Los niños de hoy no son como los de antes- Minzi y Dotro

Los niños de “hoy” no son como los de “antes” Viviana Minzi y Valeria Dotro Después del juego en el patio, Gabriela y sus alumnos volvieron a la sala. Se sentaron en ronda y la maestra consideró que era una excelente oportunidad para el diálogo grupal. “¿Qué les gustaría ser cuando sean grandes?”, preguntó con su mágica delicadeza. “Millonario”, “un Power”, “como Floricienta” (ambos personajes de programas de televisión para niños), “una modelo famosa”, “un jugador de fútbol importante”, “la que tiene el gimnasio al que va mi mamá”, contestaron las distintas vocecitas en forma desordenada. Después del torbellino, Gabriela se sintió extrañada: ¿por qué nadie había dicho “bombero”, “maestra”, “enfermera”, “policía” o “presidente”? Una vez más confirmaba lo lejos que había quedado el “mundo” de su propia niñez. La frase que escuchamos o decimos habitualmente “los niños de hoy no son como los de antes” se asienta en una verdad: las transformaciones económicas, políticas y culturales que dieron nueva forma al contexto social. El avance de políticas neoliberales, el empobrecimiento de la población, la precarización laboral, la inseguridad urbana, el desarrollo de la tecnología, la fuerte presencia de la televisión en la vida cotidiana, el desplazamiento de la escuela como único espacio de acceso a la cultura y el conocimiento, el crecimiento de la industria cultural destinada a la infancia, las reconfiguraciones familiares, el aumento del protagonismo de la mujer, el incremento de la centralidad de los menores en las políticas públicas internacionales y nacionales, la sobrevaloración de la “juventud” o la crisis política, son sólo algunos de los fenómenos que marcan distancia entre los niños de otras épocas y los de la actualidad. En la Argentina, desde los años 70 en adelante, el avance del mercado provocó el debilitamiento del Estado de Bienestar consolidado en décadas anteriores. La expansión de la dinámica de la oferta y la demanda generó transformaciones tanto en las condiciones materiales de vida como en las formas de pensar y comprender el mundo. La salud, la previsión social y la educación se transformaron en espacios ganados por la lógica comercial y los “ciudadanos” se convirtieron paulatinamente en “clientes”. Así, los esquemas de valores e ideas de la sociedad cambiaron y con ellos las “visiones de mundo” bajo las que se socializaron las distintas generaciones[footnoteRef:1]. De este modo, preguntas como: ¿qué significa vivir en sociedad?, ¿cuáles son principales derechos y deberes de los individuos?, ¿quién representa los intereses comunes?, ¿cuál es la autoridad de referencia?, ¿cuáles son las responsabilidades de los adultos?, ¿qué necesidades tienen los niños?, ¿qué deseos son legítimos de satisfacer?, ¿qué valor tiene nuestro pasado?, ¿qué se espera del futuro?, ¿para qué sirve la escuela?, ¿cuáles son las formas más usuales de entretenimiento?, ¿cuándo y cómo los sujetos se realizan como personas?, ¿qué es lo correcto?, ¿y lo incorrecto?, ¿lo posible?, ¿lo imposible?, no tienen en la actualidad las mismas respuestas que a mediados del siglo XX. [1: La noción de “visión de mundo” fue acuñada por Lukacs, quien la define como “el conjunto de aspiraciones, de sentimientos e ideas que reúne a los miembros de un grupo y los diferencia de otros”. Se trata de una noción construida dentro de la corriente historiográfica denominada “historia social de las ideas”, cuyo punto de origen es la afirmación de que cada época tiene una estructura de pensamiento gobernada por las evoluciones socioeconómicas que organizan tanto las construcciones intelectuales como artísticas. ] ¿Cómo y por qué cambian las ideas sobre la infancia? Las transformaciones materiales y simbólicas vividas por nuestra sociedad también impactaron en los modos de comprender a la misma niñez. Muchos autores consideran a la infancia como una construcción histórica, social y cultural. Es decir, el resultado de un conjunto de ideas, valores y maneras de actuar propias de una época. Desde el aporte de Philippe Ariés, con sus investigaciones sobre las sociedades del Antiguo Régimen, la infancia se concibe como una institución ligada a prácticas familiares, modos de educación y clases sociales. Durante muchos años fueron predominantemente el sistema escolar y la pedagogía, en alianza con la familia, quienes establecieron socialmente qué era ser niño. Niño no se nacía biológicamente, sino que se aprendía en la escuela. Hablar de infancia –sostiene Cristina Corea- implica hablar de un conjunto de significados que las prácticas estatales instituyeron sobre el cuerpo del niño durante tres siglos. Tales prácticas produjeron ideas con las que la modernidad trató, educó y produjo niños (Corea, 1999).