Rad je objavljen u Beogradu pod naslovom: Suzić, N. (2001). Interakcija kao vid učenja i poučavanja. Obrazovna tehnologija, 3-4, 27–48. Dr Nenad Suzić Filozofski fakultet Banjaluka INTERAKCIJA KAO VID UČENJA I POUČAVANJA REZIME Rad "Interakcija kao vid učenja i poučavanja" predstavlja svojevrstan uvod u interaktivno učenje. Autor se prvo bavi učenjem i poučavanjem kao pedagoškim fenomenima i interakcijom u kontekstu ovih pristupa. Slijedi analiza načina uključivanja učenika u grupe i razmatranje kriterija za optimalno formiranje malih grupa u okviru odjeljenja kao pedagoške cjeline. Dati su modeli za ujednačavanje grupa, kao i niz kriterija za formiranje ujednačenih i ad-hoc grupa. Suštinu i glavne pouke ovaj rad donosi u podnaslovu konstituisanje grupe. Radi se o teoretskim i praktičnim razradama uspostavljanja kvalitetnih pretpostavki interakcije u grupi, o gradnji emocionalne klime, grupne podrške i saradnje. U okviru deset radionica autor nudi nastavnicima i studentima konkretne metode i tehnike za konstituisanje grupe, za grupnu saradnju i podršku. Ključne riječi: interakcija, grupa, interaktivno učenje, konstituisanje grupe, breinstorming, radionice, homogene grupe, heterogene grupe Rad je objavljen u Beogradu pod naslovom: Suzić, N. (2001). Interakcija kao vid učenja i poučavanja. Obrazovna tehnologija, 3-4, 27–48. INTERAKCIJA KAO VID UČENJA I POUČAVANJA Da bi se ostvarila efikasna nastavna interakcija nužno je napustiti neke stereotipe dominantne u tradicionalnoj nastavi: docentnu poziciju nastavnika uz verbalnu dominaciju, predominantno memorijsko-reproduktivnu ulogu učenika, predominaciju frontalnog oblika rada i slično. Jedno istraživanje koje je provelo Britansko društvo za audio-vizuelna istraživanja je pokazalo da čovjek pamti: 10% onog što čita, 20% onog što čuje, 30% onog što vidi, 50% onog što vidi i čuje, 80% onoga što kaže i 90% onoga što jednovremeno kaže i radi (vidi Đorđević, 1998). Vidimo, dakle, da je verbalna i reproduktivna nastava na najnižem nivou efikasnosti. To znači da samo aktivnim radom učenika obezbjeđujemo efikasno učenje. Ne možemo sporiti određenu efikasnost tradicionalnoj nastavi, ali je bitno da smo shvatili njene ograničene domete. Ono što je dobro u toj nastavi ne treba odbaciti, ali je izvjesno da danas više nije dovoljno da učenici mirno sjede u klupama, pažljivo slušaju i čekaju da im nastavnik dā šansu da reprodukuju ono što su čuli ili naučili. Od teoretskog pristupa ili nastavne koncepcije zavisi motivacija učenika i efekti koji se učenjem ostvaruju. O tome govori sljjedeća tabela. Najznačajnije teoretske koncepcije učenja i motivacije: Učenje Bihejvioristi Kognitivisti Vidljive promjene u ponašanju Sticanje informacija, reprezentovanje i obnavljanje Zadovoljavanje potreba i razvijanje humanih potencijala Interakcija sa fizičkim i socijalnim okruženjem Motivacija Pozitivno i negativno pojačanje (npr. upotreba nagrade) Očekivanje uspjeha i istorija uspjeha-neuspjeha želja za ostverenjem samoaktualizacije želja za razrješenjem kognitivne disonance Humanisti Predstavnici razvojnog pristupa (Abrami et al., 1995, str. 10) Očigledno je da ni jedan od navedenih pristupa ne možemo zaobići ako želimo ostvariti efikasnu nastavnu interakciju. Filip Eibrami sa saradnicima analizira koji su to uslovi potrebni da se ostvari efikasna nastava i ističe sljedeće: 1) učenikovo strukturisanje sadržaja (nastavnik ponudi učenicima model strukturisanja), 2) učiniti informacije značajnim (Abrami et al., 1995, 1 Rad je objavljen u Beogradu pod naslovom: Suzić, N. (2001). Interakcija kao vid učenja i poučavanja. Obrazovna tehnologija, 3-4, 27–48. str, 13). Ovi uslovi se mogu obezbijediti uz grupnu saradnju i podršku. U istom radu nalazimo tvrdnju da se grupa može upotrijebiti za promjenu individualnih očekivanja u pogledu uspjeha učenja. Na primjer, izvešćemo dokaze da svaka grupa ima jednaku šansu za uspjehom (ibidem, str. 14). Za učenike su vrlo važni stavovi njihovih vršnjaka, tako da se grupa i rad u grupi nameću kao poseban pedagoški izazov. Kako formirati grupe učenika u razredu, kako odrediti ili formirati parove? Kako stvoriti optimalne radne pretpostavke, optimalnu saradnju i emocionalnu klimu? To su pitanja na koja moramo odgovoriti ako želimo ostvariti optimalne pretpostavke za interaktivno učenje u školi. Tukmen i Xensen nalaze pet faza kroz koje prolazi svaka grupa. 1) Formiranje: Interakcije su površne, članovi se međusobno upoznaju tražeći sličnosti da se približe. 2) Grmljavina - usaglašavanje (storming): Faza konflikta i konfrontacija. Pojedinci nastoje pokazati svoju individualnost, učvrstiti svoj status u grupi i uticati na grupne odluke. Učenici moraju naučiti da svoje mišljenje iznesu jasno i da pažljivo saslušaju ostale. Kada učenici razriješe konflikte i razviju smisao za istinu, oni su zreli da cijene drugog. Sada shvataju grupne ciljeve i norme i način njihovog uspostavljanja, čak i one koje definiše nastavnik. 4) Ostvarivanje: Visoka je produktivnost. Članovi se fokusiraju na svoje ciljeve i grupne dužnosti. 5) Završavanje: Ova faza je kratka. Zaključivanje o kompletiranju grupnih zadataka, o dobiti učenika pri radu na akademskom postignuću i zajedničkom učenju (Tuckman and Jensen, 1977). Da bi adekvatno formirao grupe, nastavnik treba, kako pokazuje naše iskustvo, imati u vidu slijedeće pretpostavke: 1. 2. 3. 4. 5. 6. konstituisati grupe, analizirati odnos grupe i cilja rada, riješiti pitanje vođstva (organizacije) grupe, ostvariti didaktičke pretpostavke za rad u grupi, pripremiti i pratiti interakciju u grupama, valorizovati, zajedno sa učenicima, aktivnosti u grupi i postignuće. Konstituisanje grupe • Podijeliti razred u grupe. 2 3) Normiranje: Rad je objavljen u Beogradu pod naslovom: Suzić, N. (2001). Interakcija kao vid učenja i poučavanja. Obrazovna tehnologija, 3-4, 27–48. • • • • Podijeliti uloge u grupama. Ostvariti interakciju među članovima u svakoj grupi. Odabrati i primijeniti adekvatnu tehniku za ostvarivanje. povjerenja i saradnje u grupi. Analizirati funkcionisanje grupe. Grupa i cilj rada • • • • • • • • Nastavnik treba saznati (istražiti) ciljeve učenika. Uspostaviti vezu između pojedinačnih ciljeva učenika i ciljeva grupe. Nastavnik treba saznati (istražiti) kako učenici vide doprinos odjeljenja kao grupe ostvarenju njihovih individualnih ciljeva. Potrebno je stvoriti opšte kolektivno raspoloženje da se cilj ostvari (Milan mora naučiti matematiku za trojku - sav razred ima taj cilj - formira se mala grupa za instrukcije ili vježbe). Nužno je da nastavnik češće režira grupni izbor zadataka rada tako da to izgleda kao slobodni izbor učenika ili grupe. Obezbijediti visoku privlačnost zadatka - dinamičan nov i cijenjen zadatak. Pozabaviti se stavovima učenika o gradivu i nastavnom predmetu. Planiranje rada je specifično (podijeliti svoju “planersku” i “organizatorsku” ulogu sa učenicima). Cilj učenja ne smije biti koncipiran tako da ga može osvojiti samo jedan (ili nekolicina) učenik. Cilj mora biti atraktivan za sve. Vođstvo grupe • • • • • • • Svaki učenik treba da prođe vježbe u rukovođenju i organizaciji grupe (više uloga). Sve učenike treba osposobljavati za demokratiju. Učenike sklone vođstvu obučiti da budu vođeni, da prihvataju odluke grupe. Nastavnik može istovremeno biti član više grupa ili član učeničkog kolektiva. Izbjegavati dugotrajno zadržavanje uloge vođe kod jednog člana grupe. Vođenje grupe prilagoditi cilju grupne aktivnosti i grupnoj interakciji. Autokratsko, demokratsko i laissez-faire vođstvo kombinovati po potrebi. 