. c) Holmberg (1989) destaca que las necesidades prioritarias del estudiante a distancia están vinculadas con la información y con el estímulo o apoyo moral que requieren para continuar sus estudios y. Williams y Natvig. 2. los relativos a técnicas de estudio y dificultades de aprendizaje. 1999. Una posibilidad para reducir la deserción es promover la comunidad entre los estudiantes. particularmente. los provenientes de la interacción del estudiante con una institución distante e impersonal. c) estar bien informada de los requerimientos de la tecnología. 3. aumento de la motivación hacia el estudio y 4. 2007). no encontraron barreras institucionales que contribuyeran a que el curso no se impartiera. manejo del conflicto de los roles. falta de tiempo debido a las responsabilidades del trabajo o el hogar y la ubicación geográfica. los problemas con los procedimientos institucionales. Al respecto. estado civil. con la necesidad de compartir sus responsabilidades estudiantiles con otras igualmente exigentes. quien suele ser un adulto. nivel educativo y género. Bermúdez (1993) menciona a varios autores que identifican algunos factores que influyen en la decisión del estudiante de desertar o no: a) Robinson (1981) identifica tres tipos de problemas: 1. El potencial de un estudiante para completar con éxito un curso de educación a distancia depende de las características identificadas como indicadores del éxito potencial. Durante el tiempo que han existido los cursos de educación a distancia. los que no lo hicieron tendían a postergar todo. 1999 y Wade. Existe una pequeña diferencia entre los alumnos que completaron y los que no completaron el curso en cuanto a la capacidad tecnológica. desarrollo de la autodirección en el aprendizaje. b) tener autodisciplina. Wickersham y Dooley (2001) consideran que existen cuatro tipos de barreras que contribuyen a que los alumnos deserten de un curso a distancia: a) barreras de la situación que incluyen un pobre entorno de aprendizaje. 1999. motivación y actitudes hacia la escuela y el contenido). el orgullo de adultos (interés. b) Delahanty y Miskiman (1983) señalan cuatro tipos de necesidades: 1. la disponibilidad del curso y el apoyo del tutor. sociales y económicos. el estudio mostró diferencias en las características de los alumnos: los que completaron el curso resultaron ser persistentes. incluyen el costo. éstos determinaron que la decisión de completar un curso de educación a distancia depende de una variedad de factores interrelacionados. superación de deficiencias en habilidades de estudio. En un estudio para determinar los factores que impactan en la deserción de cursos que se imparten asíncronamente Wickersham y Dooley (2001) encontraron que las barreras de situación y disposición contribuyeron a una alta tasa de deserción. Los alumnos que invierten más intelectual y emocionalmente en ellos y en los programas tienen más probabilidades de prosperar en un programa a distancia de varios años (Misanchuck. como por ejemplo. la programación del curso. c) barreras de disposición que incluyen la falta de un objetivo claro. la naturaleza básica del contenido del curso y la actitud de los alumnos hacia el contenido. 2. los derivados de la situación personal del estudiante. y d) barreras epistemológicas que tienen que ver con la diversidad de las disciplinas académicas. tales como edad. como: a) ser una persona emprendedora. 3. el estrés por múltiples roles. los horarios de trabajo y el hogar. citados por Henke y Russum. los investigadores han intentado señalar con precisión las razones de la deserción escolar. 2000). la administración del tiempo.Psicología y contextos educativos juntos y la accesibilidad a los servicios estudiantiles en línea (Angelino. citado por Henke y Russum. d) ser capaz de conocer a otros 244 La deserción en cursos en modalidad a distancia estudiantes y profesores en un entorno virtual y e) con control sobre el ambiente de aprendizaje (Roblyer. 2000). para solventar los problemas 245 . como la familia o el trabajo. b) barreras institucionales. sin embargo. 2003). Se hicieron también entrevistas con los coordinadores de cada una de las materias para conocer las acciones implementadas desde que se empezaron a ofertar estos cursos bajo la modalidad v-p. 4. Tabla 11. Fernández y Bapista. asertividad. 4). se realizaron 247 . 2. Simpson (1992) elabora una lista exhaustiva de las necesidades del estudiante a distancia. organizacionales (habilidades para la autodirección y para la interacción con la institución educativa) y 3. Esta investigación tendrá un enfoque cuantitativo de tipo longitudinal de tendencia. específicamente en las materias de Educación Ecológica y Desarrollo Personal. de agosto-diciembre de 2006 a enero-mayo de 2009. Registro de alumnos por materia y modalidad Materia Presencial v-p Totales Educación Ecológica 3588 799 4387 Desarrollo de Personal 5628 291 5919 METODOLOGÍA El problema de la deserción en el Instituto se analiza con los cambios que ha tenido este indicador a través del tiempo en dos cursos que se han impartido en modalidad v-p. Por último. derivadas de la calidad educativa y la naturaleza del sistema y 3. La información de los cursos que se impartieron de manera presencial se incorpora en este estudio como parte del análisis del indicador de la deserción en cursos en modalidad v-p y. Se eligieron estas materias ya que se han ofertado un mayor número de grupos en cada uno de los semestres desde el 2006 y por lo tanto se cuenta con bastante infor246 Se ordenó y agrupó la información de cada una de las materias tomadas en cuenta para el estudio por semestre. intelectuales (habilidades cognoscitivas). derivadas de las características de los alumnos. Pérez Juste y otros (1990) clasifican las necesidades del estudiante a distancia en tres tipos: 1. manejo eficiente del tiempo y autodirección del aprendizaje. Paul (1990) afirma que un gran número de estudiantes a distancia carece de las habilidades necesarias para enfrentar con éxito los retos que le plantea esta modalidad educativa en términos de: estudio en soledad. La deserción en cursos en modalidad a distancia mación histórica. se realiza una contrastación de este indicador entre ambas modalidades.306 estudiantes de la unidad Obregón que cursaron estas materias de manera presencial o en modalidad v-p (tabla 11. 2. por lo que requiere ayuda institucional para desarrollar estas habilidades. en este tipo de estudios se recaban datos de alguna población en general en diferentes puntos a través del tiempo para analizar cambios en las variables o en sus relaciones a lo largo del periodo elegido (Hernández. derivadas de la naturaleza de los diferentes aprendizajes. Moore (1989) enfatiza la ayuda que requiere el estudiante para tratar con el sistema administrativo de las instituciones de educación a distancia.Psicología y contextos educativos d) e) f) g) que se derivan del esfuerzo de combinar su rol de estudiante con otros roles importantes de su vida adulta. posteriormente se obtuvieron los indicadores de deserción para cada modalidad (presencial y v-p) y se graficaron los datos para analizar su tendencia. motivación. de las materias de Educación Ecológica y de Desarrollo Personal. emocionales o afectivas (manejo del estrés. de la cual deriva tres categorías que pueden ser consideradas como una síntesis de todas las mencionadas anteriormente: 1. Los datos comprendieron los registros de 10. PROCEDIMIENTO Se solicitó al Departamento de Registro Escolar del Itson la información sobre el número de bajas y de alumnos inscritos por grupo en seis periodos. autoestima). 9.8% 5. 5).1% 17.7% 2. Estas materias se han ofertado al menos durante seis semestres en la modalidad v-p. por lo que la diferencia entre ambas modalidades es cada vez menor. esto para cada una de las materias: Educación Ecológica y Desarrollo Personal I (tabla 11.2% E -M 2007 2.3% 21. Total de alumnos dados de baja en cada una de las modalidades por semestre para las materias de Educación Ecológica y Desarrollo Personal I Educación ecológica Modalidad presencial Semestres Bajas Inscritos Inscritos Modalidad presencial Bajas 4. 8 y 11. Deserción de alumnos de la materia de Educación Ecológica en ambas modalidades Deserción Educación Ecológica 14.8% Modalidad v-p A-D 06 248 8. se puede decir que la deserción es baja y que la materia ha llegado a un grado de madurez tal que: a) los profesores han desarrollado las competencias necesarias para disminuir la ansiedad e incertidumbre en los alumnos para que no se den de baja. 249).Psicología y contextos educativos La deserción en cursos en modalidad a distancia pruebas de hipótesis para determinar si había diferencia significativa entre el índice de deserción entre ambas modalidades. Figura 11.8% A-D 2006 E -M 2007 A-D 2007 E -M 2008 Modalidadpresencia 4.1% 5.9% A-D 2008 E -M 2009 Modalidad v-p Figura 11. 5.2% 2.1% 2. respectivamente.8% Tabla 11.0% E -M 2009 Modalidad v-p a 249 . así como los que se dieron de baja en cada uno de los seis semestres de agosto-diciembre de 2006 a enero-mayo de 2009. para ambas materias. 6.8% 2.9% 1.9% 4.6% Inscritos Bajas Inscritos 57 1035 21 142 60 2128 20 60 E-M 07 42 905 22 203 28 668 8 38 A-D 07 51 1052 19 235 50 2236 20 112 E-M 08 25 906 23 219 13 596 9 81 A-D 08 22 1720 15 219 23 2321 4 146 E-M 09 30 1601 13 266 7 585 0 17 Las gráficas de tendencia para la deserción de las materias de Educación Ecológica y Desarrollo Personal se presentan en las figuras 11. 9 (p.0% A-D 2008 1. b) se cuenta con materiales de apoyo en formato digital para los alumnos y c) el curso se imparte a través de una plataforma tecnológica institucional orientada a la realización de actividades a distancia.2% A-D 2007 E -M 2008 Modalidadpresencia 1.5% Desarrollo personal Modalidad v-p Bajas 10.2% 0. RESULTADOS El análisis de la información se inició obteniendo el total de alumnos que se inscribieron a la materia en las modalidades presencial y v-p. Deserción de alumnos de la materia de Desarrollo Personal en ambas modalidades Deserción Desarrollo Personal 33.3% 1. el indicador de la deserción en la modalidad presencial es muy similar en los distintos semestres y existe una tendencia a la baja en la deserción de alumnos en la modalidad v-p.9% 11.8% A-D 2006 4. Como se puede observar. 8. Para la materia de Desarrollo Personal los resultados no muestran diferencia estadística para el índice de deserción a partir del semestre agosto-diciembre de 2008. Se espera que el indicador de la deserción alcance su mínimo y se estabilice en unos años más. han sido: 1. p = 0.0097). sobre el uso de plataformas tecnológicas en cursos presenciales que se impartieron durante cuatro años a nivel licenciatura. con un nivel de significancia del 0.024). con un nivel de significancia del 0.01 (z = 2. Elaborar material adicional en CD para los alumnos que llevan sus cursos en la modalidad v-p. la Coordinación de Desarrollo Académico (CDA). Es sabido que las causas por las que los alumnos desertan en ambas modalidades son distintas. 7. quien llegó a la conclusión de que algunas disciplinas de negocios tales como contabilidad. Invitar a los maestros interesados en participar como profesores desarrolladores de los cursos en modalidad v-p. 250 La deserción en cursos en modalidad a distancia PROPUESTAS Algunas de las estrategias empleadas por los coordinadores de las academias de las materias de Educación Ecológica y Desarrollo Personal para que los profesores utilicen la tecnología en sus clases y por decisión propia impartan sus cursos bajo la modalidad v-p.335. En una investigación realizada por Riccio y Gramacho (2004). para complementar el que estaba en internet.97. La tendencia a la baja del indicador de la deserción se muestra en ambas materias. Solicitar a los profesores que construyeran su propio material digitalizado con la finalidad de que siguiera estando en línea. Participación de maestros en el diplomado Tecnología instruccional para cursos en modalidad virtual-presencial. economía. A los alumnos inscritos en esta modalidad. la modalidad v-p debe lograr índices de deserción iguales o menores a la modalidad presencial. con la finalidad de desarrollar los cursos en modalidad v-p. para ello. pero falta realizar un análisis más exhaustivo donde se analicen las barreras de disposición (las que tienen que ver con el alumno) y determinar así cuáles son las verdaderas causas por las que los alumnos desertan. La elección de maestros para facilitar los cursos que se ofertan en modalidad v-p se hace tomando en cuenta que utilicen y estén comprometidos con el uso de la tecnología con fines didácticos. Esta lectura era revisada por dos pares para su validación. se realizaron pruebas de hipótesis para ambas materias. marketing y gestión tuvieron tasas de deserción del curso en línea comparables con cursos que se ofertaron cara a cara. 6.Psicología y contextos educativos Se determinó además si el índice de deserción en ambas modalidades se puede considerar igual. 3. sin embargo. y que tal vez ha ayudado en la disminución en la deserción. 5. A su vez. asignando un tema a cada profesor y seleccionando la mejor lectura en internet con la restricción de una extensión de cuatro a cinco cuartillas por hora de clase. instancia encargada de supervisar el área de educación a distancia en la institución. todo el material del curso puede ser consultado por los alumnos a través de la red. Con esta medida. los profesores les proporcionan información sobre lo que implica cursar la materia en modalidad v-p. p = 0. Para la materia de Educación Ecológica los resultados indicaron que no existe igualdad en los índices de deserción para los datos del semestre de enero-mayo de 2009. Involucrar a todos los profesores de la academia en la elaboración del material didáctico del curso. 2. Este estudio se concretó al análisis de barreras de situación. sistemas computarizados de información. conforme pasan los semestres este indicador es cada vez menor y aún no se observa que haya llegado al mínimo. 