[footnoteRef:2] [2: En la Edad Media, adultos y niños compartían espacios, lenguaje y modos de vestir. Los más pequeños no recibían un trato diferenciado por tener menos edad. En la Edad Moderna, en cambio, aparece la escuela. Los niños son alejados de la vida plenamente familiar para permanecer gran parte de su día en las aulas. La pedagogía comienza a hablar de “los niños” como alumnos y a establecer las características de una supuesta “normalidad”. ] La escuela fue desde la modernidad un aparato del Estado. Un agente socializador encargado de transmitir las normas y pautas necesarias para que los nuevos sujetos se insertaran en la vida social. Así, y sobre todo en la Argentina, los pequeños no fueron a la escuela sólo para aprender a leer y a escribir sino para aprender a ser “argentinos”. “Educar al niño, educar al ciudadano” era el lema que regía la acción pedagógica. De este modo, la institución escolar fue uno de los principales lugares de construcción de “espíritu colectivo” que necesitaba un país receptor de inmigración. Era en las aulas, entonces, donde se moldeaba una “visión de mundo” sostenida por las ideas de “mérito”, “esfuerzo”, “porvenir”, “ascenso social” y “nación”. En esa sociedad, que miraba al futuro y se apoyaba en la experiencia del pasado, la niñez era concebida exclusivamente como un tiempo de cultivo, de maduración. Los niños y las niñas se veían como seres inacabados, incompletos, que recién el día de mañana serían los ciudadanos/as y los hombres /mujeres de bien. La obediencia frente a la disciplina impartida por los adultos era la regla y la forma de transitar esa larga espera. [footnoteRef:3] [3: Es necesario tener en cuenta las características particulares del sistema educativo argentino: centralización estatal y peso en la conformación de identidad nacional. Estos rasgos adquieren mayor significatividad cuando se pone en perspectiva histórica el problema del avance del mercado como agente socializador. La “crisis de la escuela pública”, declarada en los 90, habla también de un debilitamiento en la capacidad directa del Estado en la formación ciudadana. El auge de asociaciones de defensa del consumidor y la voluntad de crítica o de queja de los ciudadanos que se acercan a ellas dan cuenta, por su parte, de un viraje en la concepción adulta acerca de qué significa participar y dónde puede hacérselo. En las últimas décadas del siglo XX, los ciudadanos tienden a hacerse oír más como clientes que como sujetos de derecho civil, político y social. ] Pero desde últimas décadas del siglo XX en adelante esa configuración cambió. El mercado avanzó sobre el medio ambiente urbano y logró posicionarse como un nuevo agente. Aquel proceso de socialización infantil[footnoteRef:4], sostenido en la alianza entre la familia y la escuela, adquirió nuevo ritmo y figura. Hoy, la familia y la escuela conviven, compiten, negocian con otras nuevas agencias “comerciales”, productoras de sentido colectivo, que ponen en escena una nueva jerarquía de valores. Los niños comienzan a ser interpelados desde las agencias del mercado antes que desde cualquier esfera colectiva de participación. [4: En su libro La construcción social de la realidad, Berger y Luckman definieron el proceso de socialización como dividido en dos etapas: la socialización primaria, como la fase por la que el individuo atraviesa en la niñez y mediante la cual se convierte en miembro de la sociedad; sucede básicamente en el seno de la familia y suele ser la más importante para el individuo. La socialización secundaria es un proceso posterior que incorpora al individuo ya socializado a nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad. Las transformaciones de las últimas décadas generan transformaciones fundamentales en el proceso de socialización primaria. ] En la actualidad, un niño mira TV, acompaña a su madre al supermercado, se detiene frente a una vidriera o reconoce, selecciona y exige productos no sólo antes de cumplir la mayoría de edad o de ejercer su derecho al voto, sino, incluso, mucho antes de ingresar a la escuela o de aprender sus primeras letras.