3 Rad je objavljen u Beogradu pod naslovom: Suzić, N. (2001). Interakcija kao vid učenja i poučavanja. Obrazovna tehnologija, 3-4, 27–48. Didaktička organizacija rada u grupi • • • • • • Nastavnik treba zadatak-gradivo interakcijski razraditi - od pojedinačnog ka grupnom i obratno. Laka i jasna podjela zaduženja na gradivu. Raditi korak-po-korak ili sekvencu po sekvencu gradiva. Sekvence gradiva moraju biti takve da ih svi učenici moraju savladati; za napredne i nadarene učenike posebni zadaci za domaći rad. Modelovati koedukaciju - ne dozvoliti da bolji učenici rade za slabije, nego ih uputiti da jedni drugima pokažu kako će sami raditi. Takmičenje u grupi nije poželjno, a ako se odjeljenje dijeli u male grupe, kontrolisati negativne aspekte takmičenja i surevnjivosti, isključivosti, kompeticije i slično. Interakcija u grupi • • • • • • Pratiti socijalne interakcije u grupi-odjeljenju nekompatibilne sa zadatkom rada, dinamikom u grupi i životom u školi. Dodjela posebno pripremljenih uloga ili samostalna podjela uloga među učenicima. Obratiti pažnju na interpersonalne odnose učenika u kolektivu te stimulisati pozitivne interakcije - u tu svrhu koristiti prostor i raspored sjedenja i podjelu radnih uloga. U grupi posebno pratiti položaj introvertiranih i učenika koji imaju izvjesnih problema u socijalnoj komunikaciji. Zaštiti nestabilne ili psihotraumatizovane učenike, pomoći im oprezno i vrlo selektivno. Stalno pratiti sociogramsku sliku odjeljenja i prilagođavati grupne interakcije ostvarenju postavljenih ciljeva. Valorizacija grupnih aktivnosti i postignuća • • • • U vrednovanju učinka grupe često je važnije ostvariti (interaktivnu) grupnu aktivnost nego gradivo završiti u datom roku. Grupa treba da vrednuje postignuće, analizira proces učenja, svoja osjećanja pri tome, kvalitet interakcije i napredak u svemu tome. Naučiti učenike da grupno vrednuju ostvareno: šta popraviti, gdje su najbolja ostvarenja, koliko se napredovalo, ukupna vrijednost postignutog. Ne treba svaku radnju pojedinca iskazati pred odjeljenjem, niti je vrednovati - pustiti da djelo govori za sebe. 4 Rad je objavljen u Beogradu pod naslovom: Suzić, N. (2001). Interakcija kao vid učenja i poučavanja. Obrazovna tehnologija, 3-4, 27–48. • • Psihotraumatizovanog učenika vrednovati kao i ostale, bez bolećive popustljivosti, ali mu pomoći u aktivnosti ili radu na gradivu; ovo vrednovanje izostaviti ako bi imalo kontraefekte. Posebna pohvala i podsticanje za nestabilne ili psihotraumatizovane učenike ne znači da oni imaju privilegiju u kriteriju vrednovanja, već to znači da mu se daje socijalna podrška i socijalna promocija kao pomoć. Letimičnim pregledom navedenih pretpostavki za efikasan rad grupe, mogao bi se steći dojam da se u grupnom radu mogu realizovati samo sadržaji izvan nastavnog plana i programa, ili samo rijetke teme iz nastavnog plana i programa. Praksa je pokazala da se sve ove pretpostavke mogu ostvariti i u nastavi, a da se grupni rad efikasno ostvaruje ako se startuje od samog izbora nastavnih sadržaja. Kako pomiriti slobodan izbor učenika i determinisanost koju sa sobom nosi nastavni plan i program. Naime, postavlja se pitanje koliko je opravdano “nametnuti” određene sadržaje? Poznato je da djeca nemaju ništa protiv toga da im se ponudi igra, sadržaj ili uloga, ukoliko je to “nametanje” izvedeno na prihvatljiv način. Teoretičari su analizirali ovaj problem. Xonsonovi su našli da je produktivnost grupe veća kada članovi grupe dijele zajednički, kooperativni cilj, nego kada ostvaruju vlastiti cilj (Johnson and Johnson, 1989). Nenad Havelka o tome kaže: “Svaka prinuda - bilo da proizilazi iz prirodnih zakona i zbivanja ili iz različitih socijalnih izvora - predstavlja izazov čovjekovoj težnji ka kompetentnosti” (Havelka, 1980, str. 53). U prirodi prinude je negativna motivacija, ali je izvjesno da djeca rado podnose prinudu u situaciji kada prihvataju pravila igre. Dječiji kolektiv ili grupa neće podnositi pojedinca koji krši pravila igre i kvari igru. Tu vrstu prinude Havelka naziva socijalni pritisak. “Dok prinuda uglavnom počiva na “negativnoj” motivaciji (na izazivanju potrebe da se izbjagne kazna), dotle pritisci po pravilu u prvi plan stavljaju “pozitivnu” motivaciju (podstiču aspiracije na pohvalu, nagradu)” (ibidem, str. 54). Socijalni život djece i odnosi koje oni uspostavljaju u neformalnim grupama vršnjaka, u školi i svome razredu, u porodici ili drugim okolnostima, bitno determinišu njihovo buduće shvatanje društva i društvenih (socijalnih) odnosa. Školska interakcija je pedagoški najdostupnija i najpodesnija za modelovanje, za organizovano socijalno progresivno oblikovanje. Kada svrsishodnost interakcije za nove generacije dostigne stepen zajedničkog cilja pri radu u vaspitno-obrazovnim grupama, možemo reći da smo stvorili optimalnu pedagošku klimu za formiranje socijalno zdravih ličnosti. U ovom radu se dalje posvećujemo pitanjima kao što su: kako stvoriti zdrave odnose u grupi, kako formirati grupe i socijalno produktivnu 5 Rad je objavljen u Beogradu pod naslovom: Suzić, N. (2001). Interakcija kao vid učenja i poučavanja. Obrazovna tehnologija, 3-4, 27–48. promociju u grupi, kako izbjeći nezdravu konkurenciju ili kompeticiju, kako ostvariti pedagoški najoptimalniju instrukciju... 6 Rad je objavljen u Beogradu pod naslovom: Suzić, N. (2001). Interakcija kao vid učenja i poučavanja. Obrazovna tehnologija, 3-4, 27–48. UKLJUČIVANJE UČENIKA U GRUPU Razred broji obično oko 30 učenika. Taj broj u našim školama varira od 20 do 40 učenika, zavisno od uslova i organizacionih pretpostavki u kojima škole rade. Podjela razreda na male grupe dovodi učenike u relativno ravnopravnu poziciju jer tada pod jednakim uslovima radi i razred od dvadeset i razred od četrdeset učenika. Postavlja se pitanje kako razred podijeliti u male grupe i koji su kriteriji za formiranje tih grupa. Osnovni kriteriji su: • heterogenost ili homogenost grupe, • ad-hoc grupe. Heterogene grupe su one čiji članovi se razlikuju po prethodnom postignuću, po sposobnostima ili nekom drugom kriteriju. Heterogenost grupe uvijek zavisi od postavljenih ciljeva rada. Najčešći razllog za formiranje heterogenih grupa je ujednačenost među grupama. Da bi grupe bile ujednačene po uspjehu, biraćemo u svaku grupu po jednog od nekolicine najuspješnijih u razredu i po jednog ili dva najmanje uspješna u razredu i tako redom. Jedan takav model daje Slavin (Slavin, 1986). Metod uključivanja učenika u različite timove SEKCIJA UČENIK Lisa Visokih Tracy performansi Leeann Kapil Yair Janik Joelle Heather Brain Rachel Srednjih Adam performansi Avi Candice Hamon Derek Peter Natalie Niskih Carol performansi Ravi Shanjn Michael Larry RANG 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 TIM/GRUPA A B C D E E D C B A . . A B C D E E D C B A 7 Rad je objavljen u Beogradu pod naslovom: Suzić, N. (2001). Interakcija kao vid učenja i poučavanja. Obrazovna tehnologija, 3-4, 27–48. Rang u