4. también ha implementado algunas estrategias: 251 . encontraron que la utilización de nuevas tecnologías en ambientes educacionales se vuelve más evidente pasados algunos años de su introducción.01 (z = 1. institucionales y epistemológicas que comentan Wickersham y Dooley (2001). Resultados similares encontró Terry (2001). Darle seguimiento a los cursos en la plataforma de SAETI2. 2. 253). Beltrán (2011) propone algunas estrategias para disminuir los índices de deserción en la educación superior. 3. 4. Del profesor solitario al equipo de profesores. indistintamente de la modalidad de que se trate. 10 y la tabla 11. La estructura de los cursos debe contar con al menos dos profesores: uno. Figura 11. Desarrollar programas de apoyo psicológico y académico para estudiantes. así como dar seguimiento a los alumnos en riesgo. actividades deportivas y culturales Financiamiento Permanencia Financiamiento directo Créditos y descuentos Becas Bolsas de trabajo Académico Ingreso Diagnóstico y evaluación de competencias Permanencia Asesoría individual o en grupo Cursos remediales Consejeros académicos Grupos de investigación Ingreso Ferias estudiantiles para articular educación superior y media superior Permanencia Inducción a estudiantes y profesores nuevos Flexibilización académica y administrativa Programas de movilidad académica Seguimiento a estudiantes en riesgo Estudios cualitativos y cuantitativos sobre factores asociados a la deserción y reprobación Gestión universitaria De igual forma Vélez y López (2004) proponen algunas estrategias que permitan disminuir la deserción en las universidades: 1. Acciones para disminuir la deserción Componente Psicológico Momento Acciones Ingreso Cursos de orientación profesional y preuniversitarios Conversatorios y talleres Permanencia Talleres y actividades lúdicas Acompañamiento a becarios y estudiantes Asesoría/consulta psicológica Bienestar universitario Permanencia Apoyo para la creación de grupos estudiantiles Programas. tanto en el aspecto académico como metodológico y de capacitación. Como puede observarse en la figura 11.10 la principal estrategia es el desarrollo de un sistema de información que permita identificar y cuantificar las causas de la deserción. Por otra parte. Realizar estudios relacionados con las causas de la reprobación en los cursos v-p para establecer acciones concretas que permitan disminuirlas. tanto en modalidad presencial como a distancia. Apoyo a facilitadores de los cursos v-p. considerado como titular que oriente el contenido desde sus investigaciones y aportes a la temática en estudio. 253 .Psicología y contextos educativos La deserción en cursos en modalidad a distancia 1. Estrategias para atender el problema de la deserción DIMENSIONAR IMPLEMENTAR Acciones preventivas en lugar de acciones correctivas IDENTIFICAR La deserción estudiantil en la Institución Las causas de la deserción estudiantil y las razones de la permanencia HACER SEGUIMIENTO EVALUAR Personalizado a los estudiantes en riesgo de deserción El uso de los programas de apoyo por parte de los estudiantes SISTEMA DE InFORMACIÓn MOnITOREO Y EVAluACIÓn MEDIR ARTICULAR El impacto de las estrategias/ actividades de retención estudiantil Todos los apoyos (antiguos y nuevos) 252 DESARROLLAR POTENCIAR Nuevas estrategias o actividades de retención estudiantil El uso de todos los apoyos existentes Tabla 11. 10. y otro como auxiliar que administre el curso desde el seguimiento en el aprendizaje hasta la evaluación. 6 (p. Estas acciones están en la figura 11. campañas y ferias de salud. 6. monitorear su desempeño e implementar y evaluar acciones tendientes a mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje y disminuir el fenómeno de la deserción. 3. algunas ya identificadas y estudiadas de manera puntual (características personales del estudiante. “educación”. por ejemplo) y otras que aún no han merecido la suficiente atención (aspecto económico. el índice resulta estadísticamente igual en la materia de Desarrollo Personal a partir del semestre agosto-diciembre de 2008. Al respecto Klein (2011) señala: Lo anterior justifica además la necesidad de revisar cuidadosamente los implícitos que se manejan como “estudiante”. citados por Klein. Gallón. Himmel. v-p. El Instituto ha implementado de manera intencionada. Evolución de semestre de prueba a curso de intensificación. así como los aspectos sociológicos y organizacionales que están incidiendo en dicho fenómeno educativo. aunque de forma muy general. Desde aquí se trata de restaurar el proyecto educacional. Gómez y Vásquez.Psicología y contextos educativos 2. permitan superar las dificultades que les impiden continuar con sus estudios (mediante estrategias. planes académicos y cambios actitudinales). Hernández. éste. la deserción que adopta la forma de abandono voluntario. “inserción” y deserción”. 2002. pero incluyendo en dicha estrategia de prevención una perspectiva no sólo multicausal. En estas acciones pueden visualizarse esfuerzos en el área psicológica. es un elemento que puede estar incidiendo de manera positiva en el indicador de la deserción de los cursos que se imparten en modalidad v-p. El profesor ayudante debe dedicarse principalmente a la evaluación integral. 2005). así como también estudiar las características que debe tener un profesor que facilita este tipo de cursos. 2011) que insisten en factores psicológicos o sociológicos o multicausales asociados a la deserción. Mortis. Sistemas de evaluación centrados en el proceso de la asesoría académica. El profesor ayudante debe preocuparse por la recuperación de los estudiantes de menor rendimiento en el curso. En este sentido otros estudios resaltan las variables hábitos de estudio y la capacidad de esfuerzo sostenido como factores protectores en contra de la deserción (Hernández-Mata. sin duda alguna. 2002. se puede concluir que sin duda la deserción es un proceso influido por múltiples variables. sino también de un proceso que comienza desde las estructuras educativas primarias. Según Klein (2011) parece claro que factores como la perseverancia. En futuros estudios sería interesante analizar las causas 254 La deserción en cursos en modalidad a distancia por las que un alumno inscrito en un curso v-p deserta. es posible de ser pronosticada tanto como evitada oportunamente. revisando –por cierto– estrategias y metodologías educativas que deben dar 255 . focalizando sus esfuerzos de asesoría académica en ellos. 2006). la motivación y el esfuerzo son estructuras cognitivo-emocionales que protegen “contra” la deserción en tanto que se reflejan en buenas calificaciones y mayor número de créditos aprobados (Castaño. La curva de aprendizaje se basa en la premisa de que las personas hacen mejor su labor a medida que la repiten. Nieto y Hernández-Sierra. Una de ellas parece sugerir que algunos estudiantes necesitan un tiempo especial para ajustarse al mundo de exigencias y requisitos de la Universidad. mientras el titular se dedica a la función de crecimiento del saber del curso. Comparando estas reflexiones con los planteamientos teóricos y antecedentes presentados (Cerda. CONCLUSIONES De acuerdo con los resultados obtenidos en al análisis realizado al índice de deserción puede observarse que existe una tendencia muy clara a la baja en el indicador de la deserción en ambas materias y que en la comparación modalidad presencial vs. Como consecuencia. Esto se refiere a que los cursos propedéuticos que algunos estudiantes cursan. principalmente). educativa y organizacional (esto haciendo alusión a los enfoques conceptuales que tratan de explicar la deserción). debido a un rendimiento académico deficiente. 2006. estrategias de apoyo a la modalidad v-p que han dado buenos resultados. Pp.edu.pdf Angelino. realizar actividades sin poner calificaciones. y Gramacho M. enfoques. 1(2).apice. (2004. (2000). M.net/123456789/711 Bermúdez. C. Pacheco. ni evaluaciones.edu. (2007). 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Facultad de Educación. 1996. 1993). 1998) han planteado son: * Este trabajo formó parte de la investigación para tesis de Doctorado en Psicología de Yara E. (2010). Martínez.pdf CaPítulo 12 ANÁLISIS FACTORIAL EXPLORATORIO Y CONFIRMATORIO DEL INVENTARIO AMPLIADO DE FACTORES DE CARRERA EN ESTUDIANTES DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA* Aldo Bazán Ramírez. 1994. 2006). 2006. De León. Soto Medina** La elección de carrera es la decisión sobre una carrera profesional que permita alcanzar un nivel óptimo de autorrealización. 289-303.org/ pdf/Vol51/51-00-289. Soto. y Dooley. E. que le permite a un individuo tomar una decisión sobre el trabajo o la profesión a ejercer. Algunos de los factores determinantes en la elección de carrera que los investigadores en el tema (Aguirre. Journal of Southern Agricultural Education Research. Colombia. M. L. 28(7).item. Recuperado de http://www. uaemex.es/contenidos.jsaer. 007.H. adaptación y compromiso social (Aguirre. Torres. (2004). 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(2001). 81 .40 .58 . cimiento de las propias potencialidades.37 . indiferencias y aversiones dirigidos a ciertas ocupaciones. Cupani y Pérez (2006) encontraron que los rasgos como la sensibilidad y calidez (facetas del factor amabilidad). lo cual. Morril y Boggs (1990) . 1994).38 .78 . el contexto.67 .44 . el género.84 .55 .50 . origen radicado en procesos inconscientes. los valores. sin embargo.69 . la familia y su nivel socioeconómico. formación. las habilidades.51 . provocará un grado variable de satisfacción o insatisfacción. y la personalidad. Modelo del Inventario de factores de carrera de Chartrand. el lugar que ocupa el adolecente en la familia.43 Ansiedad en elección de carrera 6 . el modelo del instrumento en su forma final con las cargas factoriales estimadas. Los datos descriptivos e índices de consistencia interna en la medición de factores de carrera de Chartrand y colegas son mostrados en la tabla 12.37 . certeza vocacional es la seguridad de permanecer en la carrera profesional elegida.79 . los intereses. la ocupación de los padres. que son los gustos o preferencias. FACTORES DE CERTEZA EN LA ELECCIÓN DE CARRERA la genética.29 7 8 Necesidad de información de carrera .33 261 .49 . 3.82 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 . por ejemplo. Factores individualistas o personales: las destrezas. se revisó y adaptó utilizando el análisis factorial confirmatorio. El nivel de convicción que un estudiante tiene respecto a haber tomado la mejor decisión en cuanto a la ocupación a ejercer.33 . el contexto geográfico. año de preparatoria. 1. las expectativas de los resultados. Robbins.1. las relaciones familiares y las aspiraciones familiares para el adolescente. sociales y económicos: la etnicidad o raza. las intercorrelaciones y los errores de varianza. es lo que se conoce como certeza en la elección de carrera.1. 1998).68 . su contraparte se observa en la respues260 Figura 12.80 .70 . el prejuicio de la pertinencia de una carrera según el género. actitudes. disminuyendo la escala de 31 reactivos a 21 reactivos. la relación del sujeto con la escuela o la relación de la sociedad con la escuela (Martínez.67 . ansiedad en la elección de carrera e indecisión generalizada). la cual se construye a partir de la interacción de múltiples factores o dimensiones. explican en 9% la elección de carrera entre adolescentes argentinos del último Chartrand. por ejemplo.47 .71 Necesidad de autoconocimiento .79 . la amigabilidad y asertividad (facetas del factor extraversión) y el intelecto (faceta del factor apertura).65 .58 .81 . En suma.63 .66 .85 2 3 4 5 . Morril y Boggs (1990) propusieron un modelo que explica la indecisión vocacional.43 . Robbins.82 . 2. las diferencias físicas individuales. se muestran en la figura 12. el prestigio de las ocupaciones o el estatus profesional. Su forma inicial comprendía cinco factores. los reactivos que conformaban el factor autoestima presentaban altas cargas en otros factores y finalmente se eliminó. la motivación.55 .59 . la orientación sexual.50 . el plan de estudios de la carrera.53 . la certeza en la elección de carrera también es la contraparte del grado de indecisión vocacional.66 . la duración de las carreras. la demanda ocupacional de los graduados. el número de hijos.30 . el momento histórico y social.72 . el autocono- Análisis factorial exploratorio y confirmatorio del inventario ampliado de factores de carrera ta de los estudiantes a cambiar de profesión si tienen la oportunidad (Esquivel y Pinto.Psicología y contextos educativos 1. Factores ambientalistas o estructurales.75 1 Indecisión Generalizada .56 . lo cultural. lo cognitivo.67 . el cual está basado en un enfoque racional de dos dimensiones teóricas: la dimensión de información (necesidad de información sobre la carrera y necesidad de autoconocimiento) y la dimensión personal-emocional: (autoestima. Factores interactivos: en los que se consideran las relaciones entre el individuo y el ambiente. como los apoyos y obstáculos ambientales.58 . Para probar dicho modelo los autores diseñaron y aplicaron un Inventario de factores de carrera en una muestra de estudiantes estadounidenses de alrededor de 19 años de edad.71 . 72 a 0.30 .83 Inventario de factores de carrera 21 Tabla 12.58) para pronosticar un cambio de carrera. También eliminaron otro reactivo en la escala de ansiedad en la elección de carrera por ser similar a un reactivo de la escala de indecisión vocacional. El Inventario ampliado de factores de carrera quedó conformado por 25 ítems y por cinco factores de elección de carrera: necesidad de información sobre la carrera.76 . Robbins. necesidad de autoconocimiento. Pacheco y De la Paz (1993). a Factores que forman parte de la dimensión teórica personal (emocional). Peña. b Factores que forman parte de la dimensión teórica de información. 