[footnoteRef:5] [5: Una encuesta realizada en los EE.UU en 1996 reveló, por ejemplo, que el 96% de los niños de jardines de infantes reconocían al payaso Ronald Mac Donald, que sólo se veía superado por Papá Noel dentro del ranking de personajes famosos. ] La tarea socializadora del mercado no se limita a proponer nuevos valores y modelos sociales sino que aporta, incluso, en la redefinición del sentido mismo de infancia. Desde los programas de TV y las publicidades se les habla directamente a los más pequeños. Para las series y los anuncios, el niño no es un ser en estado de latencia sino un posible consumidor hoy. Las pantallas, los kioscos, las vidrieras ya no piensan en “hijos”, “alumnos” que deben obediencia, sino en pequeños clientes con autonomía de decisión. Salvo excepciones –sostiene Rossana Reguillo Cruz-, el Estado, la familia, la escuela siguen pensando en la juventud como una categoría de tránsito, como una etapa de preparación para lo que vendrá, la juvntud como futuro por lo que será o dejará de ser, mientras que para los jóvenes el mundo está anclado en el presente, situación que ha sido finalmente captada por el mercado (Reguillo Cruz, 2000). Y esta afirmación también tiene validez cuando pensamos en la infancia. Así, las transformaciones de la niñez pueden comprenderse como parte de los fuertes cambios políticos, económicos, sociales y de visiones de mundo. El Estado siempre entendió a los niños y los jóvenes como una inversión a futuro y sobre todo como una inversión política. Para el mercado, por el contrario, los niños y jóvenes son una inversión inmediata, y una inversión económica. Si la escuela fue la agencia que insertó a los chicos en el orden público, los medios de comunicación, con sus programas y espacios publicitarios, insertan a los chicos en el mercado. Hoy estos agentes y visiones conviven. Es tarea del sistema educativo -en todos sus niveles- desenvolverse en esta nueva configuración. Porque con esta reorganización de las rutinas sociales de integración de la infancia, muchas preguntas relacionadas con la construcción de la identidad en la niñez se ven directamente afectadas. “¿Quién soy? ¿adónde pertenezco? ¿qué derechos tengo? ¿quién representa mis intereses? ¿cuáles son mis deseos? ¿con quién los comparto? ¿cómo puedo satisfacerlos? ¿qué es lo que pretendo de mí y de los demás? ¿cuáles son los modelos a seguir? ¿cuál es mi proyecto futuro?”, son cuestiones identitarias centrales que comienzan a contestarse más desde el consumo masivo de bienes y de los medios de comunicación que desde las reglas más abstractas de la democracia. ¿Por qué el avance del mercado es un problema que compete a la escuela? Un conjunto de factores permite comprender la relación entre niños y mercado como un problema que compete a la educación y a la cultura. Son estos fenómenos los que convierten a la lista interminable de programas de TV, revistas, juguetes, alimentos, hebillas, pelotas, remeras, zapatillas, mochilas o figuritas en objetos sobre los cuales reflexionar y actuar, tanto en la escuela como en el hogar. El primero de estos factores –quizás el más evidente, pero no por ello el más problematizado- es la fuerte presencia de los productos de la industria cultural y de los medios de comunicación en el cotidiano infantil. El mercado ingresa al patio de la escuela, al living del hogar y ocupa cada vez más terreno en la ciudad. Los canales de cable, los complejos de cine, las emisoras radiales FM, los supermercados, los kioscos, los centros comerciales o los restaurantes de comida rápida se vuelven espacios naturales para la vida diaria, pero pasan desapercibidos en su impacto sobre la formación de los niños y la constitución de la subjetividad. La superabundancia de productos para chicos, entonces, no es una característica anecdótica del paisaje urbano de fines de siglo XX y comienzos del XXI. Juguetes, golosinas, películas, publicidades televisivas, afiches callejeros, conforman el “ecosistema” en el que los niños –predominantemente aquellos pertenecientes a sectores socioeconómicos medios y altos- nacen y se desarrollan. Un “hábitat” que, precisamente por su cotidianidad, se vuelve con frecuencia invisible, tanto a los ojos de las criaturas y de los padres como de los educadores que, de un modo u