koloni tri određuje nastavnik: na osnovu testa, na osnovu vlastite procjene ili usmene provjere, na osnovu ukupnog postignuća učenika ili na osnovu nekog drugog kriterija. Učenike ćemo uključiti u grupu tako što uzimamo prvog od najuspješnijih i poslednjeg od najmanje uspješnih. Zatim se iz centra uzmu dva učenika, prvi od sredine naviše i prvi naniže. Sada je gotova prva grupa. Slijedi isti princip razvrstavanja za preostale učenike. Kako smo vidjeli u Slavinovom primjeru, on je dva srednja učenika izostavio da bi dobio pet grupa po četiri člana, a ova dva učenika se mogu priključiti nekoj od grupa ili raditi na organizaciji rada, kao moderatori, bilježnici, mjerači vremena ili obavljati neku drugu funkciju. Ako se obrađuje novo gradivo u kome bi ta dva učenika trebalo da uče kao članovi grupe, onda ih treba uključiti u rad dviju grupa koje odabere nastavnik. Uz ovaj kriterij ranga po dostignuću, nastavnik može primijeniti i druge kriterije uključivanja učenika u grupu: boja kože, rod, nacija, opremljenost materijalima za učenje i slično. Jedan od kriterija za heterogenost grupe može biti i uzrast. To je model u kome stariji učenici pomažu mlađima u radu na gradivu. Međutim, za našu praksu ovo nije uobičajeno jer su naši razredi već ujednačeni po uzrastu. Ovo je podesan kriterij kada se formiraju grupe za rad u slobodnim aktivnostima ili sekcijama. Homogene grupe su one koje su sastavljene od članova sa istim ili približno jednakim svojstvima. Homogene grupe formiramo u zavisnosti od pedagoških potreba ili ciljeva koje želimo ostvariti. Na primjer, ako se ispred škole upućuje ekipa učenika na takmičenje sa drugim školama, nastavnik će izabrati samo najuspješnije učenike u datoj oblasti. Homogene grupe se mogu formirati i u istom razredu, zavisno od sadržaja na kojima se radi i uloga koje treba ostvariti pri obradi gradiva. U Slavinovom primjeru grupe bi se formirale po rangu: prva četiri u rangu čine prvu grupu, slijede iduća četiri učenika i tako redom. Grupa formirana od najsposobnijih bi dobila najteži zadatak u radu na gradivu, a poslednja grupa bi dobila najlakši zadatak. To je moguće uraditi na nekim specifičnim sadržajima ili u slučaju kada će uslijediti rotacija grupa. Kod rotacije grupa, najteži dio gradiva radi prva grupa, zatim oni poučavaju drugu grupu, pomažu im da savladavaju isto gradivo i tako redom. Na taj način se obezbjeđuje koedukacija po nivoima. Učenici najbližeg nivoa pomažu onima do sebe. Ovo ima posebne prednosti jer se pretpostavlja da će učenici najlakše poučavati svoje vršnjake i osjetiti način efikasnog prenošenja gradiva kao i specifične probleme i prepreke koje moraju biti savladane pri uspješnom učenju. 8 Rad je objavljen u Beogradu pod naslovom: Suzić, N. (2001). Interakcija kao vid učenja i poučavanja. Obrazovna tehnologija, 3-4, 27–48. Homogene grupe se često formiraju u sportskim i slobodnim aktivnostima, u raznim projektima ili programima u školi. Homogenost je kriterij koji nastavnik primjenjuje kada procijeni da će na taj način ostvariti pedagoški optimum u radu sa učenicima. U okviru razmatranja pitanja o homogenosti grupa potrebno je objasniti neke aspekte ujednačavanja grupa. Naime, često će se heterogene grupe formirati sa ciljem da se izvrši međusobno ujednačavanje grupa, kao u Slavinovom primjeru. Kriteriji ujednačavanja grupa mogu biti mnogobrojni: školske ocjene, uspjeh na testu, sposobnosti, radne navike, udaljenost od škole, dob, pol, socijalni i materijalni status i drugi kriteriji. Ujednačavanje učenika unutar grupe je podudarno sa pojmom homogenosti grupa. Ad - hoc grupe se formiraju u situacijama kada nije važno da li će grupe biti ujednačene, odnosno homogene ili heterogene. Jedan od takvih pristupa je razvio Kagan (Kagan, 1990) pod nazivom "Misli - upari - podijeli"(Vidi Radionicu br. 10 u idućem podnaslovu). Na istom principu je Filip Eibrami sa saradnicima razvio zanimljivu tehniku (Abrami et al, 1995). Unutar - izvan kruga Korak 1: Svi učenici uzimaju broj 1 ili 2, na smjenu. Korak 2: Pozovite sve učenike sa brojem 1 da naprave krug u sredini razreda tako da se licem okrenu van. Korak 3: Pozovite sve učenike sa brojem 2 da stanu licem prema učenicima sa brojem 1. Sada imamo dva kruga gdje svako dijete gleda u lice svoga para. Korak 4: Otvorite dijalog po modelu: "Reci svome partneru nešto o svojoj omiljenoj životinji (o hrani, hobiju, boji ...)" Korak 5: Partneri izmjenjuju svoje odgovore. Korak 6: Nakon završetka Koraka 5, recite učenicima neka se pomaknu tri koraka udesno (vanjski krug) i da stanu licem u lice prema novom partneru. (Abrami et al, 1995, str. 169) Nakon šestog koraka, nastavnik može zatražiti od učenika da sami nađu one sa kojima se podudaraju, ili sa kojima nalaze zajedničke interese da bi formirali grupu za dalji rad. 9 Rad je objavljen u Beogradu pod naslovom: Suzić, N. (2001). Interakcija kao vid učenja i poučavanja. Obrazovna tehnologija, 3-4, 27–48. Jedan od načina formiranja ad-hoc grupa je upotreba brojeva. Na primjer, ako je u razredu 30 učenika, a želimo formirati pet grupa po šest članova, tražićemo da učenici po redu izgovaraju brojeve od jedan do šest. Prvi učenik kaže jedan, drugi učenik kaže dva, i tako redom. Nakon šestog učenika, počinjemo ponovo sa jedan. Sada tražimo da svi oni koji su izgovorili jedan zauzmu mjesto prve grupe, dva druge i tako redom. Dobili smo, dakle, pet grupa sa po šest članova. Za ovo možemo koristiti i boje ili kartončiće sa datim oznakama. Kod formiranja ad-hoc grupa najčešće je važno da se grupe brzo formiraju i da se ne gubi vrijeme na ujednačavanju ako ono nije značajno za dalji rad i uspjeh učenika. Može se desiti da u toku istog časa i nekoliko puta formiramo ad-hoc grupe, ili da ad-hoc bude samo nadomjestak za već ustaljeni rad u ujednačenim ili heterogenim grupama. 10 Rad je objavljen u Beogradu pod naslovom: Suzić, N. (2001). Interakcija kao vid učenja i poučavanja. Obrazovna tehnologija, 3-4, 27–48. KONSTITUISANJE GRUPE Kooperativno učenje u svojoj definiciji sadrži interakciju koja se najefikasnije ostvaruje u grupi. "Kooperativno učenje je jedna interaktivna strategija u kojoj učenici rade zajedno u grupama koje su pažljivo formirane s ciljem da obezbijede pozitivnu unutrašnju zavisnost" (Abrami et al, 1995, str. 1). Ova pozitivna unutrašnja zavisnost je vezana sa individualnim interesom, tako da su učenici odgovorni za učenje i doprinos u realizaciji grupnog zadatka. Interaktivno učenje podrazumijeva upravo ovu saradnju pojedinca sa drugim osobama pri učenju. Tradicionalna nastava je orijentisana na reproduktivnost i podržava razvoj memorijskih kognitivnih struktura. Ovakav način rada je zanemarivao ili gušio razvoj interpersonalnih i intrapersonalnih sposobnosti ličnosti, kao bitnih uslova slobode pojedinca u savremenoj civilizaciji. Analizirajući mnogostruke ljudske sposobnosti Hauard Gardner klasifikuje sedam područja u kojima se one prepoznaju: verbalno-lingvističko, logičko-matematičko, vizuelno-prostorno, tjelesno-kinestetičko, muzičko-ritmičko, interpersonalno i intrapersonalno. U okviru interpersonalnih sposobnosti Gardner razlikuje: davanje povratne informacije, predosjećanje tuđih osjećanja, kooperativno učenje, komunikacija "oči u oči", sposobnost razumijevanja, podjela rada, umijeće saradnje, primanje povratnih informacija, osjećanje tuđih pobuda i grupni projekti (Ramos - Ford and Gardner, 1991). Uzmimo samo neke od ovih sposobnosti iz Gardnerove liste, na primjer, podjelu rada i umijeće saradnje, i vidjećemo da je tradicionalna nastava zanemarivala razvijanje ovih sposobnosti. U interaktivnom učenju se razvijaju upravo te sposobnosti. Koja su obilježja interakcije u grupi. Šeren ističe osam ovih obilježja: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Traži se znanje i iskustvo svakog pojedinca. Finalni produkt je kolektivni a zavisi od doprinosa svakog pojedinca. Rad na zadatku podrazumijeva diskusiju i izbor. Ne postoje ispravni ili krivi odgovori, pitanja su otvorena i zatvorena i postoji više načina za pronalazak odgovora. Zadatak uključuje višestruke vidove ekspresije, stilove učenja i sposobnosti. Svaki pojedinac dobija vrijeme da generiše i pripremi svoje ideje. Rad na zadatku podrazumijeva slušanje drugih i ugradnju pojedinačnih doprinosa. Nastavnik dijeli odgovornost sa učenicima (Sharan, 1990). 