2 se detallan los resultados de la conformación final y de los coeficientes de confiabilidad de la escala adaptada por Aguilar.84 . Pacheco y De la Paz (1993) realizaron diferentes aportaciones que originaron un Inventario ampliado de factores de carrera. autoeficacia. b Factores que forman parte de la dimensión teórica de información. en general el instrumento mostró validez concurrente.79 . Peña. indecisión generalizada y ansiedad en la elección de carrera. Índices de consistencia interna del inventario de factores de carrera de Chartrand. Peña.20 . Morrill y Boggs. En México Pacheco (1992) y Aguilar. Estadística descriptiva y coniabilidad del Inventario ampliado de factores de carrera Número de ítems Escala 21 .76 Indecisión generalizada a 7 7 .25 .15 .70. 2. Los primeros tres se miden por medio de escalas tipo Likert 262 y los otros dos por medio de escalas tipo diferencial semántico. validez factorial y niveles de confiabilidad adecuados.86 Indecisión generalizada a 5 5 .82 Nota: Resultados obtenidos por Aguilar.86 Autoeicacia a 5 5 . El coeficiente de confiabilidad alfa de Cronbach va de 0. Morril y Boggs (1990) Escala Número de ítems Rango de puntuación Test retest Alfa de Cronbach Ansiedad en la elección de carrera a 6 6 . La muestra fue conformada por estudiantes de bachillerato. Morrill y Boggs (1990). tuvo como resultado una capacidad predictiva moderada (coeficiente de correlación múltiple de 0.25 .105 - . Rango de puntuación Alpha de Cronbach Ansiedad en la elección de carrera a 3 3 . Robbins. en la Universidad Nacional Autónoma de México. Pacheco y De la Paz (1993).25 . Peña. a Factores que forman parte de la dimensión teórica personal (emocional).30 .73 Necesidad de autoconocimiento b 4 4 .87 Nota: resultados obtenidos por Chartrand. Aguilar.79 Necesidad de autoconocimiento b 5 5 .86 para cada una de las escalas. validó el instrumento con una muestra de 449 estudiantes con un promedio de 20 años de edad.82 . En la tabla 12. además ampliaron el inventario incorporando la escala factorial de autoeficacia.35 .25 . modificó gramaticalmente los reactivos para adecuarlos al contexto propio de los estudiantes de licenciatura en México. 263 . Robbins.79 Necesidad de información de carrera b 6 6 . Pacheco y De la Paz (1993) tradujeron el inventario de Chartrand y colaboradores y en ese proceso eliminaron un reactivo de la escala de necesidad de información por referirse a una práctica que no se lleva a cabo en México. 1. Pacheco (1992) realizó también una adaptación del inventario de Chartrand.Psicología y contextos educativos Análisis factorial exploratorio y confirmatorio del inventario ampliado de factores de carrera Tabla 12. las escalas mostraron alta validez factorial y valores de confiabilidad superiores a 0.72 Necesidad de información de carrera b 5 5 . 66 Seguridad vocacional a 5 . adaptado por González (2001) Número de ítems Alpha de Cronbach Información general 9 . (p. la certeza en las propias cualidades. Necesidad de autoconocimiento. que ofrecen un nivel de confiabilidad aceptable. Pacheco y De la Paz (1993). Necesidad de información de la carrera. y con la falta de certeza sobre el grado de ajuste entre sí mismo y la carrera. 265). La presencia de ansiedad ante la toma de decisión de carrera está relacionada fuertemente con la falta de información sobre sí mismo. Es cuando se pretende autodefinirse y expresarse. 3. 264 Tabla 12. (1993) como una medida de contraste. Es la necesidad de recopilar información y experiencia concerniente a diversas ocupaciones antes de obtener conclusiones. González (2001) también hizo uso de este inventario (IAFC) y con base en un análisis factorial exploratorio redistribuyó los reactivos tal como se muestra en la tabla 12.25 .92% aciertos en cuanto a la predicción de estudiantes solicitantes de cambio de carrera. una capacidad predictiva moderada y una función discriminante de 76. Tabla 12. Es la manera en la que la persona de manera subjetiva y afectivamente se evalúa a sí misma.25 . 3.81 Necesidad de autoconocimiento b 5 5 . como medida de contraste. Posteriormente.25 . se incluye una escala de indecisión vocacional (seguridad vocacional) desarrollada por Aguilar. Se define como el nivel de ansiedad atribuido al proceso de elección de carrera. De esta forma la medición de la certeza en la elección de una carrera entre jóvenes que inician sus estudios a nivel universitario implicarían los siguientes factores: 1.89 Indecisión generalizada a 7 7 .Psicología y contextos educativos Análisis factorial exploratorio y confirmatorio del inventario ampliado de factores de carrera En la tabla 12. a Factores que forman parte de la dimensión teórica personal (emocional). La muestra se constituyó por estudiantes de la división de ciencias sociales y la división químico biológico y salud de la Universidad de Sonora. manifiesta la identidad.66 Ansiedad en la elección 3 . Ansiedad en la elección de carrera. una alta autoestima se caracteriza por una sensación de adecuación y confort.69 Indecisión generalizada 5 . b Factores que forman parte de la dimensión teórica de información. Indicadores de consistencia interna del Inventario ampliado de factores de carrera (IFC) adaptado por Pacheco (2002) Número de ítems Rango de puntuación Ansiedad en la elección de carrera a 3 3 . 3 se describen los resultados obtenidos por Pacheco (2002).86 Autoeicacia 3 . Consistencia interna del Inventario ampliado de factores de Carrera. los reactivos de los factores Necesidad de información de carrera y de Necesidad de autoconocimiento se aglomeraron en el factor información general.15 . El criterio que utilizó para establecer la validez concurrente fue si los estudiantes de licenciatura intentaron o no cambiarse de carrera. 4. 265 . Autoestima.35 . 4. a Escala desarrollada por Aguilar et al. El modelo obtenido por González (2001) se conformó por 31 ítems y cinco factores. 2. Peña.77 Necesidad de información de carrera b 5 5 .85 Autoeicacia a 5 5 .82 Escala Alpha de Cronbach Nota: resultados obtenidos por Pacheco (2002). 4. capacidades e intereses. las carreras y el mundo laboral.67 Escala Nota: resultados obtenidos por González (2001). En el trabajo que se reporta el propósito fue obtener un inventario con validez de constructo. otra cifra que muestra deserción en los estudios es la que se reporta a partir de los datos de 2006 y 2007 en la que se registra que la eficiencia terminal de educación primaria es de 95%. y es entre los 25 y 29 años que este porcentaje disminuye al 6. 6. 1996). en los que se registra que en el ámbito nacional cuenta con educación media superior 19. Newuman y Seaworth.6 para los hombres y a 5. quienes eliminaron el factor autoestima e integraron el factor autoeficacia.3. como se muestra en los datos recolectados en junio de 2010. de la educación segundaria de 82. Kent. 5. todo esto determina el interés y las siguientes elecciones vocacionales. 1992. La importancia de validar el inventario para el contexto específico de una universidad privada en el Distrito Federal se sustenta en que las características de los estudiantes de universidades privadas son muy diferentes en cuanto a demandas. ésta propone que el comportamiento de las personas es el resultado de una interacción entre la conducta. 1977).3% y con educación superior 16. Autoeficacia. el cual. 2011). así como en el esfuerzo y persistencia dedicados a una actividad (Bandura. creencias. respectivamente. suponen que estas expectativas se relacionan con el tipo y número de opciones ocupacionales percibidas. Hackett y Betz (1981) sugirieron que las expectativas de autoeficacia influyen en la elección de la carrera. La trascendencia de tener un instrumento predictor de permanencia en la universidad radica en que es necesario promover estrategias que disminuyan los altos índices de deserción. 267 . 2002. por ejemplo existe una gran deserción entre un nivel educativo y el siguiente.Psicología y contextos educativos aparte de los impedimentos surgidos en elecciones anteriores (Fuqua. Es la inhabilidad o falta de competencia para tomar decisiones. sobre certeza en la elección de carrera para estudiantes de los primeros semestres de una universidad privada. estrategias de estudio. 1988). las expectativas de los resultados que se obtendrán y las experiencias de aprendizaje. por ejemplo. Dentro de los factores cognitivos se encuentra la expectativa de autoeficacia. promedio de edad. aun cuando las condiciones para hacerlo sean adecuadas. los factores cognitivos y los sucesos ambientales.9%. MÉTODO Diseño Se utilizó un diseño no experimental de tipo cuantitativo y transversal con una sola medición. de educación media superior de 63.3% y de esta población sólo ingresa a la educación superior 74. Peña. expectativas.4% INEGI (2012). Este modelo teórico fue retomado por Aguilar.5% de la población en posibilidades de cursar estos estudios. entre otros (De Garay. La autoeficacia es la creencia de las personas acerca de sus capacidades para alcanzar determinados niveles de rendimiento. 1989). las mujeres perciben y por lo tanto eligen con mayor frecuencia actividades tradicionalmente asignadas a las mujeres. Gil. este organismo reporta que es entre los 18 y 29 años de edad cuando la población disminuye considerablemente en su asistencia escolar. y que podría ser utilizado en estudios para predecir si la certeza en la elección de carrera influye en los desempeños académi266 Análisis factorial exploratorio y confirmatorio del inventario ampliado de factores de carrera cos y la permanencia en la universidad. la cual se refiere a la creencia de una persona sobre su capacidad para ejecutar exitosamente una tarea.6 para las mujeres. entre otros (Soto.4 y de 27. se cree que estas expectativas influyen en la elección de escenarios y actividades. así como en los efectos de los programas de orientación y tutorías. Pacheco y De la Paz (1993). en la persistencia y en la obtención del logro. Indecisión generalizada. valores. En los datos arrojados en el censo de 2010 el porcentaje de hombres y mujeres que asisten a la escuela entre los 18 y 24 años es de 28. procede de la Teoría cognitiva social de Bandura que deriva de la Teoría del aprendizaje social (Bandura. Participaron 97 estudiantes: 69% mujeres y 31% varones. Posteriormente fueron calificados todos los cuestionarios y elaboradas las bases de datos y desarrollados los análisis estadísticos necesarios. La versión del IAFC que se utiliza en este estudio es la de Pacheco (1992). para conocer la estructura de los datos mediante su comportamiento. el inventario se presentó como una actividad relacionada con el seguimiento psicopedagógico a los estudiantes.Psicología y contextos educativos Participantes El estudio se realizó en una universidad privada ubicada al sur de la Ciudad de México que promueve desde su misión una educación personalizada y actualizada basada en la formación intelectual. Psicología y Recursos humanos. Robbins. Análisis factorial confirmatorio del IAFC Para obtener evidencia de la validez del constructo del modelo teórico del Inventario ampliado de factores de carrera se llevaron a cabo dos tipos de análisis: el análisis factorial exploratorio. PROCEDIMIENTO La aplicación del instrumento se realizó de la siguiente manera: 1. fueron considerados todos los estudiantes que. para conocer si la manera en la que se estructuran los datos corresponde a la estructura teórica propuesta en su construcción. y el análisis factorial confirmatorio. en los salones de clase en una hora de clase asignada por el director y autorizada por el docente. que se contesta en un tiempo aproximado de 2 horas. Ingeniería en sistemas computacionales y telemática. después de realizar y acreditar su examen de admisión. Instrumento Fue utilizado el Inventario ampliado de factores de carrera (IAFC) con base en el Inventario de factores de carrera de Chartrand. Fue una muestra dirigida o no probabilística. En el Anexo 1 aparece el inventario utilizado y la hoja de respuestas.9 años). el tiempo aproximado de la aplicación fue de 10 minutos. Contaduría. en esta misma fase se calificaron y elaboraron las gráficas que requieren el DAT-5 y el MMPI-2. de manera grupal. se inscribieron al primer semestre de la licenciatura para el periodo escolar agosto-diciembre de 2007. Morrill y Boggs (1990). se aplicó el Inventario ampliado de factores de carrera. el tiempo total aproximado de las sesiones fue de tres horas y 30 minutos. este proceso consistió en la aplicación de un cuestionario sociodemográfico. Mercadotecnia internacional. Los estudiantes de la licenciatura en Derecho no fueron incluidos en el estudio debido a que no hubo autorización administrativa para la aplicación del Inventario ampliado de factores de carrera. Fase de admisión e inscripción: se llevó a cabo el proceso de 268 Análisis factorial exploratorio y confirmatorio del inventario ampliado de factores de carrera evaluación que regularmente se realiza para la admisión de los estudiantes de nuevo ingreso a la Universidad. cada escala tiene un tiempo aproximado de cinco minutos para las instrucciones y un tiempo límite de 20 minutos para los ejercicios. humana y espiritual. Peña. en la que se imparten ocho licenciaturas: Administración de empresas. con una edad de entre 16 y 24 años (el promedio de edad fue de 18. IAFC. todos solteros. que se contesta en aproximadamente 30 minutos. Pacheco y De la Paz (1993) para adaptarlos al contexto de los estudiantes de licenciatura y con ello poder identificar a los alumnos que ya cursan una carrera. IAFC. Derecho. En agosto de 2007 y una vez que los estudiantes fueron aceptados e inscritos en sus respectivas carreras. en la aplicación de las escalas verbal y numérica del DAT–5. Diseño gráfico. pero que tienen problemas de indecisión vocacional. también se aplicó el MMPI-2. 269 . y se integraron los expedientes de los estudiantes que se inscribieron para el semestre agosto-diciembre de 2007. quien modificó la gramática de los reactivos de Aguilar. La aplicación se realizó con apego a las instrucciones de cada uno de los instrumentos. y en los rectángulos sombreados aparecen las iniciales de cada uno de los indicadores o variables manifiestas de cada constructo. 270 Tabla 12.637 Nec inform 4 . 2002). es explicado por la variable o constructo indecisión generalizada más el error asociado a la medida o medición de IG20.741 4 . Matriz de componentes rotados a Componente 1 2 3 Necautoconoc 5 .810 Necautoconoc 14 . Método de rotación: normalización Varimax con Kaiser.843 Autoeicacia 3 .772 Nec inform 6 -. Por esa razón se hizo un nuevo análisis factorial exploratorio y se obtuvo un modelo con cuatro factores que explicó 71% de la varianza en la medida de los datos.384 .985 .320 Nec inform 10 . 