otro, se nutren de él y lo nutren. Un hábitat desde el cual comienzan a configurarse las identidades infantiles urbanas. Por otro lado, la circulación de productos culturales para la infancia se convierte en arena de diferencia y/o conflicto intergeneracional. Las últimas décadas contribuyen a una segmentación del consumo. Se agudiza la fragmentación de espacios “propios” y se multiplican las mercancías diferenciadas según intereses, género y edad. Crecen los canales con programación específica para niños, los aparatos de TV se dispersan en los cuartos de las casas y los sitios “favoritos” se reproducen sin límites en Internet. Esta parcelación del consumo genera desconocimiento y distancia en muchos casos, los adultos no dominan la oferta que el mercado abre a los pequeños y las demandas infantiles se responden sin límites, ni parámetros de afinidad. Así, los saberes, los sentidos otorgados a los productos, los códigos y las prácticas infantiles y adultas se alejan, calando más hondo la ineludible distancia entre cada grupo generacional. El carro de rulemanes o la pelota de trapo no tenían en su núcleo ninguna lógica que grandes y chicos no pudieran compartir. Hoy, en cambio, los lenguajes y los juegos se proponen desde la oferta compartimentada de televisión destinada a la infancia. Desde el discurso, el mercado propone un mundo de niños autónomos, con sus propias reglas y códigos. En este mundo, el adulto queda generalmente afuera o encasillado en el rol de proveedor. De la mano del anterior, el tercer factor que remite al desplazamiento de la familia y de la escuela en las decisiones en torno al consumo cultural infantil. Los últimos años parecer ser testigos de una adecuación de los adultos al discurso de la “oferta y la demanda”. La propuesta de los medios ñy del mercado suele percibirse como algo implacable. Y en el emparentamiento de la idea de “moda” con lo “inevitable” se debilita el poder de decisión, la responsabilidad y la autoridad paterna o materna en su concepción tradicional. La desorientación gana territorio y se desdibujan los criterios acerca de qué, cómo, cuándo y para qué comprar. En este sentido, resulta paradójico que la preocupación de los padres por encontrar en la escuela una aliada en las formas de ver el mundo no se continúe en lo relativo a la industria cultural. Muchos son los padres y docentes que reconocen seguir muy de cerca la escolarización de sus pequeños e ignorar todo lo relativo a sus consumos del tiempo libre. La instalación de los medios en el living del hogar, la influencia del grupo de pares, y también el éxito de un discurso que vincula “amor filial” con provisión hace más difícil esta toma de decisiones.[footnoteRef:6] [6: Según explica Juan Carlos Tedesco en su libro El nuevo pacto educativo, esto tiene también relación con los cambios en los procesos de socialización primaria. Es decir, los contenidos de la socialización primaria son transmitidos con una arga afectiva diferente a la del pasado, y tanto los grupos como las opciones a las cuales un niño es expuesto tienden a diferenciarse, multiplicarse y a modificarse velozmente. Los cambios en la concepción del individualismo en la sociedad contemporánea y el papel fundamental de los medios de comunicación son centrales en estos cambios. ] La presencia de los medios de comunicación y de los productos del mercado en la vida cotidiana de los niños es, entonces, un elemento fuera de discusión. Los modos en que esa presencia modifica la relación entre niños y adultos, las características de los procesos de socialización anteriores y las formas de construcción de las identidades infantiles, nos permiten definir al mercado como un nuevo agente de socialización, encargado, junto con los medios, de la “pedagogía cultural”.