11 Rad je objavljen u Beogradu pod naslovom: Suzić, N. (2001). Interakcija kao vid učenja i poučavanja. Obrazovna tehnologija, 3-4, 27–48. Interakcija je preduslov za razvijanje interpersonalnih kvaliteta ličnosti. Da bi se ostvarila kvalitetna interakcija nužno je konstituisati razred kao grupu, a u okviru razreda male grupe ili timove koji će ostvariti interaktivnu i kvalitetnu saradnju pri učenju. • • • • • • • Za efikasnu interakciju nužno je: pravilno formirati male grupe, podsticati pozitivnu međuzavisnost članova, podržati individualnu uključenost, razvijati interpersonalne i kognitivne sposobnosti, stvoriti povoljnu emocionalnu klimu, analizirati i vrednovati rad i efekte grupnog rada, odabrati adekvatne metode interaktivnog učenja. Ovdje smo pripremili deset tehnika i procedura koje doprinose konstituisanju grupe kao radne cjeline, bilo da se radi o maloj grupi ili odjeljenju kao cjelini. Razred se često dijeli u male grupe koje traju dok se zadatak ne završi. Ove grupe mogu biti povremene i trajne. Moguće je da se u toku istog radnog dana ili čak jednog časa razred dijeli u male grupe po dva ili više kriterija. Moguće je, takođe, da isti sastav malih grupa ostane i nekoliko nedjelja. Sve će zavisiti od zadatka i cilja koji treba ostvariti. U pravilu se ostvaruju oba: i akademski ciljevi (postignuće) i socijalni ciljevi ( ja-identitet, grupni identitet, kooperacija). Filip Eibrami sa saradnicima ističe dva načina za efikasnije učenje: 1) učenikovo strukturisanje sadržaja (nastavnik ponudi učenicima model strukturisanja), 2) učiniti informacije značajnim (Abrami et al, 1995, str. 14.). Istraživanja su pokazala da se ovi ciljevi efikasnije ostvaruju u grupnoj vršnjačkoj saradnji. Kada nastavnik ponudi učenicima model strukturisanja nastavnih sadržaja, učenici će ga lakše shvatiti i primijeniti ako ga analiziraju u maloj grupi, ako jedan drugome iznesu viđenje situacije i svoje ideje za efikasan rad. Ovo je ujedno i način osamostaljivanja učenika, osposobljavanje za učenje, samostalan rad i rad u grupi. Osim toga, za učenike će nastavni sadržaji i rad na njima postati mnogo značajniji ako je to značajno i za njihove vršnjake. Da bi grupa ostvarivala ove svoje funkcije, nužno je koristiti se procedurama i tehnikama za pospješivanje grupne interakcije. Istraživanja su pokazala da grupni zadaci moraju biti strukturisani tako da njihovo ostvarenje podrazumijeva individualni doprinos. Slavin (1983) je našao da grupni produkt bez utvrđivanja individualnih doprinosa ne pojačava individualno učenje. Ovaj individualni doprinos mora biti posebno dizajniran jer nalazi Koenovog istraživanja pokazuju da grupni zadaci koji se rješavaju uzajamnom pomoći učenika tendiraju tome da slabiji učenici postaju zavisni 12 Rad je objavljen u Beogradu pod naslovom: Suzić, N. (2001). Interakcija kao vid učenja i poučavanja. Obrazovna tehnologija, 3-4, 27–48. od jakih (Cohen, 1994). Razlog za posebno dizajniranje individualne uključenosti u ostvarivanje grupnih ciljeva je i tzv. "Ririgelmanov efekat". Ririgelman je našao dva razloga zbog kojih grupa ne maksimira rezultate na adekvatnim zadacima: 1) pojedinci imaju teškoće pri kombinovanju svojih napora da ostvare punu produktivnost i 2) ljudi se ponekad snažnije zalažu kad rade za sebe nego za grupu i tako pojedinačno više ostvare nego u grupi (Vidi kod Abrami et al, 1995, str. 23) Teškoće pojedinca pri uključivanju u grupni rad i vrijeme izgubljeno pri tome neki psiholozi nazivaju "socijalno dangubljenje" (Latane, Willarrs, and Harkins, 1979). Harkins smatra da efekat "socijalnog dangubljenja"može biti riješen kada doprinos svakog pojedinca bude jasno definisan (Harkins, 1987). Tehnike konstituisanja grupe koje dajemo u ovom tekstu rješavaju probleme Ringelmanovog efekta i još neke probleme u radu malih grupa. Da bi grupa funkcionisala kao segment odjeljenja i kao cjelina i da bi u njoj pojedinac osjetio maksimum svoje angažovanosti i afirmacije, nužno je ostvariti emocionalno povoljnu klimu unutar grupe i u razredu kao većoj grupi. Leiten i Darli su otkrili da individue prilikom pridruživanja grupi mogu smanjiti svoju personalnu odgovornost ili potisnuti svoja osjećanja (Latane and Darley, 1970). Neke tehnike konstituisanja grupe se bave upravo problemom osjećanja i uključenosti pojedinaca u rad grupe. Na primjer, u radionici "Srodne duše" koristi se "termometar stavova" na kome učenici iskazuju svoju "zagrijanost" za dati stav ili tvrdnju. Na sličan način se radi u radionici "Osjećanja i gradivo" gdje se osjećanja učenika direktno ugrađuju u rad na gradivu. Grupe mogu biti homogene ili heterogene po više kriterija, posebno po kriteriju sposobnosti. Bez obzira da li su grupe homogene ili heterogene, cilj konstituisanja grupe je postići maksimalnu kohezionost u odnosu na dati zadatak ili cilj rada. Individualna angažovanost pojedinaca u radu na zadatku ne mora biti podjednaka ali se harmonija tih doprinosa može uklopiti u rad grupe tako da čini koheziju, da koheziono daje maksimum. Kartrajt je našao da kohezione grupe tendiraju: 1) da zadrže članove koji povećavaju vjerovatnost da će grupni ciljevi biti ostvareni, 2) da imaju bolju participaciju svojih članova, 3) da redukuju anksioznost i ostvare viši nivo samocijenjenja i da su osnov sigurnosti za svoje članove, 4) da pokažu više razumijevanja, prihvatanja i intimnosti, 5) da ostvaruju bolji razvoj, slobodnije izražavanje i rješavanje konflikta (Cortwright, 1968). Ukoliko učenike naviknemo da dinamično sarađuju u različitim malim grupama, postići ćemo da se oni sve više osjećaju u odjeljenju kao svojoj "maloj" grupi. Tradicionalna nastava je zanemarivala kooperativne efekte učenja. Ona nije razvila odgovornost za izgradnju interpersonalnih sposobnosti. Eimzovo 13 Rad je objavljen u Beogradu pod naslovom: Suzić, N. (2001). Interakcija kao vid učenja i poučavanja. Obrazovna tehnologija, 3-4, 27–48. istraživanje je pokazalo da tradicionalno školski obrazac vodi konkurenciji i isključivosti individualne kompetencije, a da kooperacija i interakcija vode radu i pojačanom naporu na ostvarivanju zadataka. On je istraživao model kojim se mjere efekti kooperativne, kompetitivne i individualističke