271) resultó que existían cinco factores que explican más de 75% de la varianza de la medida en general y las consistencias internas fueron arriba de 0. 5.798 Autoeicacia 13 .51 de coeficiente alpha de Cronbach. después.846 IndecGralzda 23 . ni divergente de constructo. conformado por siete reactivos. b) ansiedad en la elección de carrera.814 IndecGralzda 24 IndecGralzda 25 5 .497 . 272) muestra el modelo teórico: los círculos representan las variables que se refieren a los constructos. los cuales se refieren a las variables que no pueden ser medidas de manera directa. y. que es un reactivo que mide la indecisión generalizada.407 Necautoconoc 12 . lo cual significó que no se obtuvo validez convergente.987 IndecGralzda 22 .953 IndecGralzda 20 .434 . Los cuatro factores resultantes fueron rotulados a partir de la similitud de los reactivos en: a) indecisión generalizada.496 Método de extracción: análisis de componentes principales. 2 (p. c) necesidad de autoconocimiento. así por ejemplo. 5 (p. la variable IG20 (En general tomar decisiones me resulta: frustrante-satisfactorio). De acuerdo con la terminología de los modelos de ecuaciones estructurales (Kaplan. 1995).Con los cuatro nuevos factores fue construido un modelo hipotético del Inventario de factores de carrera. que los índices de consistencia interna son significativos (Kerlinger y Lee.694 Ans eleccarr 16 .850 IndecGralzda 21 . a La rotación ha convergido en seis iteraciones.1 (Bentler.987 Ans eleccarr 17 . el cual fue sometido al análisis factorial confirmatorio utilizando el programa estadístico EQS 6. al realizarse el análisis factorial confirmatorio con el EQS no se encontró un modelo satisfactorio. 2000) una variable manifiesta o indicador es explicado por el constructo o factor del que proviene teóricamente más los errores asociados a la medida. La figura 12. Sin embargo. conformado por tres reactivos y d) autoeficacia y necesidad de información de carrera.494 Autoeicacia 2 .848 IndecGralzda 19 . ya que había tres reactivos ambivalentes.848 . esto es que cargaban a más de un factor.903 Ans eleccarr 18 . como una muestra de la validez convergente del constructo. 271 . conformado por tres reactivos. conformado por cinco reactivos. El modelo de análisis factorial confirmatorio propuesto por este instrumento debería mostrar primero que los pesos factoriales son significativos y similares entre un constructo y sus indicadores.Psicología y contextos educativos Análisis factorial exploratorio y confirmatorio del inventario ampliado de factores de carrera RESULTADOS En el análisis factorial exploratorio que se muestra en la tabla 12.496 . 00* IG20 .48* AE13 .Psicología y contextos educativos Análisis factorial exploratorio y confirmatorio del inventario ampliado de factores de carrera Figura 12.11 0.00* 1G24 . Modelo resultante del Inventario de factores de carrera Indecisión Grzda* * 1. El modelo obtenido confirma la es272 0.10 E11* 1.40 E3* 0.08 E19* NA12 .0 E8* NI10 1.0 E11* IG21 1.58* La bondad de ajuste indica qué tanto el modelo obtenido es igual o se aproxima al modelo hipotetizado.00* IG21 . En el caso del modelo obtenido en este estudio se obtuvieron indicadores prácticos de bondad de ajuste mayores a 0.0 E6* N14 1.0 E16* IG24 1.0 E15* 1G22 1.0 E7* NA5 1.0 E12* tructuración de los cuatro constructos inicialmente hipotetizados o supuestos.26* NA12 .90.90. sin embargo.0 E19* * * NecAuto Cono* 1.92 E2* 0.84 E8* NI10 .50* AE2 .0 * AnsiedaInd* * * EC16 1.05 E20* EC16 .0 E14* IG20 1.00 0.0 E13* IG19 1.0 E17* 1G23 1.59* NA14 . Modelo hipotético del Inventario de factores de carrera Indecisión Grzda* * * * * * 1. 2.54* Por otra parte. 273 .0 E5* AE3 1.87 E5* 0.94 E6* N14 .88 E7* NA5 .05 o que los indicadores prácticos de bondad de ajuste sean mayores a 0.06 E16* 1.0 E3* NA14 1.51 E17* IG25 .09 0.20 0.40* AutoEfica Informa* 0. Figura 12.59* 1.0 * * * * E10* 0.86 IG22 .00 * 1. para lo cual se toman primordialmente dos criterios: a) que la p (nivel de significatividad) sea mayor a 0. el constructo indecisión generalizada y el constructo ansiedad en la elección de carrera deberán co-variar de manera moderada o baja para poder afirmar que ambos factores están midiendo la certeza en la elección de carrera. tres reactivos fueron eliminados por el programa toda vez que afectaban la bondad de ajuste del modelo.35* AE3 . el análisis factorial confirmatorio debería mostrar índices de covarianzas bajos o significativamente moderados entre los constructos o factores para poder indicar que un constructo mide determinados rasgos diferentes a los que mide otro constructo.81 E10* 0.0 * EC18 1.0 E2* AE2 1. 3. Se muestra el modelo resultante del análisis factorial confirmatorio de los factores de carrera.05 E15* 0.81 E4* 0. esto es lo que se conoce como validez divergente o discriminante de constructo.0 E18* IG25 1.19 NecAuto Cono* 0. por ejemplo.00* AnsiedaInd* 0.05 1.0 * * EC18 1.0 E20* EC17 1.92 * AutoEfica Informa* 1.0 E4* AE13 1.0 E13* 1. En general. esto implica una nueva reagrupación con estudiantes universitarios. CFI=0. de ahí deriva la inclusión de un reactivo sobre la ansiedad o calma con la que llevan a cabo una decisión. y un reactivo de Ansiedad en la elección de carrera (“Creo que se me dificultan algunos aspectos de la profesión para la que actualmente estudio”). Finalmente. diferente a lo mostrado en el estudio de Pacheco (1992). y si requería actividades que le permitieran conocer mejor las actividades de su elección.Psicología y contextos educativos En la parte superior de la figura 12. debido a que implica mayoritariamente el contenido de ambos factores. 3 (p. El factor 2 llamado Ansiedad en la elección de carrera concentró dos reactivos de la escala de Indecisión generalizada (“En general tomar decisiones me resulta: difícil–fácil”. las cosas que son importantes para él y las situaciones que se le pueden presentar en esta profesión. 275 . el factor 4 llamado Autoeficacia y necesidad de información de carrera se constituyó por un reactivo de la escala de Necesidad de autoconocimiento (“Para que pueda decidir si sigo o no estudiando la carrera que actualmente estudio. “Creo que se me dificultan algunas materias de la carrera que estoy estudiando”) y dos reactivos de la escala de Necesidad de información (“Para que pueda decidir si sigo o no estudiando la carrera que actualmente estudio. La estructura de este factor incluye que el estudiante reconozca si sabe el tipo de persona que quiere ser. Por lo general al tomar decisiones soy: preocupado–despreocupado”) y sólo un reactivo de la escala de Elección de carrera (Cuando pienso en si sigo estudiando la carrera que actualmente estudio me siento: ansioso–calmado). incluida la manera en la que deciden sobre la elección de carrera. El factor 1 llamado Indecisión generalizada se constituyó por tres reactivos correspondientes a la escala de Indecisión generalizada (“En general tomar decisiones me resulta: frustrante–satisfactorio”. “Por lo general al tomar decisiones soy: inconstante–perseverante. si el estudiante suponía que se le dificultaban algunas materias. dos reactivos de la escala de Autoeficacia (“No creo tener la capacidad necesaria para seguir con la carrera que estoy estudiando”. todavía necesito contestar la siguiente pregunta: ¿qué cosas son más importantes para mí?”). En los párrafos siguientes son descritos cada uno de los constructos y sus indicadores. todavía necesito contestar la siguiente pregunta: ¿qué clase de persona me gustaría ser?”.98. todavía necesito contestar la siguiente pregunta: ¿cuáles son mis valores personales?”). Este factor comprende reactivos relacionados con la ansiedad que produce la elección de una carrera. lo cual es igual a decir que se encontró validez convergente de constructo. “Para que pueda decidir si sigo o no estudiando la carrera que actualmente estudio. El factor 3 llamado Necesidad de autoconocimiento aglutinó dos reactivos de Necesidad de autoconocimiento (“Para que pueda 274 Análisis factorial exploratorio y confirmatorio del inventario ampliado de factores de carrera decidir si sigo o no estudiando la carrera que actualmente estudio. “Para que pueda decidir si sigo o no estudiando la carrera que actualmente estudio. Este factor resume el conocimiento sobre las propias capacidades con respecto a las exigencias de la carrera. para cada constructo o factor obtenido se alcanzaron índices de consistencia interna aceptables. incluyendo si esta ansiedad se manifiesta como inseguridad y dificultad. todavía necesito recibir orientación sobre qué carrera me interesaría y en cuál podría desempeñarme bien”). cada uno de ellos divergentes entre sí. como platicar con expertos que la ejercieran o recibir orientación de la carrera y sobre sus valores. todavía necesito platicar con personas que trabajan en diferentes ocupaciones”. 273) se muestra uno de ellos. De tal manera que este factor se formó con los reactivos que describen la forma en la que los estudiantes toman decisiones. “Por lo general al tomar decisiones soy: inseguro–seguro”). y un reactivo de Ansiedad en la elección de carrera (“Cuando pienso en si sigo estudiando la carrera que actualmente estudio me siento: tenso–relajado”). De acuerdo con este modelo se tiene un inventario de factores de carrera con 15 reactivos que miden cuatro factores o constructos. A este factor se le asignó el nombre de Autoeficacia y Necesidad de información de carrera. lo que indica una confiabilidad interna aceptable. se calcularon los índices Alfa de Cronbach de consistencia interna.998 0. redistribuyeron entre sí sus indicadores complementándose. cabe decir que la nueva distribución podría corresponder a que ambos constructos pertenecen teóricamente a la dimensión personal-emocional. el constructo de indecisión generalizada mantuvo los indicadores de inhabilidad o falta de competencia para tomar decisiones y captó un nuevo reactivo que describe la ansiedad con la que esto se manifiesta.468 Necinform 10 0.551 Necinform 4 0.67.961 0.99. y ampliado por Aguilar.495 0.58.961 Ans eleccarr 16 0.999 IndecGralzda 25 0.536 Nec autoconoc 14 0.654 Necautoconoc 5 0. Morril y Boggs (1990) de 21 reactivos y cuatro factores.99. del modelo adaptado por Pacheco (1992). comparten un estado subjetivo de la personalidad. esta alianza une a los dos constructos teóricamente pertenecientes a la dimensión de información con el constructo más objetivo de los pertenecientes a la dimensión personal-emocional. con un índice de . b) Los constructos de autoeficacia y necesidad de información de carrera se unieron y se complementaron con un indicador de la necesidad de autoconocimiento. con un índice de Alfa de Cronbach de . 276 CONCLUSIONES En este estudio fue obtenido un modelo confirmatorio de 15 reactivos y cuatro factores para el Inventario ampliado de factores de carrera.997 IndecGralzda 21 0. Tabla 12. Teóricamente la indecisión vocacional tiene una dimensión de información y una dimensión personal-emocional. Análisis de coniabilidad (consistencia interna) del Modelo resultante del Inventario ampliado de factores de carrera Factor Clave de los ítems Alfa de Cronbach basada en ítems estandarizados Ans eleccarr 18 IG Indecisión Generalizada EC Ansiedad en la elección de carrera NA Necesidad de autoconocimiento AE y NI Autoeicacia y necesidad de información de carrera IndecGralzda 20 IndecGralzda 22 Alfa de Cronbach con ítem eliminado 0. 0.98.961 0. pero aún con un índice aceptable fueron el factor de Necesidad de autoconocimiento. este inventario difiere del modelo original creado por Chartrand.Psicología y contextos educativos Análisis factorial exploratorio y confirmatorio del inventario ampliado de factores de carrera Para respaldar la confiabilidad de cada uno de los factores del Inventario de factores de carrera resultante del análisis factorial confirmatorio.679 0. 6. a razón de las cuales a continuación se discute la redistribución de los indicadores para cada constructo. y el factor de Autoeficacia y Necesidad de información de Carrera con un índice Alfa de Cronbach de 0. siendo el factor de Ansiedad en la elección de carrera el que obtuvo el índice de Alfa de Cronbach más alto. Los factores más bajos. es decir.554 Autoeicacia 13 0. los cuales son mostrados en la tabla 12. y del modelo obtenido y utilizado por González (2001) de 31 reactivos y cinco factores. Pacheco y De la Paz (1993) de 25 reactivos y cinco factores.58 y 0. relacionándose la creencia sobre la capacidad para ejecutar exitosamente una tarea con la posibilidad de tener información y experiencia con respecto al perfil de una carrera.557 Autoeicacia 2 Autoeicacia 3 0.580 0.980 0. seguido por el factor Indecisión generalizada.997 Nec autoconoc 12 0. Peña.468 Se observa que los índices de consistencia interna se encontraron entre 0. Robbins. a) Los constructos de indecisión generalizada y de ansiedad en la elección de carrera.996 IndecGralzda 24 0. de la misma manera en la que el constructo de ansiedad en la elección de carrera consiguió indicadores de la inseguridad o dificultad en la que se manifiesta la ansiedad en el proceso de elección de carrera. 277 . 6. (1995). de bachillerato en el Distrito Federal (Aguilar. Toma de decisiones: autorreporte de los factores que influyen en la elección de una carrera profesional. D. con tres indicadores. En R. 69-77. 1993). Salamanca. Robbins. I. Morrill. 10(32). 84(2). de tal manera que se vuelve obligatorio el estudio del instrumento en otras poblaciones y bajo diversas condiciones. dos realidades distintas: la universidad pública y la universidad privada. L. Encino. la autoeficacia y los rasgos de personalidad. (2006). Journal of Vocational Behavior. y De la Paz. (2002). M. Pacheco. (1992). para mejorar su estructura y con ello su confiabilidad y validez. Kaplan. Structural Equation Modeling. (1996). 279 .).. 