[footnoteRef:7] [7: El concepto de pedagogía cultural remite a la idea de que la educación puede llevarse a cabo en diferentes y variados sitios o espacios sociales, que incluyen la educación formal a través de la escuela, pero que no se limitan a ella. Dentro de esta idea, lugares pedagógicos son todos aquellos espacios en los cuales el poder se organiza y despliega: diarios, revistas, bibliotecas, juguetes, juegos de video, libros, publicidades, deportes, películas y, por supuesto, televisión (Steinberg y Kincheloe, 1997)] ¿Cómo funciona el mercado? El interés del mercado no termina en la venta de productos a los niños, también necesita crear un entorno donde estos objetos adquieran sentido. Aquel muñeco de ropas rojas que nació en una fábrica de juguetes como posible negocio, requiere convertirse en objeto de valor para los millones de chicos que están –y también para los que no están- en condiciones de comprarlo. La masividad de productos “novedosos” y “descartables” necesita adquirir significado y despertar deseos. Así, valiéndose del merchandising y de la televisión, el mercado se propone generar un hábitat donde los productos culturales que circulan se conviertan en tan vitales como el agua. ¿Qué niña puede “ser feliz” si no tiene una Barbie? ¿Qué niño puede jugar si no tiene uno, dos, diez “powers”? ¿Qué cumpleaños puede ser divertido si no aparece Barnie? ¿En qué recreo no se bailan las canciones de Floricienta? La industria de productos para niños no sólo inunda la vida de productos, sino de ideas, de visiones del mundo en torno a ellos. Más allá de la capacidad degasto, de las diferencias en las posibilidades de consumo material, existe un consumo simbólico cimpartido pormuchos niños sin distinción de disponibilidad de recursos o “sector”. El avance del mrcado de productos para la infancia es un fenómeno que va más allá de la propia economía. Es por ello que niñas de distintos niveles de recursos pudieron vestir o cantar como BAndana, un grupo musical, en 2002, uno de los años más críticos para la Argentina. Desde esta perspectiva, entonces, los niños consumidores no son sólo quienes compran un producto, sino quienes “compran” un modelo cultural. El mercado presenta productos y propone reglas para su uso. A través de la radio y básicamente de la televisión, intenta armar un mundo con significado. Es fundamental que los productos roten para motorizar las ganancias y con ello colaboran los medios de comunicación. En este sentido, la alianza entre el mercado y la TV se vuelve fundamental. Desde el punto de vista cultural, los programas y las publicidades con sus personajes y objetos logran posicionarse como un “otro parafamiliar”[footnoteRef:8]. A través del encendido permanente, la radio o la televisión producen un peculiar efecto de familiaridad resultante del contacto con determinadas voces o imágenes, y aun con los contenidos y textos a cargo de periodistas o conductores de programas. Se trata de una instancia nueva que aporta vivencia de familiaridad, aun de parentesco, debido a la sistemática presencia del personaje mediático en el hogar. El público no desconoce la ficción que implica esta “familiaridad”, pero eso no impide la generación de un vínculo de intimidad cercano al de amistad. Estamos frente a otro “parafamiliar” que contiene y acompaña y que, por supuesto, incide en la construcción de significados. Los medios construyen familiaridad, edifican un mundo reconocible. [footnoteRef:9] [8: El “otro parafamiliar” es un concepto que utiliza Eva Giberti en su libro Vivir en familia, para caracterizar a los medios de comunicación y su rol central en el marco de la familia y de la sociedad. ] [9: En este sentido llama particularmente la atención los modos familiares en que los niños- pero también los adultos- se refieren a los protagonistas de sus programas favoritos e incluso a conductores de programas que no están destinados a ellos exclusivamente. Es interesante observar el grado de comodidad que manifiestan los niños que concurren, por ejemplo, al programa Agrandaditos, a lo largo de los diálogos con el conductor, que funciona como un tío o un familiar cercano. ] Las publicidades aportan a la construcción de este mundo reconocible y común. Su mayor función es la de ser transmisoras de un conjunto de creencias. Desde el punto de vista cultural, los anuncios son los encargados de exponer modelos de conducta social vinculados con una economía de mercado. Así, se posicionan como guiías autorizadas para orientar el día tras día del “ciudadano-consumidor”. Por encima de su función primaria en el mundo económico, entonces, las publicidades cumplen una suerte de función educativa. Ellas no sólo marcan qué cosas se deben tener y cuál es el modo en el que deben usarse, sino que –implícita o explícitamente- avanzan sobre los por qué y para qué de cada apropiación. Es así como loa anuncios destinados a grandes o pequeños no sólo venden productos, sino que orientan respecto de actitudes frente a la vida, modos de convivencia, jerarquía de problemas y “paletas” de soluciones. Al igual que las películas o los programas de televisión destinados a los niños, los anuncios no sólo promocionan juguetes o explican cómo usarlos; ellos enseñan un modo de tener amigos, de comunicarse con los padres, de usar el tiempo libre y hasta de comprender los propios derechos.