ciljne strukture u razvoju, u odnosu na stavove i emocije đaka. Dobio je sljedeće razultate: • kompetitivna ciljna struktura rezultira vjerovanjem učenika da su efekti učenja zavisni u prvom redu od personalnih sposobnosti, • kooperativna ciljna struktura rezultira đačkim vrednovanjem rezultata učenja kao posljedica napora (Ames, 1984). Ako se podsjetimo na Ajnštanove riječi "Ni talenat, ni rad, koliko karakter" i ako znamo da pod karakterom on podrazumijeva istrajnost ili perzistenciju, postaje jasno da je razvijanje interaktivnog učenja svojevrsna nužna prekretnica današnjeg sistema školovanja. Prošao je period obrazovnog enciklopedizma, period u kome se cijenilo znanje koje će čovjek naizust izreći. Danas su mnogo cijenjeniji stručnjaci koji se znaju koristiti informacijama i medijima, koji će u kratkom roku pronaći informaciju, upotrijebiti je u datoj situaciji i opet pohraniti ili uskladištiti u biblioteci, računaru ili nekom pogodnom mediju. Nova tehnološka i naučna otkrića danas postaju, zahvaljujući internetu i savremenim medijima, gotovo istog momenta dostupna širokoj populaciji korisnika u svijetu. To po sebi govori koliko su tradicionalni nastavni obrasci preživjeli. Iz toga, ujedno, vidimo i pravac kojim savremena škola mora ići. U prvi plan se, očigledno, postavlja sposobnost komunikacije, razmjene i upotrebe informacija. Na mnogim univerzitetima savremenog svijeta se danas studira savremena komunikacija, a visokoobrazovni profesionalci sa diplomama komunikoloških usmjerenja postaju sve više traženi. Nemoguće je da škola osposobi učenike za savremenu komunikaciju a da istovremeno zadrži docentne obrasce nastave u kojima nastavnik "servira" znanje a učenik sluša, izvršava naloge i reprodukuje. Onoga koga želimo naučiti da pliva, moramo "gurnuti" u vodu. Da bi savladali modernu komunikaciju, učenici treba da stupe u interakciju sa vršnjacima, sa medijima ili izvorom informacija i sa nastavnikom koji je i scenarista i režiser , ali i akter ovog procesa. Kada govorimo o tradicionalnoj nastavi, podrazumijevamo u prvom planu savlađivanje programskih zahtjeva ili postignuća. Šta bi bilo interaktivno učenje u odnosu na tradicionalnu nastavu? Da li je to nešto radikalno novo, nešto što isključuje tradicionalnu nastavu ili je samo nadograđuje. Da bismo razjasnili te relacije, nužno je definisati pojam interaktivnog učenja. Interaktivno učenje je proces koji rezultira relativno permanentnim 14 Rad je objavljen u Beogradu pod naslovom: Suzić, N. (2001). Interakcija kao vid učenja i poučavanja. Obrazovna tehnologija, 3-4, 27–48. promjenama u razmišljanju i ponašanju koje nastaju na osnovu iskustva, tradicije i prakse ostvarene u socijalnoj interakciji. Kako vidimo iz ove definicije, interaktivno učenje je nadgradnja tradicionalnoj nastavi. Xonsonovi su istraživali proces sticanja povjerenja u grupi. U traganju za odgovorima iz ove sfere skicirali su odnos tri pretpostavke: a) pozitivnu kooperaciju, b) promotivnu interakciju i v) postiguće. Rezultate kooperacije su prikazali u sljedećoj shemi. Rezultati kooperacije: međuzavisnost između pozitivne kooperacije, promotivne interakcije i postignuća. Pozit ivn ak oo ozitivna P in t Napor koji vodi postignu}u Pozitivne veze Psiholo{ko prilago|avawe Socijalna kompetencija Po ziti ija vna interakc Poz itivna kooperacija (Johnson and Johnson, 1989) 15 kc ra te Pozitivna in ija ija ac r pe cija ak er Po eracija koop vna ti zi Rad je objavljen u Beogradu pod naslovom: Suzić, N. (2001). Interakcija kao vid učenja i poučavanja. Obrazovna tehnologija, 3-4, 27–48. Iz ove sheme uočavamo da se interaktivno učenje zasniva na postignuću, pozitivnim vezama među individuama i postizanju socijalne kompetencije u procesu psihološkog prilagođavanja. Kako vidimo, radi se o modelu znatno širem od memorijsko-kognitivističkog pristupa dominantnog u tradicionalnoj nastavi. Realizacija interaktivnog učenja u praksi podrazumijeva primjenu drugačijih postupaka i metoda u nastavnoj praksi. Već sam uvid u deset tehnika i procedura za konstituisanje grupa govori o specifičnosti primjene interaktivnog učenja u praksi. Prednost svih ovih tehnika je što se mogu ugraditi u postojeću nastavnu praksu. Dakle, one ne zahtijevaju radikalan raskid sa trdicionalnom nastavom, nego se upravo naslanjaju na postignuće kao najbolju dimenziju te nastave. U daljem tekstu, prije nego što pređemo na opis pojedinih procedura i tehnika, dajemo kratke opservacije o njihovim svojstvima. Lični karton je tehnika koja povezuje ja i mi identitet. Dajući prijedlog za ime grupe i donoseći zajedničku odluku o imenu grupe, pojedinci osjećaju da su sami doprinijeli konstituisanju grupe. Ispisujući svoje osobine na "lični karton" i nudeći taj karton grupi na uvid, učenik doživljava promociju svoga ja-identiteta u grupi. Kada se iščitavaju, diskutuju i usaglašavaju stavovi učenika o učenju i kada se vrši prezentacija "ličnog kartona" pred razredom, mi-identitet se širi sa male grupe na odjeljenje kao "veću" malu grupu. Na ovaj način učenik osjeća da pripada školi, razredu i grupi, da je subjekt koji ostvaruje interakciju. Srodne duše je jednostavna ali vrlo efikasna i široko fundirana tehnika. Ovo je dijagnostička, ali i korektivna tehnika. Nakon iskazivanja svojih stavova o učenju, školi, druženju i komunikaciji u školi, vodi se diskusija o svim pitanjima. Iz te diskusije nastavnik izvodi zaključak , prijedloge i sugestije za dalju akciju. Svoje stavove i emocije učenici iskazuju na "termometru stavova" na kome pokazuju koliko su "zagrijani" ili "ohlađeni" za određenu temu ili sadržaj. Na isti način učenici će iskazati i svoje emocije ili ocijeniti koliko je bio koristan ovaj način rada i koliko su naučili. Ova tehnika je izuzetno fleksibilna i uz malo mašte i invencije svaki nastavnik je može primijeniti u svakom predmetu. Na primjer, nastavnik muzike može pitati djecu koliko su zadovoljni svojim uspjehom u učenju date melodije, a nastavnik matematike koliko su učenici zadovoljni što su naučili izračunavati površinu pravougaonika. Posebna dimenzija ove tehnike je prepoznavanje osobina sa sličnim stavovima i osjećajima - pronalaženje "srodnih duša". Ovo može, ali ne mora, 16 Rad je objavljen u Beogradu pod naslovom: Suzić, N. (2001). Interakcija kao vid učenja i poučavanja. Obrazovna tehnologija, 3-4, 27–48. biti kriterij formiranja grupa. Dovoljno je da učenk prepozna da u razredu još neko ima stavove srodne njegovim pa da se osjeća drugačije. Ovom tehnikom je omogućena izuzetno efikasna dijagnostika na pojedinačnom i na grupnom planu. Moguće je dobiti "profil stavova" pojedinca, grupe i odjeljenja. Ustanovljeni prosjek za određeni stav će nastavniku poslužiti za organizovanje rasprave u razredu, za primjenu druge adekvatne tehnike ili za savjetodavni rad. Osjećanja i gradivo je nastavna procedura ili tehnika koja direktno spaja učenikove emocije ili afektivnu sa kognitivnom stranom. Posebna vrijednost ove tehnike je u mogućnosti da učenik, kada prezentuje grupu, može iskazati jednominutni tajm-aut da bi se konsultovao sa grupom ako ne zna odgovor na pitanje. Ovdje se direktno obezbjeđuje podrška grupe na koju se pojedinac može osloniti. Ovako razvijena odgovornost i podjela odgovornosti između pojedinca i grupe obezbjeđuje