1-60. México: Mc Graw Hill. D. 23(001). EQS Structural Equations Program Manual. Metas de elección de carrera: contribución de los intereses vocacionales. W. el factor necesidad de autoconocimiento. 2001) y finalmente de licenciatura en el Distrito Federal. Peña. R. España: Amarú. De León. Critical Ingredients of Career Choice Interventions: More Analysis and New Hypotheses. Social cognitive theory. B.. J. Un sistema de educación superior. pero en institución privada. H. 1992). 1990). N. 62. Educere. P. Los temas críticos de la educación superior en América Latina. R. Estudios comparativos. Investigación Psicológica. Ortega. y luego al tipo de población con el que se ha realizado cada uno de los estudios: de bachillerato en Estados Unidos (Chartrand. Cupani. V. y el factor autoeficacia y necesidad de información de carrera. (1996). Journal of Counseling Psychology. de licenciatura en Sonora (González. Revista de la Educación Superior. F. (1989). 278 Análisis factorial exploratorio y confirmatorio del inventario ampliado de factores de carrera REFERENCIAS Libros Aguirre. E. J. S.. Esquivel. Six Theories of Child Development. E. Kent. 191-215. S. Periódicos y revistas Aguilar. el factor ansiedad en la elección de carrera. 53-63. (2006). Self-Efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change. Bandura. estos datos concuerdan parcialmente con los hallazgos de González (2001). en su caso: necesidad de información de carrera y necesidad de autoconocimiento a los que llamó información general. Morril y Boggs. (1993). Fue obtenido el factor indecisión generalizada. de licenciatura en el Distrito Federal (Pacheco. A. Chartrand. 6. en el norte del México. Psicología de la adolescencia. A. Peña.. 71-76. R. Brown. con tres indicadores. y.Foundations and extensions (Advanced Quantitative Techniques). Rodríguez. CA: Multivariate Software. (2000). y González. Psychological Review. CA: SagePublications. México: Alfa Omega. Bandura. (1994). C. F. E. y Lee. y Boggs. Investigación del comportamiento. (1990). 37-53. Gil. Pacheco y De la Paz. con cinco indicadores. ¿Escuela pública o escuela privada? Un análisis sociológico. Pacheco y De la Paz (1993). y el ajuste gramatical para la población de licenciatura. (1977). 491-501. quien también obtuvo una distribución de los indicadores o de las variables manifiestas diferente a la propuesta por Pacheco (1992) y por Aguilar. M.. M. Adaptación y ampliación del inventario de factores de carrera. y Ryan-Krane. Robbins. 3. es posible que el inventario esté conformado con relativamente pocos reactivos con respecto al número de constructos que mide. (2002). J. y Pérez. 411-428. Development and Validation of the Career Factors Inventory. Greenwich. Kerlinger.Psicología y contextos educativos c) El constructo de necesidad de autoconocimiento se relacionó con el constructo de autoeficacia recibiendo uno de sus indicadores y aportando un indicador al constructo de autoeficacia y necesidad de información de carrera. de tal forma que continúan relacionándose las variables teóricamente pertenecientes a la dimensión de información.Thousand Oaks. B. 31(122). Métodos de investigación en ciencias sociales.. Bentler. H. Interdisciplinaria. Educación y Ciencia. L. con cuatro indicadores. La orientación vocacional y la modificación del criterio de pre elección de carrera técnica en alumnos de nivel medio superior en CBTA N° 1. (2003). Annals of Child Development. 3(9). 37(4). 81-100. A. T. Peña. De Garay. México: Fondo de Cultura Económica. Vasta (ed. CT: JAI Press. obteniendo un modelo en el que se aglomeraron dos de los constructos. Las diferencias de los modelos obtenidos del Inventario de factores de carrera y del Inventario ampliado de factores de carrera pueden deberse primero a las modificaciones en la estructura del inventario: la adaptación al castellano para la población mexicana en la que se eliminaron dos indicadores y se incorporó un factor. N. J. A. K. Pinto. J. Para que pueda decidir si sigo o no estudiando la carrera que actualmente estudio. (1992). Tesis de licenciatura inédita. Relation of State and Trait Anxiety to Different Components of Career Indecision. F. Y.inegi. D. Orientación vocacional y profesional. Papeles del Psicólogo.mx/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/integracion/sociodemografico/mujeresyhombres/2011/myh2011. (1998). Newman. b) De acuerdo. UNAM.mx/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/integracion/estd_perspect/mex/pers-mex. 35(2). Mujeres y hombres en México 2011. B. y Betz. Pacheco. 2. Tesis doctoral inédita.asp?id=794#inicio Otras fuentes González. todavía necesito contestar la siguiente pregunta: “¿Cuáles son mis valores personales?”. (2011). 5.org. Tesis de Doctorado inédita. México: INEGI.. M. T. México. Perspectiva estadística. Journal of Counseling Psychology. Hackett. Un modo estructural de desempeño escolar en estudiantes de licenciatura. T. c) En duda. Relaciones entre aptitud. UNAM. Indecisión vocacional: validación del inventario de factores de carrera en estudiantes de licenciatura. 281 . (2001).pdf Martínez. Soto. México. N. Recuperado el 12 de octubre de 2012 de: http://www.Psicología y contextos educativos Fuqua. 2012. Cuernavaca. Por tal motivo solicitamos tu colaboración. R. D.cop. Fuentes electrónicas Instituto Nacional de Estadísticas y Geografía. personalidad. Familia y elección de carrera. 4. D. G. 326-339. Los resultados ayudarán a mejorar la labor del orientador vocacional. L. Journal of Vocational Behavior. Creo que se me dificultan algunas materias de la carrera que estoy estudiando. Universidad Autónoma del Estado de Morelos. (1993). J. No creo tener la capacidad necesaria para seguir con la carrera que estoy estudiando. Septiembre. 3. todavía necesito informarme sobre los planes de estudio de varias carreras en diferentes universidades y los requisitos de ingreso.pdf Instituto Nacional de Estadísticas y Geografía. Recuperado el 12 de octubre de 2012 de: http://www. Morelos. D. (1981). 280 Análisis factorial exploratorio y confirmatorio del inventario ampliado de factores de carrera ANEXO 1 INVENTARIO AMPLIADO DE FACTORES DE CARRERA. e) Completamente en desacuerdo. org. Para que pueda decidir si sigo o no estudiando la carrera que actualmente estudio. E. 60.inegi. Para que pueda decidir si sigo o no estudiando la carrera que actualmente estudio. Después anota la letra con que está marcada la opción que elegiste en la HOJA DE RESPUESTAS adjunta. todavía necesito contestar la siguiente pregunta: “¿Cuáles son mis metas específicas en la vida?”.es/papeles/vernumero. México. Martínez. 79-82. s/p. 71. Lee atentamente cada una de las afirmaciones que se proporcionan y selecciona una de las cinco opciones de respuesta siguientes: a) Completamente de acuerdo. (1988). A Self-Efficacy Approach to Career Development of Woman. Perfiles Educativos. F. México: INEGI. 18. Recuperado el 3 de febrero de 2006 desde: http://www. IAFC Cuestionario Este cuestionario se ha elaborado con el propósito de valorar las dificultades que tienen los estudiantes de licenciatura para seguir estudiando su carrera. 1. y Seaworth. 154-158. certeza en elección de carrera y desempeño académico en estudiantes universitarios. d) En desacuerdo. ________________________ 7. En duda. ( ) Fem. todavía necesito contestar la siguiente pregunta: “¿Qué clase de persona me gustaría ser?” 13. _______________________ 11. 14. Para que pueda decidir si sigo o no estudiando la carrera que actualmente estudio. todavía necesito pedir consejos a otras personas sobre mi elección. Creo que me faltan algunas habilidades específicas que se requieren en la carrera que estoy estudiando. Para contestar marca con una cruz sobre el segmento que corresponda a tu valoración. Para que pueda decidir si sigo o no estudiando la carrera que actualmente estudio. _______________________ 12. De acuerdo. Para que pueda decidir si sigo o no estudiando la carrera que actualmente estudio. _______________________ En esta sección vas a evaluar tu forma de percibir o reaccionar ante alguna situación. Para que pueda decidir si sigo o no estudiando la carrera que actualmente estudio. _______________________ 6. todavía necesito recibir orientación sobre qué carrera me interesaría y en cuál podría desempeñarme de la mejor manera. _______________________ 8. Completamente en desacuerdo. ________________________ 3. ________________________ 9. 8. ______________________ 14. Para que pueda decidir si sigo o no estudiando la carrera que actualmente estudio. como se muestra enseguida: Triste _____ _____ _____ _____ __X__ Alegre 282 283 . todavía necesito platicar con personas que trabajan en diferentes ocupaciones. 9. empleando una serie de escalas compuestas por seis segmentos cuyos extremos están marcados con adjetivos opuestos. todavía necesito contestar la siguiente pregunta: “¿Quién soy yo?”. _______________________ 10. Creo que se me dificultan algunos aspectos de la profesión para la que actualmente estudio. ( ) Carrera: _____________________ Edad: ______ Fecha: _______ Opciones de respuesta: Completamente de acuerdo. Para que pueda decidir si sigo o no estudiando la carrera que actualmente estudio. Me parece que mis intereses no son lo suficientemente fuertes para seguir con la carrera que estoy estudiando. _______________________ 15. 1. _______________________ 2. probablemente colocaría una cruz cerca del extremo derecho de una escala de tristeza–alegría. Análisis factorial exploratorio y confirmatorio del inventario ampliado de factores de carrera Hoja de respuestas IAFC Nombre: __________________________ Sexo: Masc. 10.Psicología y contextos educativos 6. Para que pueda decidir si sigo o no estudiando la carrera que actualmente estudio. 11. 12. En desacuerdo. _______________________ 4. ________________________ 5. todavía necesito averiguar qué oportunidades de trabajo ofrece actualmente y a futuro. Ejemplo: Si una persona sintiera que su estado de ánimo en alguna situación dada es bastante alegre. 7. teniendo en cuenta que los extremos representan un valor alto del adjetivo con que están marcados. _______________________ 13. todavía necesito contestar la siguiente pregunta: “¿Qué cosas son más importantes para mí?”. 15. ¿Tomaste una materia de orientación vocacional en alguna institución? Sí No 2. Figueroa y Díaz. 2008). Chile. 285 . ¿Tomaste un curso de orientación vocacional en alguna institución? Sí No 3. Cuando pienso en si sigo o no estudiando la carrera que actualmente estudio me siento: a) tenso ____ ____ ____ ____ ____ relajado b) preocupado ____ ____ ____ ____ ____ despreocupado c) ansioso ____ ____ ____ ____ ____ calmado 2. Abelardo Castro* La valoración de la diversidad cultural como una riqueza de una nación es especialmente necesaria para romper el círculo de bajos aprendizajes en contextos de vulnerabilidad social. _______________________________________________ 4. A partir del reconocimiento y consideración en el aula de la cultura del contexto de pobreza socio-económica la niña o niño puede aprender. sin desprenderse de su herencia cultural. en la situación opuesta. En el trabajo de asesoría y acompañamiento a escuelas de sectores pobres hemos observado cómo algunos profesores en el aula moldean el currículo oficial facilitando su integración al mun* Universidad de Concepción. En caso de haberlo tomado indica a continuación en dónde lo tomaste. usualmente el profesor observa la “carencia” del alumno y que se trata de culturas distintas que se encuentran en la sala de clases (Castro. a transitar bidireccionalmente hacia y desde la cultura oficial materializada en el currículum. En general tomar decisiones me resulta: a) confuso ____ ____ ____ ____ ____ claro b) frustrante ____ ____ ____ ____ ____ satisfactorio c) difícil ____ ____ ____ ____ ____ fácil 3. 1. _______________________________________________ 284 CaPítulo 13 LA DIMENSIÓN SOCIO-AFECTIVA DEL APRENDIZAJE EN LA PRAXIS DOCENTE Alejandro Díaz. ¿La carrera que actualmente estudias es la que originalmente habías escogido o eres reubicado? a) Es la que originalmente había escogido b) Soy reubicado En caso de ser reubicado anota el nombre de la carrera que habías elegido originalmente. Por lo general al tomar decisiones soy: a) inconstante ____ ____ ____ ____ ____ perseverante b) lento ____ ____ ____ ____ ____ rápido c) inseguro ____ ____ ____ ____ ____ seguro d) preocupado ____ ____ ____ ____ ____ despreocupado En las preguntas siguientes tacha la opción correspondiente o anota lo que se te solicita. 1.Psicología y contextos educativos A continuación se presentan varias preguntas de este tipo con las escalas correspondientes en las que debes marcar tu respuesta como se indicó anteriormente. habrá alumnos que por su tipo de capital cultural no se identifican con los contenidos impartidos por la escuela. Un currículo nacional del mejor nivel reproduce la perspectiva de las élites intelectuales. Victoria Pérez. Psicología y contextos educativos do del niño. Algunos elementos que observamos en sus prácticas docentes son: 1. Superación de contradicciones entre normas institucionales y formas de comportamiento propias del contexto o cultura familiar del niño. 2. Lenguaje docente respetuoso del mundo de los alumnos, tanto en la clase como en otras situaciones cotidianas de la vida escolar. 3. Promoción del aprendizaje activo basado en una interacción de confianza, de aceptación y de respeto mutuo profesoralumno. Ello nos ha llevado a replantearnos algunos de los supuestos sobre la interacción en el aula, incluso la noción “transmitir” conocimientos que los alumnos “reciben” (Díaz, Pérez, Castro, Ajagán y Quevedo, 2011), la motivación y el contexto socio afectivo del fenómeno de aprender. En consecuencia, en el presente trabajo abordamos la dimensión socio-afectiva del aprendizaje desde la perspectiva de nuestro trabajo en escuelas de sectores pobres, ofreciendo un sustento conceptual para las prácticas que observamos en los profesores que trabajan en este escenario; sistematizamos teorías y conceptos sobre los aspectos socio-afectivos de la interacción de enseñanza–aprendizaje, describiendo conductas de alumnos y profesores que favorecen el clima en el aula de clases, y mensajes verbales de los docentes que facilitan los sentimientos de confianza y de pertenencia en sus alumnas y alumnos. Comenzamos con la cuestión de la motivación, que consideramos como punto de partida en el proceso de aprendizaje, lo que nos lleva a revisar previamente los conceptos de instrucción y de conocer o aprender. Luego analizamos tres mecanismos cognitivomotivacionales, tratamos el concepto de clima del aula y examinamos las condiciones emocionales del espacio de aprendizaje. 