[footnoteRef:10] [10: Una experiencia registrada por las autoras durante un trabajo de campo resulta ilustrativa de esta idea. En un aula de cuarto grado se trabajaba el tema “Derechos de los niños” y la maestra preguntó “¿Cuáles son los derechos de los chicos?” Entre las respuestas surgieron afirmaciones tales como “A comer en Mc Donald’s cuando quiera” y “A tener unos rollers”.] Podemos decir, entonces, que la publicidad se suma a la función de “agenda-setting” que se asigna a los medios de comunicación y permite al mercado ubicarse en un rol importante dentro del proceso de socialización. Los medios construyen y seleccionan el universo de hechos y acontecimientos sobre los cuales la sociedad debate, se preocupa o reflexiona durante un período de tiempo determinado. Del mismo modo, a través de los anuncios, los programas infantiles y las tiras diarias, el mercado logra delimitar el mundo material y simbólico infantil durante un lapso temporal determinado. El mercado guioniza la vida infantil porque desde su discurso define qué es ser niño, qué es ser adulto, qué es lo que los chicos desearán, a qué jugarán, sobre qué charlarán, sobre qué discutirán o agradecerán a sus padres, qué compartirán con sus pares, qué pensarán, qué dibujarán, qué soñarán, qué pedirán a Papá Noel. Escribe un guión sobre el cual los chicos podrán improvisar, más o menos, según su creativiad o la motivación con la que cuenten, pero plantea la escena, el tema y la utilería. Así como al actor en plena escena dramática no se le ocurrirá desplegar sus mejores muecas burlescas, al niño difícilmente se le ocurrirá pedirle a Papá Noel un carro de rulemanes. Así como a comienzos y hasta mediados de este siglo el ecomundo de la infancia lo generaban la familia, la escuela y los pares, en la actualidad el mercado construye las fronteras del mundo infantil. ¿Qué podemos hacer? A lo largo de las páginas anteriores intentamos presentar las maneras en que el mercado y los medios de comunicación se instalan como nuevos agentes de socialización e inciden en los modos de construcción de las identidades infantiles. Esto no implica, sin embargo, que la escuela haya perdido su capacidad socializadora y formadora de conocimiento. Es por ello que el sistema educativo, desde el nivel inicial en adelante, puede proponerse encarar un proyecto que lleve a los niños a preguntarse y debatir sobre ese mundo construido por la “industria” de la cultura. Para ello, será necesario asumir las responsabilidades que como adultos tenemos en lo referido a este tema y asumir algunas actitudes procedimentales que favorezcan una mirada crítica sobre estos fenómenos. En primer lugar, es importante reconocer que los productos del mercado y los medios de comunicación son parte de la vida cultural infantil o juvenil y que, por tanto, es imposible negarlos. Tal como afirma Henry Giroux,[footnoteRef:11] muchas veces la escuela deja de lado la cultura popular por considerarla totalmente ajena a lo académico. Sin embargo, es fundamental que la institución educativa permita el ingreso de los productos de la industria cultural, tanto para hacer más significativo el aprendizaje como más crítico el consumo. [11: Giroux, Henry. Placeres inquietantes. ] En este sentido, es necesario que la escuela logre reposicionarse en el proceso de socialización valiéndose de sus potencialidades en el plano social y cultural. La comunicación cara a cara, el conocimiento personal de los niños o la interacción con la comunidad local son características sumamente valiosas con las que el mercado, los medios de comunicación o sus mensajes no pueden contar. Desde las salas y las aulas resultaría importante, entonces, poder: · Abrir un espacio al diálogo sobre consumos culturales. Generar momentos específicos de conversación, espacios de expresión o juego respecto de lo que los niños ven en televisión, sus actividades de tiempo libre, los juguetes que tienen o los juegos que realizan solos o en compañía de sus pares. La apertura de estos espacios no sólo ayudará a integrar críticamente el mundo