snažnu motivaciju, zasnovanu na pripadnosti grupi. Posebna vrijednost ove tehnike je što se na šest nivoa prepoznaju pitanja za isti sadržaj: reproduktivnom, produktivno reproduktivnom, aplikativnom, analitičkom, analitičko-sintetičkom, instruktivnom. Učenik treba biti spreman da na isto pitanje odgovori na šest nivoa, od reproduktivnog do kreativnog. Ovdje se prepoznaje aplikacija Blumove taksonomije. Ide se od proste reprodukcije do dokazivanja i demonstracije učenja na osnovi koedukacije. Na taj način se učenici osposobljavaju da, osim reprodukcije, svoja znanja prenose drugima. Ovaj način rada i visok nivo odgovornosti koji se traži od učenika sigurno u početku razvija određene tenzije i strepnju da li će uspjeti odgovoriti na sve zadatke, na svim nivoima. Međutim, u tradicionalnoj nastavi je to gotovo generalna pojava, tako da je upravo ova tehnika nadgradnja date nastavne prakse. Nakon samo nekoliko časova primjene, postiže se ležernost i povoljna emocionalna klima na času. Upravo se emocijama bavi ova radionica u petom koraku. Cilj je da se dijagnostikuje ova emocionalna dimenzija rada, da se prate promjene emocija tokom vremena i da se iskazivanjem emocija učenici bolje osjećaju u toku rada i identifikuju sa grupom. Razlike u sličnostima je vježba koju je razvio Kagan 1990. godine. Radi se o tehnici koja evidentira razlike i nalazi sličnosti među učenicima. Kada se kroz diskusiju otkrije da u razredu jedni učenici vole sport, a drugi nešto drugo, na osnovu ovih razlika razred se dijeli u grupe sa sličnim interesovanjima. Sada se u okviru svake grupe traga za sličnostima. Na primjer, u sportu jedni vole fudbal, a drugi košarku. 17 Rad je objavljen u Beogradu pod naslovom: Suzić, N. (2001). Interakcija kao vid učenja i poučavanja. Obrazovna tehnologija, 3-4, 27–48. Ovdje se može raditi i o razlikama i o sličnostima u stavovima učenika ili ciljevima ili nečem trećem. Ovo je tehnika koja nije namijenjena za cio čas. Ona se može upotrijebiti i za cio čas ako se ukaže potreba ili diskusija tako razvije, ali se u pravilu koristi kao pomoćna tehnika koja pomaže u radu na tradicionalnoj nastavi ili uz primjenu drugih tehnika. Poštujemo razlike među ljudima je tehnika koja se oslanja na igru kao način izražavanja djece i omladine. Svaka igra u ovoj tehnici polazi od pretpostavke da se dostojanstvo vlastitog "ja" može ostvariti samo preko osjećaja tolerancije za druge. Igre koje su sastavni dio ove radionice uvode djecu u sistem samovrednovanja i osposobljavanja za vrednovanje postupaka drugih, za prepoznavanje radnji i procesa na sebi i drugima. Na primjer, jedna igra se zasniva na modelu "mikrofona". Niko ne može da govori osim onoga ko drži "fetiški" predmet ili "mikrofon". Na ovaj način se djeca uče nenasilnoj komunikaciji i toleranciji, uče slušati druge. Igre u ovoj radionici se vezuju jedna na drugu , ali ne moraju sve biti izvedene u nizu. Svaku igru je moguće, takođe, izvesti zasebno. Prva igra "Profesor smiješnog hodanja" služi da djecu opusti i razveseli i da posluži kao vježba tolerancije. Nakon ove "motoričke" igre slijedi kognitivna u kojoj se na ozbiljnijem nivou nastavlja igra u kojoj su predmet stavovi. Sve igre služe za konstituisanje grupe, za jačanje intergrupnih relacija i unutargrupnog povjerenja. Na ovaj način odjeljenje postaje homogeno i djeluje kao grupa. Pismo je tehnika zasnovana na pismenom izražavanju, igranju uloga i diskusiji. Posebna je prednost ove tehnike što pismo pišu grupe, a ne pojedinci. Svaka grupa sama bira problem i temu pisma, slijedi demonstracija ili čitanje pisama pred razredom. Nakon čitanja organizuje se rasprava, diskusija. Svrha diskusija je da se nađe rješenje za problem iznesen u pismu. Rasprava može poći u krivom smijeru ili zapasti u ćorsokak. Zadaća nastavnika je da ove probleme razriješi i diskusiju usmjeri u željenom pravcu. Ova tehnika je pogodna za iznošenje onih stavova i problema koje pojedinačno učenici izbjegavaju. Zbog mogućih konsekvencija djeca često prešute ono što im smeta i ono što ih opterećuje u nastupu nastavnika, u načinu rada u školi, u kolektivu, kod kuće ili van škole. Ako pismo piše grupa, opasnost od konsekvencija nestaje, a učenici imaju šanse da iznesu i razriješe problem. Time se jača povjerenje u grupi, a osjetljiva pitanja izlaze na vidjelo. Latentne napetosti u kolektivu nestaje, a učenici sve više postaju spremni da se i individualno uhvate u koštac sa osjetljivim pitanjima. Razredni ugovor je tehnika koju je razvio Filip Eibrami sa saradnicima. Ovdje je prenosimo u originalnoj verziji. Primjenjuje se u razredima koji su 18 Rad je objavljen u Beogradu pod naslovom: Suzić, N. (2001). Interakcija kao vid učenja i poučavanja. Obrazovna tehnologija, 3-4, 27–48. već dostigli određeni nivo saglasnosti i socijalne interakcije. Cilj je da se ustanove norme ponašanja koje će učenici sami izvesti, a zatim poštovati. Osim određenih standarda ponašanja koji će se ostvariti primjenom ove tehnike, učenici savlađuju i umješnost dolaska do kompromisa. Tehnika obezbjeđuje da svaki pojedinac sudjeluje u izvođenju zajedničkih ugovorenih stavki koje će putem selekcije biti ili neće biti uključene u razredni ugovor Posebna vrijednost ove tehnike je što svaki učenik izvodi vlastitu listu ponašanja ostalih u razredu koje olakšava učenje i isto tako listu ponašanja koja otežavaju učenje. Iz ovih individualnih lista nastavnik vodi zabilješke na tabli i sa učenicima diskutuje o tome koje stavove će ostaviti, a koje odbaciti. Ovdje se podstiču pozitivna i redukuju negativna ponašanja. Umjesto nastavnikovog moralisanja učenici sami izvode pravila ponašanja. U tradicionalnoj nastavi nastavnik bi podijelio učenicima pridike, opomene i eventualno kazne. Umjesto toga, razredni ugovor razvija osjećaj učenika za odgovornost i ličnu angažovanost u ostvarivanju ugovorenih obaveza. Qudi se u životu vrlo često susreću sa aktom sklapanja ugovora i potrebom poštivanja ugovorenih obaveza. Ovdje se djeca od malih nogu navikavaju na tu vrstu obaveza, na sistem i poštovanje rada i zakona. Usaglašavanje ciljeva je tehnika koju je razvio Filip Eibrami sa saradnicima. Cilj joj je da spoji učenikove individualne ciljeve sa ciljevima grupe i razreda. Diskusija oko usaglašavanja ciljeva teče u parovima, na nivou grupe ili odjeljenja. Usaglašene ciljeve je diskusijom moguće dovesti u vezu sa radom na nastavnom gradivu. Kao autor ovih redova, tehniku "Usaglašavanje ciljeva" sam primjenjivao na seminarima obuke nastavnika. Zaključak je da ovu tehniku možemo obogatiti nizom malih poboljšanja koja će je učiniti efikasnijom i produktivnijom. Na primjer, kada grupa pred razredom prezentuje svoje ciljeve, upotrebom "termometra stavova" ostali učenici će dati ocjene koliko su ih ti ciljevi zainteresovali ili "zagrijali". Isto tako, na kraju rada, moguće je upotrijebiti "termometar stavova" za mjerenje emocija. Zajednički ciljevi - izgrađivanje povjerenja je usaglašavanju ciljeva, ali je puno bogatija i dinamičnija. tehnika slična Posebna vrijednost ove tehnike je u proceduri ispisivanja veza između ciljeva grupe i zadate teme. Važno je da ovu vezu učenici izvedu sami. Način na koji nastavnik izvodi najvažniji cilj odjeljenja je posebno značajan, jer učenike uvodi u kognitivnu i