286 La dimensión socio-afectiva del aprendizaje en la praxis docente Finalmente, analizamos las proyecciones la vinculación afectiva sobre la praxis docente y, en particular, las condiciones de confianza, respeto y pertenencia como condiciones facilitadoras del aprendizaje MOTIVACIÓN, PUNTO DE PARTIDA EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE Ciertamente el docente no es neutral, ni en su epistemología ni en sus prácticas (Olafson y Schraw, 2006), algunas teorías de la cognición asocian la enseñanza y el aprendizaje con la transmisión de información asumiendo que la idea de “construir el conocimiento” implica atender, organizar y almacenar información. Desde esta perspectiva plantean que una buena teoría sobre la construcción del conocimiento debe proporcionar un modelo del modo en que “el conocimiento individual se almacena, se organiza y cuáles son sus funciones” (Rodrigo, 1993, p. 156) y debe plantear una explicación acerca de “cómo se organiza la maquinaria cognitiva para seleccionar, organizar y almacenar el conocimiento” (Esteban, Arís, Arbós y Vidal, 2003, p. 1). Estos enfoques de la forma en que se produce el conocimiento parecen derivar de una sobrevaloración que lo racional ha tenido en la comprensión de lo humano en nuestra cultura, que determina que la educación sea vista como una cuestión centrada en la adquisición de conocimientos (Maturana, 1990). Sin embargo, desde una perspectiva biológica transmitir información que un escucha reproduce no es posible, ya que el sistema nervioso no reproduce conocimiento del medio, sólo tiene una gran plasticidad y versatilidad que posibilita una enorme cantidad de posibles interacciones con el medio (Maturana y Varela, 1984). Entendemos que el aprendizaje es un fenómeno de transformación de la persona que surge en la relación interpersonal (o convivencia). Un acto cognoscitivo es una acción calificada como adecuada en el dominio en que el profesor espera que el alumno manifieste una 287 Psicología y contextos educativos respuesta, de esta forma, la evaluación es relativa al punto de vista definido por el evaluador y en la educación formal el profesor es quien define cuándo hay un determinado aprendizaje. IMPOSIBILIDAD DE LA INTERACCIÓN INSTRUCTIVA Puesto que un organismo al estar determinado por su estructura no admite interacciones que le definan desde el exterior (Maturana y Varela, 1984), asumimos que no es posible constituir o modificar externamente el proceso cognitivo de una persona y resulta inexacto el empleo de la palabra “instruir” como sinónimo de adoctrinar, inculcar o entregar a alguien determinadas ideas o creencias. Igualmente ocurre con las nociones de adquirir y almacenar una información que sería “captada” por la persona; ya que el conocimiento es generado o producido en el individuo “aquello que la ciencia empírica denomina datos (lo que es dado)… deberíamos llamarlos captos (lo que es captado)” (Keeney, 1987, p. 36). En el plano de las motivaciones humanas, cuando un evento externo tiene significación para la persona entonces puede perturbar a su sistema cognitivo-afectivo (que es autónomo) desencadenando en éste cambios determinados por su propia estructura, sin generar un efecto preciso definido externamente a él. Se puede sostener que “toda descripción es autorreferencial” (Keeney, 1987, p. 95), por ejemplo, un estímulo que es definido por un observador externo como una “amonestación” puede ser procesado de diversas formas por la persona (como una ofensa, una muestra de atención y afecto, una ayuda, una injusticia, algo irrelevante, etcétera). Entendiendo por “necesidad” algo que pertenece al ámbito del interés para el individuo, aquello de lo que le resulta difícil apartarse o algo que es menester para su tranquilidad, podemos observar que no es posible para un agente externo crear o suscitar necesidades, paradójicamente, en el plano de las prácticas docentes, usualmente se dice que el profesor debe motivar al alumno, suponiendo que pue288 La dimensión socio-afectiva del aprendizaje en la praxis docente de crearle o despertarle necesidades. Examinando esto con detalle, resultan raras las ideas de crear en el alumno necesidades tales como “necesidad de escuchar atentamente al profesor”, “necesidad de participar en clases”, “necesidad de actuar con respeto”, “necesidad de mantener el cuaderno ordenado”, etcétera. Más precisamente podría plantearse que, en un determinado contexto, el profesor en su interacción con el estudiante puede gatillarle procesos, pero sin poder determinar externamente cuáles serán, ni cuándo aparecerán, ni el curso que ellos seguirán. La característica de autonomía del sistema cognitivo de cada persona se puede observar cuando un profesor dice algo, entonces cada uno de sus alumnos entiende lo que puede y lo que quiere (considerando sus conocimientos previos, estado afectivo, motivación, estado de vigilia, etcétera). Tanto el proceso de conocer como la motivación por aprender ocurren en un sistema cognitivo-afectivo que es autónomo, entendiendo que autonomía se refiere a autorregulación de una estructura (individuo o persona) que se desenvuelve en un contexto (Elkaim, 1997; Maturana, 1991b). Esto significa que el comportamiento del individuo únicamente puede ser comprendido con base en su propia dinámica cognitiva-afectiva, es decir, según sus conocimientos previos, sus necesidades, sentimientos, etcétera. La calificación de “autónoma” a la dinámica cognitiva-afectiva es una forma de caracterizarla haciendo referencia a su autodirección o autorregulación; el fundamento de ésta radica en que el sistema nervioso opera como una red cerrada “en la que todo cambio en las relaciones de actividad de algunos de sus componentes siempre gatilla un cambio de actividad en otros componentes de la red” (Maturana, 1995, p. 42). Tal determinismo estructural implica que una perturbación proveniente del medio no contiene en sí misma una especificación de sus efectos sobre el individuo, sino que es éste (su estructura) quien determina el propio cambio (Maturana, 1996; 2007). Lo que está al alcance del profesor es identificar y especificar la necesidad del estudiante para que en función de ésta lo invite a plan289 Psicología y contextos educativos tear determinadas metas. Para esto se requiere precisar a quién pertenece la necesidad, puesto que en el quehacer pedagógico es posible distinguir entre necesidades del alumno, necesidades de los padres o del profesor y necesidades institucionales, siendo un error común el confundir entre aquello que el adulto cree necesario para el alumno y lo que éste efectivamente percibe como necesario. Distinguir necesidad propia y necesidad ajena es un paso obligado en el proceso de análisis y planificación para el planteamiento de metas educativas, demanda conocer y aceptar la cultura y los intereses del estudiante que, como ya hemos planteado, pueden ser complementarios o estar en contradicción con lo que supone el currículo oficial y con la propia cultura del docente (Castro, Figueroa y Díaz, 2008; Díaz, Pérez, Castro, Ajagán y Quevedo, 2011). Respecto de la idea de transferir conocimiento, en la teoría de Vigotsky1 aparece un rechazo a la noción de un conocimiento externo que supuestamente se trasmite y se agrega a uno interno “la internalización transforma al proceso en sí mismo, cambiando su estructura y funciones…” (Vigotsky, 1981, en Wertsch, 1988, p. 163), denominando internalización a la “reconstrucción interna de una operación externa… No es un proceso transferencial. No hay un medio interno preexistente y autónomo que recibe algo. No es un traspaso de propiedades. Los procesos de internalización son los que forman dicho plano interno” (Vigotsky, 1979, p. 92). Es un error interpretar o asociar el concepto de internalización en Vigotsky como un modelo transferencial (Baquero, 1996; Wertsch, 1988; Rozas y Sebastián, 2008), “los instrumentos de interacción (los signos) no se incorporan a una conciencia previa o a una especie de espíritu innato que tuviera el sujeto, sino que podemos decir que la propia conciencia, el mismo sujeto y, si se quiere, el espíritu, son resultado y construcciones de los signos” (Vigostky citado en Riviére, 1984b, p. 70). 1 “Vigotsky” en 290 algunos textos es escrito como “Vygotsky”. La dimensión socio-afectiva del aprendizaje en la praxis docente Desde una perspectiva neurofisiológica, se plantea que los cambios estructurales del individuo se ven modulados por el curso de sus interacciones con el medio en su circunstancia, esto implica que 1) todo lo que le pasa al ser vivo está determinado en su estructura, 2) en tanto tiene una estructura más bien cambiante, su conducta también está en cambio continuo y 3) el cambio de comportamiento (o aprendizaje) que va surgiendo del cambio estructural es contingente respecto del vivir; éstos son los sentidos del aforismo “todo hacer es conocer y todo conocer es hacer” (Maturana y Varela, 1984, p. 13). Las concepciones de los docentes acerca del conocimiento se relacionan con sus creencias acerca del currículum, formas de enseñanza y de la pedagogía (Olafson y Schraw, 2006), entonces, el hecho de asumir que es el individuo el que genera o produce su conocimiento en su interacción con el medio lleva al educador a la necesidad de conocer el mundo del estudiante, sus intereses, motivaciones y, como hemos planteado, conocer y aceptar su cultura y, en fin, modificar las prácticas del docente. MECANISMOS COGNITIVO MOTIVACIONALES EN EL APRENDER La evaluación que el sujeto realiza de sus propias capacidades establece la posibilidad personal y determina el esfuerzo para conseguir su objetivo, así como la aparición de una serie de reacciones emocionales que acompañan a su comportamiento (Efran, Luckens y Lukens, 1994). Como veremos, las nociones de autoconcepto, atribuciones causales y expectativas de autoeficacia (Ashton, 1985; Pajares, 1996; Prieto, 2005) influyen en las acciones del estudiante y, además, ponen de manifiesto la mirada que tiene un alumno sobre sí mismo y la autoimagen de su desempeño en el medio, revelándose ante el docente una parte significativa del mundo cognitivo-motivacional del estudiante, evento de primor291 Pérez. la etnia de pertenecía. 1990) y estado afectivo usualmente asociado. 2000) puesto que surgen en la interacción de enseñanza-aprendizaje. González-Pienda. Aunque estadísticamente los estudiantes de alto riesgo socioeconómico tienen más posibilidad de manifestar conductas académicas de riesgo (Vidal. muestran mayores posibilidades de ser influenciados por el docente. 2006). el estudiante orientado a la destreza tiende a corregir sus fallos y perseverar en la tarea. 1997. es necesario precisar que se trata de eventos diferentes desde el punto de vista conceptual. curiosidad y motivación del aprendiz en la situación de aprender (Plant. pero sin ser igual. Las ejecuciones de los estudiantes dependerán en gran medida del tipo de atribución causal que realicen acerca de sus éxitos o fracasos. las atribuciones causales del desempeño académico. como consecuencia del tipo de causa elegida experimentará cogniciones y emociones que incidirán en su motivación y desempeño (González. Rodríguez. al clima de aula. Los alumnos y sus docentes tienen escasa influencia sobre los factores que constituyen el riesgo socio-económico. cada uno de estos influye en la confianza. 2005. motivaciones y su cultura. la identificación con la escuela. Igualmente. las actitudes ante la escuela y los mecanismos cognitivo motivacionales. 2003. Tuckman. 2005. Los sujetos orientados a la destreza tienden a realizar autoinstrucciones que funcionan como estrategias para sobreponerse al fracaso (Hanson. etcétera y más asociados a la interacción con los educadores son la asistencia a la escuela. Valle. Más estables son la edad. mediando condiciones adecuadas de relación con el estudiante. Cano. el repertorio de habilidades sociales. Hill y Asberg. González. Croninger y Lee.Psicología y contextos educativos dial importancia para conocer y comprender sus intereses. El primer tipo de atribución causal es adecuado y se refiere a una orientación a la destreza. Pérez y Díaz. Se identifican dos tipos principales de atribuciones causales que los estudiantes tienden a emplear para explicar el resultado de su desempeño. el clima escolar. hay factores más estables e independientes de la acción docente y otros mecanismos más inestables asociados a la interacción con los educadores (Lehr. Pérez y Díaz. González. mecanismos que. 2001). Bremer. Asociamos tales mecanismos a aspectos que influyen directa e inmediatamente sobre la motivación al aprendizaje en la situación del aula. mientras que aquellos que tienen un rendimiento bajo atribuyen sus resultados académicos. Pike y Kuh. asociándose a consecuencias significativas en la motiva293 . en cambio. 2004. Núñez y Valle. Núñez y Solar. 1996. 292 La dimensión socio-afectiva del aprendizaje en la praxis docente A continuación trataremos acerca de las atribuciones causales del desempeño académico. el autoconcepto académico. 1996. el nivel socioeconómico. 2003). 1996. los mecanismos de riesgo académico son accesibles a intervenciones personales y escolares (Lee y Burkam. Núñez y Valle. ATRIBUCIONES CAUSALES En el contexto del aprendizaje escolar. Peralbo y Brenlla. 1990. 2001. el género. 2005. el nivel de capacidad. las calificaciones. 2003). la estructura familiar. Johnson. incluyendo disponer de suficientes conocimientos sobre el tema tratado. las metas de estudio. 2001. González-Pienda. el empleo de estrategias de aprendizaje. Barca. Weiner. 