extraescolar al aula, sino permitirá comenzar a conocer cuál es el sentido que los niños le otorgan a muchos productos de consumo. No se trata empero de dar entrada a los consumos infantiles para reproducir las prácticas que pueden realizar con ellos fuera de la escuela, sino de abrirles paso para problematizarlos. · Indagar, respetar y adecuarse al contexto sociocultural. Es indispensable que la escuela y los docentes conozcan un poco más de cerca la vida extraescolar de sus alumnos. Los consumos y los procesos de apropiación varían según los contextos. Es importante que los maestros no se propongan modificar los gustos de los más pequeños, sino ayudarlos a debatir sobre ellos. Suspender la valoración propia respecto de las prácticas de los niños es un procedimiento pedagógicamente legítimo que los docentes pueden aplicar a la hora de guiar una reflexión genuina sobre estos procesos. Desvalorizar “el mundo” de los pequeños no es una estrategia recomendable si lo que se pretende es abrir el diálogo. · Formar habilidades de consumo crítico. A través de diferentes estrategias, de acuerdo con las edades de los chicos, los adultos y la escuela tienen en sus manos la posibilidad de formar consumidores críticos. Programar el propio consumo sobre la base de sus necesidades y posibilidades; fundamentar gustos y preferencias a partir de juicios claros; reconocer y analizar estrategias de representación puestas en juego por los medios y el mercado o generar nuevos mensajes representativos de sus propios intereses, opiniones y necesidades, son algunas capacidades que pueden comenzar a formarse desde las salas de nivel inicial y profundizarse a lo largo de la escolarización. · Ampliar la oferta cultural. Ofrecer a los niños actividades, juegos y propuestas de entretenimiento alternativas que puedan complementar los consumos culturales estandarizados es otra de las funciones que podría encarar la escuela en su misión de reposicionarse en la cultura infantil. Los productos de la industria cultural muchas veces se caracterizan por la producción en serie y la homogeneización de temas, tipos de personajes, estilos de narración, situaciones de conflicto, etcétera. La escuela puede ofrecer otros productos culturales que acerquen a los niños hsata “otros mundos” que no son los que habitualmente aparecen en la televisión comercial o en los productos relacionados a ella. · Generar espacios para la expresión de nuevos mensajes y la producción de formas de entretenimiento propias. Más allá de fomentar la capacidad de problematizar los consumos, es pertinente que los niños puedan producir mensajes, juguetes o juegos propios. Los docentes podrán colaborar en esta tarea de encontrar formas nuevas a la vida cotidiana, formas más representativas de las realidades de los niños. Es habitual que, a la hora de producir, los niños y las niñas comiencen por lo ya conocido reproduciendo relatos, objetos o reglas. Pero es una actitud procedimental del docente no conformarse con la primera propuesta de producción que hagan sus alumnos. Retomar la tarea, generar un clima de trabajo donde reine la tolerancia, mantener un rol de guía y planificar con flexibilidad las jornadas ayudará a que los pequeños puedan expresarse de manera creativa. ¿Cuáles son los ejes a trabajar en el aula? Existen cuatro ejes que la escuela podría trabajar en pro de fomentar el diálogo, una formación crítica y la promoción de una cierta apertura de la oferta cultural. Se trata de ejes temáticos generales que podrían cruzar las líneas de acción recién bosquejadas. · Deconstrucción de estereotipos. La industria cultural habitualmente apela a visiones simplificadas de lo real para dar sentido a sus productos. Tanto los personajes de una serie de televisión como los muñecos de las jugueterías remiten a ciertos grupos sociales y ciertos modelos de vida, excluyendo a otros. Una muñeca rubia y delgada remitirá más fácilmente al mundo de las pasarelas que al del trabajo agropecuario. De allí que los docentes pueden intervenir proponiendo nuevas situaciones en las que se desestabilicen esos guiones premoldeados por los medios y el mercado. ¿Por qué las Barbies pueden ser sólo modelos, empresarias o princesas? ¿Qué pasará el día que los “Powers” se cansen? ¿Qué haría Max Steel si fuera a la escuela? ¿Por qué en la tele las nenas casi siempre juegan a las muñecas? ¿Podrían imaginar ser científicas