grafičku tehniku usaglašavanja ciljeva. Isto tako, grupna prezentacija ovdje ima poseban značaj jer se grupe izražavaju o tome šta su usaglasili članovi, ali i o tome kako je usaglašavanje teklo. Ovdje 19 Rad je objavljen u Beogradu pod naslovom: Suzić, N. (2001). Interakcija kao vid učenja i poučavanja. Obrazovna tehnologija, 3-4, 27–48. se učenici vježbaju da prate i analiziraju ne samo ishod aktivnosti, nego i tok usaglašavanja i način rada. Posebno je važno istaći da se ova tehnika može primijeniti i na druga pitanja, drugačija nego što su ciljevi učenika. Sve ove korake učenici mogu primijeniti u analizi vlastitih osobina ili osobina nastavnika. Misli - upari - podijeli je tehnika koju je razvio Kagan 1990. godine. Ova tehnika se može koristiti uz druge tehnike ili kao nadgradnja tradicionalne nastave. Umjesto da nastavnik postavi pitanje pred cijelim razredom i očekuje odgovore od izabranih, a često i forsiranih ili nametljivih pojedinaca, učenici razmisle svako o svom odgovoru, a zatim sa drugim učenikom, svojim partnerom, prodiskutuje o mogućem odgovoru na pitanje. Dakle, umjesto da jedan učenik odgovori na pitanje, sada svi učenici odgovaraju. Osim toga, učenici su u prilici da svoj odgovor koriguju u diskusiji u paru. Ovo dozvoljava mogućnost da učenici rade zabilješke, da odgovor prezentuju cijelom razredu, individualno ili u paru, da se izraze na drugi način koji nađu za podesan. Isto tako je moguće razvijati niz varijacija ove tehnike. Radi se, dakle, o jednostavnoj tehnici kompatibilnoj sa drugim tehnikama i sa tradicionalnom nastavom. Nakon ovog kratkog uvoda posvećenog svakoj tehnici posebno, slijedi prikaz hodograma ili koraka u primjeni tih tehnika. Sve one služe za jačanje intergrupnog povjerenja i za konstituisanje grupe kao organizacione, pedagoške i socijalno-psihološke cjeline. Praksa je pokazala da je najefikasnija primjena ovih tehnika u uslovima kada se nastavnik koristi vlastitim iskustvom i praksom i ove tehnike time obogati. Kako smo vidjeli, ove tehnike nisu strogo zatvorene. Nastavniku ostaje mogućnost da dvije ili više tehnika kombinuje. 20 Rad je objavljen u Beogradu pod naslovom: Suzić, N. (2001). Interakcija kao vid učenja i poučavanja. Obrazovna tehnologija, 3-4, 27–48. DESET TEHNIKA ZA USPOSTAVQANJE GRUPNE SARADNJE RADIONICA 1: LIČNI KARTON Cilj ove radionice je da se neke lične osobine i lični stavovi pojedinca predstave grupi, da se pred grupom prodiskutuju i u grupi prihvate, odnosno revidiraju ili reafirmišu. Potreban materijal: papir i olovka, lični karton Procedura (koraci): 1. Podijeliti razred u grupe od po 4-5 članova. 2. U grupama su sljedeće uloge: spiker (izvještava), ispitivač (vodi razgovor, postavlja pitanja), bilježnik (bilježi važna mjesta), mjerač vremena (upozorava kada je isteklo vrijeme i kad slijedi rotacija uloga). 3. Svaki učenik dobija po jedan “lični karton” i popunjava ga. Na raspolaganju ima 6-7 minuta. 4. Spiker prikupi sve pojedinačne kartone i čita svaki zapis. Ispitivač zaustavlja spikerovo čitanje i postavlja pitanja vlasniku kartona: objasni, zašto, imaš li šta dodati... Bilježnik notira ono što je zajedničko za članove grupe na ličnom kartonu grupe. Prvo se čitaju zapisi iz gornjeg lijevog ugla da bi se dobilo ime grupe. 5. Slijedi prezentacija ličnih kartona grupa. Svaka prezentacija počinje demonstracijom i obrazlaganjem imena grupe, zatim slijedi prezentacija ostala tri ugla ličnog kartona svake grupe. P rijedl og za i m e grupe: L i ~n i kar ton ------------------------------------ --------------I m e i p rezim e u~enik a [ ta o~ ekujem o d g rup e: S tavovi o u~ew u: L i~n e o so bine u~en ika: ---------------------- 21 Rad je objavljen u Beogradu pod naslovom: Suzić, N. (2001). Interakcija kao vid učenja i poučavanja. Obrazovna tehnologija, 3-4, 27–48. RADIONICA 2: SRODNE DUŠE Cilj ove radionice je da učenici iskažu svoje stavove o učenju, školi, druženju i komunikaciji u školi. Ova dijagnostika služi za lociranje problema na koje će nastavnik usmjeriti terapiju - razgovor, da bi revidirao stavove učenika. Potreban materijal: - lista tema za iskazivanje stavova - “termometar stava” - laserski pokazivač (nije nužno) - kalkulator ili digitron Procedura (koraci): 1. Nastavnik će objasniti već pripremljenu listu tema za iznošenje stavova ili će organizovati raspravu (breinstorming) da sa učenicima dođe do ove liste. 2. Učenici laserskim pokazivačem ili dodirom iskazuju “temperaturu” ili svoju podršku iskazanoj tvrdnji. Nastavnik na svojoj listi bilježi brojku koju je učenik pokazao na “termometru stavova”. 3. Dva učenika izračunavaju prosjek za svaku stavku i upisuju te prosjeke na školskoj tabli na kojoj je ispisana lista za iskazivanje stavova. 22 Rad je objavljen u Beogradu pod naslovom: Suzić, N. (2001). Interakcija kao vid učenja i poučavanja. Obrazovna tehnologija, 3-4, 27–48. NAPOMENA: U gornjoj Listi tema za iskazivanje stavova je prikazana procjena pet učenika. U vertikalama je moguće dobiti i “profil stavova” pojedinca. 4. Iz navedenog primjera je očigledno da će nastavnik povesti diskusiju o uspjehu u školi i o humoru, kao najniže vrednovanim stavkama. Diskusija može biti organizovana po grupama, kao suprotstavljanje stavova dviju grupa, ping-pong, u-krug ili na drugi način. RADIONICA 3: OSJEĆANJA I GRADIVO Cilj ove radionice je povezati učenički doživljaj rada na gradivu i njihove emocije, preko pripadnosti maloj grupi i odjeljenju kao grupi. Potreban materijal: Šest karata sa brojevima od 1 do 6 1. Procedura (koraci): Nastavnik dijeli odjeljenje u šest grupa i svakoj grupi daje jednu sekvencu gradiva iz nastavne jedinice koju je podijelio na šest cjelina. Pri tome obavještava učenike da je zadatak grupe da svaki njen član nauči sekvencu gradiva da bi mogao odgovoriti na bilo koji od šest zadataka u vezi sa datom sekvencom. Na tabli ili grafoskopu su ispisani zadaci: 1. prepričaj, 2. odgovori na postavljeno pitanje, 3. skiciraj, odigraj ili prikaži, 4. objasni, 5. iznesi razloge, dokaži, 6. pokaži kako da ostali nauče. Grupe samostalno rade i svakog svog člana pripremaju za svih šest zadataka. Slijedi grupna prezentacija tako što svaki član grupe izvlači jednu od karata licem položenu na nastavnikov sto. Pri odgovoru na zadatak ostali učenici u razredu mogu pitati, postavljati zahtjeve. Ako učenik nije spreman za odgovor ima pravo na jednominutni tajm-aut za konsultaciju sa svojom grupom Nakon ovih šest prezentacija slijedi vrednovanje grupa. Možete upotrijebiti “termometar stavova” iz prethodne vježbe. Učenici sada iskazuju svoja osjećanja. Nastavnik postavlja pitanja o tome kako su se ostali osjećali dok je trajala grupna prezentacija prve grupe, druge i tako redom. Upotrebom “termometra stavova” moguće je dobiti skor “temperature osjećanja” koji je ostvarila svaka grupa. Učenici iskazuju svoj doživljaj efikasnosti učenja i ovakvog načina rada. Nastavnik postavlja pitanja: Koliko smo naučili, Da li vam se sviđa način kako smo danas radili... I ovdje je moguće dobiti poseban skor. 2. 3. 4. 5. 6. 