2001). González-Pineda. Biggs. positivos o negativos. Cosio y Thompson. Weiner. 2004. mientras que el estudiante orientado a la indefensión tiende a abandonarla debido a que hace atribuciones a su baja habilidad. 2005. Los alumnos que presentan un rendimiento alto tienden a atribuir este rendimiento a la capacidad y el esfuerzo. Cabanach. Ericsson. 2004). el segundo es inadecuado y corresponde a percepción de indefensión. Núñez y González-Pienda. a la suerte (Díaz. las expectativas de autoeficacia (Barreiro. Ante el fracaso. el autoconcepto académico y las expectativas de autoeficacia. el alumno busca causas o hace atribuciones para explicar los resultados de su desempeño y. Paunonen y Ashton. García. González-Pienda. EXPECTATIVAS DE AUTOEFICIA AUTOCONCEPTO ACADÉMICO El autoconcepto es el resultado de un proceso de análisis. 2007b. El resultado será distinto si el alumno atribuye el fracaso a falta de capacidad. 1986): 1) logros de ejecución (también denominados experiencias de éxitos). 1998). Díaz y Cantarero. 2) experiencia vicaria. sobre todo. También se relaciona con las distintas variables que influyen en la manera en que las personas aprenden y con las atribuciones que hacen de su proceso de aprendizaje (Pérez y Díaz. 2007a. autoconcepto matemático y un autoconcepto relacionado con la ciencia (física. 2003). en las atribuciones causales de los logros obtenidos (Pérez y Díaz. Pérez. González-Pienda. en las fuentes de información (Bandura. 2003). facilita integrar y organizar la experiencia del sujeto. Núñez y Solar. y el fallo atribuido a una baja habilidad disminuye la subsiguiente expectativa para el éxito (Hanson. 2005). Por medio de los esquemas que lo constituyen. 2003). como el autoconcepto verbal. la desmotivación y el abandono de la tarea de estudio se ven favorecidos por atribuciones causales de indefensión ante el éxito y el fracaso académico (calificaciones). El autoconcepto de un alumno se asocia al rendimiento académico alcanzado: los alumnos que tienen mayor rendimiento escolar poseen un concepto de sí mejor que los alumnos con bajo rendimiento. 2004). y también. El autoconcepto académico está más directamente asociado a los aprendizajes y el autoconcepto social a la calidad de las relaciones interpersonales y adaptación a las normativas del aula y del centro educativo (Díaz y Pérez. 294 La percepción de autoeficacia se entiende como los “juicios de las personas acerca de sus capacidades para alcanzar niveles determinados de rendimiento” (Bandura. 2002). 4) estado fisiológico o emocional. actúa como motivador y guía de la conducta (Pérez y Díaz. 3) persuasión verbal. Álvarez y González. Roces. El éxito atribuido a causas internas y estables (por ejemplo. Los alumnos con un autoconcepto positivo disponen de mayores recursos cognitivos y motivacionales que aquellos con un autoconcepto negativo (Núñez. Debido a que influye y guía la conducta: el autoconcepto positivo facilita el compromiso del alumno con sus estudios y aprendizaje. en este sentido el educador puede favorecer que el aprendiz desarrolle un patrón de explicaciones tendiente a hacer las atribuciones causales del éxito al despliegue de esfuerzo y a la habilidad. González-Pumariega. regular sus estados afectivos y. La interpretación personal que el individuo realiza de los da295 . por el contrario un autoconcepto negativo lo dificulta. lo cual produce una disminución en la motivación. sin embargo si la atribución está relacionada a la dificultad en la tarea o a falta de esfuerzo no tendería a producir necesariamente una disminución en la motivación personal por seguir aprendiendo (Pérez y Díaz.Psicología y contextos educativos ción debido a que influyen directamente en las expectativas y en los afectos que modulan su conducta (Barreiro. La motivación y el desempeño en el estudio se ven favorecidos por atribuciones causales adecuadas. y a adjudicar el fracaso a un insuficiente esfuerzo o inadecuado procedimiento (Díaz. Núñez y Solar. los estudiantes desarrollan creencias positivas acerca de la propia competencia y autonomía. Al obtener y reconocer sus resultados positivos. 2006). 2003). El proceso de construcción de las creencias de autoeficacia se basa. química y biología) (Díaz. En contraposición. la habilidad o capacidad) incrementa la expectativa subsiguiente de éxito. Pérez. Pérez. González-Pienda. La dimensión socio-afectiva del aprendizaje en la praxis docente Dentro del autoconcepto académico se encuentran otras dimensiones más específicas. fundamentalmente.1996). valoración e integración de la información derivada de la propia experiencia y opiniones de otros. 1987). Se puede distinguir entre clima social escolar total de la institución. referido a la percepción de los distintos aspectos del ambiente. Así. en el cual las personas desarrollan sus actividades habituales y clima de aula. Pérez y Cova. ponen de manifiesto la mirada que tiene sobre sí mismo. las nociones de autoconcepto. CLIMA DE AULA El docente puede tener la iniciativa en la construcción de la relación con el alumno (Artavia. y siendo un importante predictor de los cursos de acción y toma de decisiones de las personas (Asbún y Ferreira. El éxito repetido en determinadas tareas aumenta las evaluaciones positivas de autoeficacia. Schunk. además. lo que por cierto depende de factores individuales (creencias. Las creencias acerca de la propia eficacia juegan un importante rol mediacional. 2001). además. 2002. 2005). Sáez. Es posible sugerir que los resultados que esperan las personas o expectativas de autoeficacia dependen. mientras que los fracasos repetidos las disminuyen especialmente cuando no pueden atribuirse a un esfuerzo insuficiente o a circunstancias externas (Olaz. contacto emocional y afrontamiento directo de los problemas (Capell y Texeido. La autoeficacia percibida influye directamente en la selección de actividades. mientras que aquéllos que albergan más dudas respecto a su capacidad para aprender esperan resultados más pobres incluso antes de haberlo intentado. en gran medida. Los reconocimientos de parte de los docentes al buen desempeño del estudiante producen un círculo de retroalimentación positiva que motiva y desafía a seguir estrategias que llevan a la obtención de buenos resultados en el aprendizaje (Jadue. 2005). atribuciones causales y expectativas de autoeficacia influyen en las acciones del estudiante y. el comportamiento. uno de los microsistemas al interior de la institución (Cornejo y Redondo. Esto sugiere la conveniencia de desarrollar programas de entrenamiento al docente centrados en habilidades para fortalecer en los estudiantes sus atribuciones causales adecuadas. revelándose ante el docente una parte importante del mundo cognitivo-motivacional del estudiante. El concepto de clima social escolar incluye su percepción de las normas y creencias que caracterizan el ambiente del centro educativo (Arón y Milicic. 1986). de sus creencias de eficacia personal o percepción de autoeficacia (Bandura. los patrones de pensamiento y las reacciones emocionales. la perseverancia ante los obstáculos. promoviendo altos autoconceptos académicos y altas expectativas de autoeficacia (Díaz. 2006). Los logros de ejecución (o experiencias de éxitos) constituyen la fuente de información de autoeficacia más importante. 2003. vinculación personal. desalentando las de indefensión. son una base de evidencia acerca de la propia capacidad para desarrollar con éxito tareas similares en el futuro (Bandura.Psicología y contextos educativos tos proporcionados por estas cuatro fuentes influye decisivamente en el desarrollo y estabilidad de las expectativas de eficacia personal (Olaz. sería corresponsable de establecer un estilo de relación con sus alumnos (Medina. 2010). valores) y de las relaciones interpersonales y características de cada grupo de trabajo (Pereira. 296 La dimensión socio-afectiva del aprendizaje en la praxis docente Como planteamos. Este último lo definen las percepciones que tienen los sujetos acerca de las relaciones que establecen a nivel de aula y conforma el contexto en el cual estas interacciones se dan. 297 . entonces. asociándose también a otros constructos motivacionales (Pajares. Olaz. emocionales y de contacto interpersonal que facilitan la gestión del clima de aula tales como refuerzo. actuando a manera de filtro entre los logros anteriores o habilidades y la conducta posterior. 1987). Las expectativas de autoeficacia se refieren. 1991) mediante un conjunto de factores personales. 2005). 2005). 1997. 1991). 1999). los alumnos que confían más en su capacidad de estudio esperan obtener mejores resultados en un examen. 2007b). 2002). a si las personas anticipan o no buenos resultados (Prieto. 2005) a través de favorecer la generación de una atmósfera tranquila y orientada al aprendizaje (Molina y Pérez. Según la antigua idea del efecto Pygmalión (Rosenthal y Jacobson. Cobra importancia el modo en que los docentes procesan determinados factores psicosociales que aluden. favorece el aprendizaje. El etiquetamiento. 2004). y también puede consistir en un ambiente que agrede. que aparece desmotivado o con bajos desempeño. agresión o sometimiento. están al alcance de prácticas pedagógicas y educativas: las atribuciones causales del desempeño académico. por consecuencia. 1948) que plantea que una concepción falsa de una situación produce un comportamiento nuevo que hace verdadera la concepción originalmente falsa. amplía las capacidades intelectuales y la creatividad lo que. a la manera en que tienen lugar las relaciones interpersonales entre los actores del establecimiento educativo (Ibáñez. aquel otro con el que se experimentan conflictos. 2002. El desarrollo de relaciones interpersonales adecuadas requiere. establecer los núcleos de conflicto y vislumbrar propuestas para compatibilizar la cultura del centro educativo y de la familia (Castro. 2002). “alumno desertor”.Psicología y contextos educativos 2002). 1997). El ambiente del aula puede generar la sensación de acogida que da lugar a la conducta de responder a las necesidades de los alumnos y del docente. y por otra. los niños de los que los profesores esperan mayores rendimientos efectivamente muestran mayores rendimientos o lo contario. Cuando a los alumnos se les cataloga con bajo desempeño y bajas capacidades suelen recibir trabajo de aula de bajo nivel de exigencia. encasillamiento o diagnóstico que se construyen en torno al bajo desempeño y desmotivación escolar puede constituirse en un modo de ubicar en el individuo causas que pertenecen al ámbito de las prácticas y relaciones sociales (Martínez. Es así como. esperar malos resultados y generar condiciones para que éstos se materialicen. produce un estado de estrés que provoca inhibición. por una parte. esto permite la espontaneidad. a circunstancias específicas de la vida y del desarrollo de los alumnos. Escudero. pudiendo favorecer o limitar el desarrollo de competencias para enfrentar las experiencias de rechazo y frustración. emocional y valórico lo que le posibilitará. de alguna forma. repetitivo y pasivo. Los actos de enseñar y aprender ocurren dentro de una relación interpersonal en la que siempre existe una forma de interacción que. en una continua interacción recíproca entre conducta. cogniciones e influencias ambientales (MINEDUC. En contextos formativos adversos se estrechan los procesos intelectuales. 1985. 1968). pertenencia y vinculación afectiva). Freudenberg y Ruglis. y haciéndolo poco atractivo y acogedor para ellas. En la segunda condición se dificulta la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas. Nuestro planteamiento es que diversos mecanismos cognitivomotivacionales pueden ser considerados por el docente y. la motivación. “alumno vulnerable”. 2002. se satisfacen las necesidades psicológicas básicas (confianza. aísla o niega a las personas. Pérez y Díaz. ser orientados favorablemente. se trata de un fenómeno muy similar al de la profecía autocumplida (Merton. disminuye la espontaneidad. por tanto. Oakes. que el docente interactúe con la familia del estudiante para conocer elementos básicos de la cultura del niño que le faciliten la comprensión del desarrollo afectivo. aislamiento. etcétera. siendo un buen caldo de cultivo para la desmotivación o inasistencia (González. influye sobre el desarrollo del individuo. tensionándolas. Hemos agregado un cuarto elemento: el contexto relacional de la interacción en el aula. idealmente. 2003). la motivación y se debilitan los aprendizajes. En la primera condición. “alumno problemático”. 2005. 298 La dimensión socio-afectiva del aprendizaje en la praxis docente Al especificar características individuales se podría incurrir en el error de etiquetar y asignar rasgos patológicos al estudiante. Figueroa y Díaz. 2008). De ahí nuestra objeción a calificativos tales como “alumno repitente”. el autoconcepto académico y las expectativas de autoeficacia en el desempeño en tareas escolares. 299 . mediando unas condiciones adecuadas. 2007. Espíndola y León. podría aparecer como un sujeto patológico. a continuación. González y García. en contraste al alumno ideal. al que presumiblemente le agrada la escuela y el aprendizaje en el aula. tiempo de aprendizaje y contexto particular que ha sido proporcionado desde sus primeras etapas por su entorno cultural (Bernstein. 2003). estereotipos. su sentimiento de identidad. Facilitar la motivación de los niños. Junto a la confianza y el respeto. 1999). se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño. emocional e intelectual que experimenta el individuo. p. cobra importancia el respeto a la hora de lograr un adecuado sentimiento de pertenencia. Ryan. otro elemento. 2005. seguidamente. Deci. Sin embargo. desa300 La dimensión socio-afectiva del aprendizaje en la praxis docente rrollando un ritmo. requiere cuidar la satisfacción de estas necesidades humanas básicas o. De la misma forma. Folgueiras. Cuando están presentes la confianza. Massot. frecuentemente se entiende que ésta consiste en una demanda de hacer manifestaciones de cariño hacia las alumnas y alumnos. La zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial del aprendizaje. 