o astronautas? ¿En qué se parecen esos personajes e historias a nosotros y a nuestra vida cotidiana? Son ejemplos de intervenciones que pueden ayudar a la deconstrucción de estos guiones. · Apertura de la agenda infantil. El modo de operar del mercado y los medios se asemeja al de desembarco comando (pero de productos). Las series televisivas o películas exitosas no sólo imponen sus cadenas de objetos sino sus temas, conflictos, deseos o preocupaciones. Así, en un momento determinado las chicas sólo quieren ver y ser como “Floricienta”, enamorarse de su “Conde” o cantar como “Bandana”. Es por ello que resulta importante que los docentes estén atentos a la multiplicidad de problemas y temas que afectan e interesan a cualquier individuo durante su tránsito por la infancia. Los miedos, las normas, los sueños postergados, los problemas de los padres, las debilidades, las tristezas, los esfuerzos, los deberes o los fracasos, son cuestiones que escasamente aparecen tematizadas en las pantallas, canciones o vidrieras. Frente a una propuesta homogénea del mercado, es la escuela quién debe lograr sacar a flote esa diversidad y particularidad local que la industria solapa. Los medios de comunicación les hablan “a todos los niños por igual”, mientras que la escuela le habla a Sofía, Carolina o Juan, en particular. · Trabajo con la memoria. Los medios y el mercado apuntan a la satisfacción inmediata, al consumo inminente. De allí que el presente adquiere suma importancia y genera en los niños deseos de vivir el hoy. La escuela puede alentar la mirada histórica que es sumamente desnaturalizadora. Pensar en lo que hacían los abuelos en el tiempo libre cuando eran niños, por ejemplo, no sólo ayudará a comprender ciertos cambios producidos a través del tiempo sino a encontrar alternativas a las formas de entretenimiento actual. · Generar espacios para la transmisión y circulación de valores compartidos por la comunidad. Más allá de la deconstrucción de estereotipos, la apertura de la agenda y el trabajo con la memoria, es importante que los niños puedan reconocer los valores que caracterizan a su comunidad y logren reforzarlos como parte de su identidad. Es habitual percibir que los medios de comunicación ponen en circulación ciertos valores o disvalores vinculados con las llamadas identidades globales. Los fans de determinadas bandas de música o los seguidores de programas de televisión conforman grupos más allá de los territorios reales y las fronteras. Que los niños de distintas partes del país deseen o consuman productos culturales similares no significa que los contextos en los que habitan no dejen huellas en su personalidad. La escuela es la institución que puede resaltar, junto con la familia, ciertas señas particulares que favorezcan el respeto por la diversidad cultural en una sociedad que, en principio, parece cooptada por las “grandes cadenas” y los capitales. Las formas de pensar de una sociedad cambian a lo largo del tiempo. De allí que las relaciones intergeneracionales –es decir, los vínculos entre niños y adultos que conviven en un mismo tiempo- no dependan tanto de las edades cronológicas como de las “visiones de mundo” que grandes y chicos hayan construido a lo largo de su socialización. A lo largo de este trabajo hemos analizado los modos en que los procesos de socialización infantil contemporáneos presentan diferencias sustanciales con los de generaciones anteriores, a partir de la presencia indiscutible de los medios de comunicación y del mercado como nuevos agentes de socialización. Estos nuevos agentes intervienen en los modos de construcción de la identidad infantil y crean visiones de mundo signadas por las reglas del consumo. Aquellas funciones socializadoras que estaban, décadas atrás, hegemonizadas por los adultos, por la escuela y por el Estado, son en la actualidad captadas por el mercado. Esto genera, sin lugar a dudas, un cambio fundamental en el rol que tanto los adultos como la escuela tienen como agentes de socialización. Pero, de ningún modo, implica abandonar la tarea que como padres, docentes o institución educativa nos compete en la tarea socializadora. La escuela puede trabajar sobre los medios y con los medios de comunicación. En este sentido, es importante reconocer la necesidad de un trabajo sobre la comunicación, en tanto modo de reflexionar acerca de los medios y acerca de nosotros mismos.