2005). es decir. CONDUCTAS QUE FACILITAN EL CLIMA EN EL AULA A continuación describimos las conductas de estudiantes y profesores que favorecen el clima en el aula de clases y. 1989. de Maturana y Varela (1984). 1999. Gagné. Flores. Leone. Jadue. en el sentimiento de seguridad es mayor el desarrollo social. El sentimiento de pertenencia alude a la habilidad de reconocerse como miembro de una comunidad a la que se ama y con la que el individuo se siente comprometido en su construcción (Bartolomé et al. (Bartolomé. 2007). Flores. seguidamente. 1989). Corral. 2001). los mensajes verbales de los docentes que facilitan los sentimientos de 301 . la persona se hace responsable de su relación con él (Maturana. 1973. Maturana. La experiencia de confianza representa un factor fundamental en el proceso de desarrollo para lograr un adecuado autoconcepto. se construye desde una emotividad positiva. Son comunes las expresiones “para ser profesor te tienen que gustar los niños”. la pertenencia. son parte del niño” (Vigotsky. Sabariego y Sandín. 2010). y una adecuada autoestima (Dôrr y Gorostegui. sistematizar conductas asociadas a él. 2001). pues al aceptar la legitimidad del otro. también de los educadores. 2005). 133). percepción de éxito y logro. y de Maturana (1990. 2005.Psicología y contextos educativos CONDICIONES EMOCIONALES EN EL ESPACIO DE EDUCACIÓN FORMAL No obstante que la vinculación afectiva entre el profesor y sus alumnos es un hecho cotidiano y obvio que influye en el proceso de conocer y aprender. 2000. esta experiencia se puede entender como la satisfacción de la necesidad de sentirse en un ambiente seguro donde se percibe a los demás como iguales y se convive sin temor de ser dañado por ellos. 2005. en las dinámicas que acentúan el proceso de inclusión (Bartolomé et al. Usunov y Kornazheva. 2003. 2003. Para algunos autores el tema de los aspectos sociales y afectivos de la interacción profesor-alumno tiene un lugar central como ocurre en los planteamientos de Vigostky (1981. El vivir humano se da en el conversar y la cultura es parte constitutiva de ese conversar (Maturana. “una buena profesora es cariñosa”. etcétera. 1999). la implicación de la comunidad.. Interesa examinar y problematizar este fenómeno de la vinculación afectiva para.. igualmente denominadas. incluso se plantea que no es preciso querer al niño que hay detrás del alumno para enseñarle (Abramowski. Una vez que se han internalizado estos procesos. en la relación profesor-alumno se genera una dinámica más profunda y compleja de lo que sugieren estas frases. Milicic. 2001). “el profesor debe conocer a todos sus alumnos”. así el desarrollo de la persona está determinado por su contexto de interacción con diversos factores como el ambiente social. el aprendizaje activa una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. necesidades psicológicas básicas (Deci y Ryan. Psicología y contextos educativos confianza y de pertenencia en sus estudiantes. Esta descripción se fundamenta en estudios empíricos (Alarcón, Castro y Díaz, 2010; Alarcón, Bustos y Díaz, 2009; Bravo, Díaz y Valenzuela, 2009; Díaz, Pérez, Castro, Ajagán y Quevedo, 2011; Mora, Díaz, Pérez y Castro, 2012) realizados en el marco del proyecto de investigación CONICYT SOC-15 denominado “Dialéctica de los aprendizajes y ruptura del círculo de bajos aprendizajes en sectores de alta vulnerabilidad”. Son estudios que emplearon diseño cualitativo, realizados en escuelas cuyo alumnado pertenece a familias pobres, en niveles 5º y 6º de Educación General Básica, con entrevistas individuales y grupales, y observaciones no participantes en las aulas. Diversos trabajos han planteado categorías de conductas y factores de contacto interpersonal que el docente debe tener en cuenta para la gestión de un clima adecuado en el aula, como atención individualizada, refuerzo positivo, vinculación personal, contacto emocional, equidad en el trato, justicia para administrar premios y castigos, transparencia, coherencia y afrontamiento directo de los problemas (Teixidó y Capell, 2002), el estilo de enseñanza (Bennet, 1979; De la Torre, 1993, González, 2010, Molina y Pérez, 2006; Garaigordobil, 2009), actitudes y forma en que conduce las actividades (Artavia, 2005), el aporte del presente trabajo apunta a que la diversidad de conductas descritas tiene por principal foco el contacto emocional y afectivo con la otra persona. CONDUCTAS DE DOCENTES QUE FACILITAN EL CLIMA EN EL AULA En nuestros estudios empíricos hemos encontrado que las conductas de docentes que facilitan el clima de relaciones interpersonales en el aula de clases están asociadas al apoyo emocional a sus alumnos, manifestaciones de buen humor y el procedimiento de aprovechar los errores para favorecer el aprendizaje. Entre las conductas centradas en el apoyo emocional se mencionan: saludar, aconsejar, preguntar por el estado de salud o anímico del alumno o alumna. 302 La dimensión socio-afectiva del aprendizaje en la praxis docente Los alumnos valoran conductas de docentes asociadas a mantener interacciones personales e individuales con ellos, aconsejarlos y mostrar interés por ellos. Valoran positivamente que su docente se vea contento y “haga chistes”. Indican la forma particular que tiene cada docente de enseñar en el aula, incluyendo promover la participación, explicar con claridad y utilizar material llamativo. Los estudiantes señalan la forma que tiene cada docente de motivar y elogiar el comportamiento de los estudiantes, y la forma respetuosa y tranquila en que el profesor conversa, reprende y especifica la corrección del error de la alumna o alumno. En investigaciones anteriores se ha planteado que el clima del aula es más favorable en las clases donde los profesores tratan el error como un elemento necesario para el aprendizaje, pues se ayuda a que el estudiante reflexione sobre sus conocimientos y lo impulsa a buscar otros (Gallardo, 2007). Así, lo que el docente considera un error del alumno puede constituirse en una oportunidad para que el profesor facilite asociaciones entre ejemplos del currículum oficial y situaciones propias del entorno cultural cotidiano del niño. Mensajes que facilitan la confianza y pertenencia Para examinar los mensajes de los docentes que pueden facilitar la satisfacción de las necesidades de confianza y de pertenencia se definió la necesidad de confianza como el deseo de sentirse en un ambiente seguro, donde se percibe a los demás como iguales y se convive sin temor de ser dañado por ellos, y la necesidad de pertenencia como el deseo de sentirse parte integrante de un grupo de personas (Deci, Ryan y Williams, 1995; Decy y Ryan, 2000). Satisfacción de la necesidad de confianza El docente actúa como guía de los procesos que se dan al interior de la sala de clases, elogiando cada uno de los logros que han tenido los alumnos. Los profesores indican al alumno qué procedimiento se espera que él ejecute y especifican los pasos que debe dar. Atienden a la 303 Psicología y contextos educativos situación actual e individual de cada niño o niña. Solicitan y verifican que la disposición física para el trabajo en el aula sea ordenada y les dan libertad para desplazarse por ella. Elogian frecuente y nítidamente cada uno de los logros que han tenido los alumnos haciendo comentarios positivos sobre el procedimiento de trabajo y las ejecuciones de los alumnos, y hacen comentarios alentándoles a continuar trabajando. Prestan atención a la situación actual e individual del niño o niña, le invitan a exponer sus propias ideas y soluciones apoyándole en aquello que va elaborando. Satisfacción de la necesidad de pertenencia Los docentes estimulan actividades y tareas que incentivan el logro de objetivos comunes, invitando a que todos los integrantes del grupo-curso desarrollen actividades que contribuyan a un logro en común. Reiteran la idea de grupo-curso y de ser integrantes de éste, diferenciándolos del resto de los grupos del centro educativo. La facilitación del sentimiento de pertenencia tiene efecto en el establecimiento del vínculo afectivo docente/estudiante y también en el vínculo que las alumnas y los alumnos establecen entre ellos, fomentando la adherencia e identificación con el grupo. Los docentes estimulan la ejecución de tareas asociadas al logro de objetivos comunes a toda la clase. Invitan a los estudiantes a poner atención a las necesidades de sus compañeros, a la identificación con sus dificultades y éxitos, les invitan a compartir y colaborar. Piden solidaridad para corregir los procedimientos o comportamientos inadecuados de algunos integrantes del grupo-curso. Permiten que sus alumnos opinen, pregunten y manifiestan explícitamente que tienen en cuenta sus opiniones durante la toma de decisiones docentes; manifiestan que los motivos de cada uno de los integrantes son del grupo y los hacen propios. Asignan tareas que son de beneficio común para el grupo y en las que los encargados de hacerlas ejercitan su compromiso con el grupo-curso. 304 La dimensión socio-afectiva del aprendizaje en la praxis docente INCORPORACIÓN SISTEMÁTICA DE LA VINCULACIÓN AFECTIVA EN LA PRAXIS DOCENTE Los resultados de estudios empíricos permiten afirmar que la vinculación afectiva deriva de formas específicas, comportamientos verbales y no verbales, que tiene el docente al interactuar con sus estudiantes facilitando las experiencias de confianza, seguridad y pertenencia. Observamos que esta clase de interacciones está en la base de la relación mediante la cual el profesor podría influir sobre las atribuciones causales, el autoconcepto, las expectativas de autoeficacia de los estudiantes y el clima del aula. Por tanto, sostenemos que se tratan de condiciones básicas requeridas por el educador en su esfuerzo por compatibilizar el currículum oficial y la herencia cultural con la que los niños llegan al aula. El desafío para nuevas investigaciones es sistematizar las bases empíricas obtenidas en experiencias como las que hemos condensado en este trabajo, para orientar el diseño de procedimientos que ayuden a superar la relación problemática descrita como brecha entre el currículum oficial y la cultura de los educandos (Bourdieu, 1977; Bernstein, 1990; Willis, 1988), propiciando la participación activa y el trabajo cooperativo, mediante el crecimiento socio-afectivo y cognitivo de niños y niñas. Finalmente, a partir de los conceptos de respeto mutuo (Maturana, 1990, 1995, 1996, 2007; Maturana y Nisis, 1995), las necesidades psicológicas básica expuestas en la teoría motivacional de la autodeterminación (Decy y Ryan, 2000; Ryan, 1995; Deci, Ryan y Williams, 1995), la perspectiva socio-cognitiva de la auto-regulación (Schunk y Zimmerman, 1997) y la evidencia empírica obtenida en los estudios mencionados sostenemos que la necesidad de pertenencia se satisface cuando al estudiante se le permite actuar en forma espontánea, sincera sin temor de ser criticado, ni descalificado como persona. Sus opiniones son aceptadas o refutadas y sus comportamientos son sancionados o premiados sin afectar su dignidad, ni tocar su valoración como persona. La vinculación afectiva 305 Psicología y contextos educativos consiste en sentirse escuchado, comprendido y conectado afectuosamente en forma estable y segura con los otros significativos. Consideramos que estas son condiciones básicas en la relación en el aula para que el docente logre enseñar al niño a transitar bidireccionalmente hacia y desde la cultura del contexto de pobreza socio-económica y la cultura oficial materializada en el currículum, facilitando que se apropie de la cultura oficial sin menoscabo de la suya y obteniendo lo mejor de ambos mundos. REFERENCIAS Libros Abramowski, A. (2010). Maneras de querer. Los afectos docentes en las relaciones pedagógicas. Buenos Aires, Argentina: Paidós. Arón, A. M. y Milicic, N. (1999). Clima social escolar y desarrollo personal. Santiago: Salesiana. Bandura, A. (1986). Social Foundations of Though and Action: A Social Cognitive Theory. Englewood Cliffs. Nueva Jersey, Estados Unidos: Prentice-Hall. Baquero, R. (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires, Argentina: Aique. Barreiro, F. (1996). Atribución causal y rendimiento escolar. En Actas del Congreso Nacional sobre Motivación e Instrucción. 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Sáez. .Aurora Elizondo Huerta Encargada del despacho de Rectoría y Secretaria Académica José Luis Cadenas Palma Secretario Administrativo Adrián Castelán Cedillo Director de Planeación Mario Villa Mateos Director de Servicios Jurídicos Fernando Velázquez Merlo Director de Biblioteca y Apoyo Académico Adalberto Rangel Ruiz de la Peña Director de Unidades upn Juan Manuel Delgado Reynoso Director de Difusión y Extensión Universitaria Mayela Crisóstomo Alcántara Subdirectora de Fomento Editorial Coordinadores de Área Académica: Dalia Ruiz Ávila Política Educativa. Procesos Institucionales y Gestión Gisela Salinas Sánchez Diversidad e Interculturalidad Teresa Martínez Moctezuma Aprendizaje y Enseñanza en Ciencias. Humanidades y Artes María Estela Arredondo Ramírez Tecnologías de la Información y Modelos Alternativos Mónica Angélica Calvo López Teoría Pedagógica y Formación Docente Comité Editorial Rector Presidente Aurora Elizondo Huerta Secretaria Ejecutiva Juan Manuel Delgado Reynoso Secretario Técnico Vocales académicos internos Ernesto Díaz Couder Gilda Rocha Romero Luz María Garay Cruz Teresa de Jesús Negrete Arteaga Xavier Rodríguez Ledesma Vocal académica de Unidades upn Laura Macrina Gómez Vocales académicos externos Sonia Comboni Salinas Eduardo Remedi Esta obra fue dictaminada por pares académicos. Esta primera edición de La docencia del educador de adultos. colonia Doctores. Durán número 48. dimensiones comunicacionales. delegación Cuauhtémoc. de la Universidad Pedagógica Nacional y se terminó de imprimir el 18 de mayo de 2013 en Croma Dipress. calle Dr. El tiraje fue de 500 ejemplares más sobrantes para reposición. . de la Dirección de Difusión y Extensión Universitaria. cp 06720. estuvo a cargo de la Subdirección de Fomento Editorial.