23 Rad je objavljen u Beogradu pod naslovom: Suzić, N. (2001). Interakcija kao vid učenja i poučavanja. Obrazovna tehnologija, 3-4, 27–48. VARIJACIJA: Gradivo ne mora biti podijeljeno u sekvence, a nastavnik može dati svima zadatak da uče cijelu lekciju te da biranjem karte svaka grupa pripremi grupnu (a ne pojedinačnu) prezentaciju. RADIONICA 4: RAZLIKE U SLIČNOSTIMA “Razlike u sličnostima” je jednostavna vježba koja se koristi u objašnjavanju divergentnosti tima i izgradnju grupnog identiteta. 1. Upotrijebiti breinstorming ili teze da bi se otkrilo ono što je u grupi zajedničko. 2. Jednom kada su pronašli generalnu kategoriju, treba nastojati da članovi tima otkriju “čvršće veze”. Varijacije na “Razlike u sličnostima”: Grupi se servira inicijalna tema za diskusiju. Članovi grupe sada iznose svoje poglede putem breinstorminga. Neke ideje za ovo mogu biti: familija, hrana, sport, hobiji. Ovo, takođe, može biti upotrijebljeno za instrukcije o sadržaju. Primjeri: 1. Svi članovi prve grupe vole gledati sport. Nakon dalje diskusije oni otkrivaju da svi vole hokej, ali ne vole fudbal. 2. U jezičko-prevodilačkom razredu učenici su u vidu bure mozga iskazali ono što ih bliže vezuje. Na primjer, oni su “izlistali” karaktere koje mogu identifikovati. (Kagan, 1990) 24 Rad je objavljen u Beogradu pod naslovom: Suzić, N. (2001). Interakcija kao vid učenja i poučavanja. Obrazovna tehnologija, 3-4, 27–48. RADIONICA 5: POŠTUJMO RAZLIKE MEĐU LJUDIMA Cilj radionice: • razvijanje tolerancije i uvažavanja razlika među ljudima, • slobodnije izražavanje vlastitih osobenosti, • podsticanje slobodnog izražavanja i zastupanja svoga mišljenja te uvažavanja mišljenja drugih, • razvijanje međusobnog povjerenja, razumijevanja, grupne interakcije i kohezije. Potreban materijal: • pasteli, flomasteri u boji, papir, • marame za povez preko očiju. Okvir za verbalni uvod voditelja radionice Koliko god ljudi međusobno liče toliko se i razlikuju. Razlikujemo se fizički ali i psihološki. Neko je visok, neko nizak, neko je mršav, drugi debeo, neko je vedar i vragolast, drugi ozbiljan i tako dalje. Qudi ponekad ne tolerišu ove razlike. Sjetimo se samo odnosa prema ljudima različite boje kože, ili različite vjere! Ako želimo da nas prihvate onakve kakvi smo i mi sami moramo prihvatiti druge sa svim njihovim manama i vrlinama. Dostojanstvo svoga “ja” postižemo samo ako razvijemo osjećaj tolerancije za druge. Ta umjetnost dopuštanja drugima da budu posebni i svoji podrazumijeva stvaranje prostora za drugog, poštovanje njegove istine, samostalnosti u odlučivanju i izražavanju ideja. To znači da poštujemo njihovu različitost. Imamo pravo biti različiti, pravo na individualnost ali pod uslovom da poštujemo to isto pravo za druge. Da bismo poštovali posebnost drugih treba da se učimo toleranciji i poštivanju prava drugih. To je jedan od temeljnih principa civilizacije. NAPOMENA: Voditelj radionice (nastavnik) ove ideje prenosi na nivou uzrasta onih kojima se obraća. Prva igra: Profesor za smiješno hodanje U v o d: Sjednite što udobnije u svojim stolicama. Zažmirite. Udahnimo duboko i izdahnimo, nastavimo tako disati. U svoje misli sada prizovite jedno 25 Rad je objavljen u Beogradu pod naslovom: Suzić, N. (2001). Interakcija kao vid učenja i poučavanja. Obrazovna tehnologija, 3-4, 27–48. sjećanje na nešto veselo, po čemu se vi ili neki vaš drug/arica razlikujete od drugih. Otvorimo oči. Da li neko želi ispričati svoje sjećanje? Sudionici pričaju. I g r a: Smiješni hod Voditelj položi ruku na rame jednog sudionika pokazujući kako se proziva idući sudionik igre - profesor smiješnog hodanja. Svi stoje u krugu. “Profesor” stoji u sredini i ostalima zadaje način hodanja tipa Čarli Čaplin, “osa grize taban”, hodamo po ugarcima, raštimani baletan, medveđi hod, stil “šlampavko” i slično. Treba hodati što smješnije. Svi moraju sudjelovati. Svako demonstrira jedan način hodanja. Prethodnik izlazi iz centra kruga, polaže ruku na rame idućeg “profesora”. Voditelj radionice mora sudjelovati u igri. On staje u krug sa ostalima i sluša “profesora”. N a k o n i g r e: Razgovarati o tome kako smo se osjećali za vrijeme igre? Kako se osjećamo sada? Koje hodanje je bilo najzabavnije i najsmješnije? Druga igra: Imam svoj stav Napomena voditelju: Sada je važno sa vedre teme preći na ozbiljne sadržaje, ali zadržati ostvarenu ležernost. Naime, potrebno je da učenici shvate da se i stavovi mogu ležerno iznositi i uvažavati. Potrebno je napraviti transfer preko feedbacka sa igre na iznošenje stavova. I g r a: U sredini kruga je školjka ili neki predmet koji uzima onaj koji želi iznijeti svoj stav. Onaj ko uzme taj predmet može da govori. Uzima predmet, govori gledajući u predmet i vraća predmet na sredinu kruga. Pitanja zadaje voditelj: - Kako sam doživio igru? Kako se sada osjećam? - Mogu li djeca imati svoje stavove kad još nisu sposobna da sve presude? - Treba li svoju djecu kada teško griješe kažnjavati? - Sve do zrelosti djeca moraju bez pogovora slušati svoje roditelje. Slažeš li se? - Imaju li djeca pravo na svoje mišljenje? - želite li imati svoje mišljenje? - želite li da drugi imaju svoje mišljenje? - želite li da drugi slušaju vaše mišljenje o nečemu? 26 Rad je objavljen u Beogradu pod naslovom: Suzić, N. (2001). Interakcija kao vid učenja i poučavanja. Obrazovna tehnologija, 3-4, 27–48. - želite li da i drugi misle kao i vi? - želite li druge prisiliti da misle kao vi? Nakon ovih pitanja igra se nastavlja, ali sada onaj ko uzima predmet mora iskazati suprotan stav od stava koji iskaže voditelj. “Profesor” koji ima predmet brani svoj stav, a voditelj poziva sve učesnike da ga napadaju. Na ovaj način se vježba tolerancija i usavršava vještina prikupljanja argumenata za odbrnau stava. Ritual završetka radioncie: Ovu radionicu treba završiti napomenama o potrebi vježbanja tolerancije, o usavršavanju razlika i ljepoti različitosti. Svi ustaju, ponovo staju u krug, uzmu se za ruke i zatvore oči. Voditelj daje sugestiju: “Sada se prisjetimo najljepših trenutaka ovog današnjeg druženja. Neka nam to ostane za uspomenu”. Ako je ostalo vremena, dobrovoljac ulazi u centar, uzima “sveti” predmet, a svi ostali mu upućuju po jednu dobru želju. RADIONICA 6: PISMO Cilj ove radionice je da učenici u grupnoj saradnji dođu do saglasnosti oko iskazivanja stavova o učenju, nastavi, teškoćama u radu ili problemima socijalne interakcije. Potreban materijal: papir i olovka, “termometar stavova” 1. 2. Procedura (koraci): Nastavnik dijeli razred u grupe od 4-5 članova. Svaka grupa daje sebi (atraktivno) ime. Zadatak svake grupe je da napiše pismo u kome traži savjet u vezi sa jednim problemom. Problem se bira iz oblasti učenja, nastave, rada, druženja ili komunikacije/odnosa u razredu. Svi članovi grupe sudjeluju u pisanju pisma. Za pisanje pisama ostaviti 15 minuta. Svaka grupa čita svoje pismo naglas pred razredom. Sada se vodi diskusija o tome kako riješiti problem opisan u pismu. Grupa pita a svi ostali u razredu odgovaraju, predlažu, diskutuju. Treba voditi računa o vremenskom ograničenju. Radionica se završava diskusijom o koristi ovakvog načina rada. 3. 4. 27 Rad je objavljen u Beogradu pod naslovom: Suzić, N. (2001). Interakcija kao vid učenja i poučavanja. Obrazovna tehnologija, 3-4, 27–48. VARIJACIJA: Moguće je organizovati da se sva pisma pročitaju jedno za drugim, a da se primjenom “termometra stavova” razred izjasni za koji problem je najviće “zagrijan” za raspravu, tako da se raspravlja samo o jednom ili, ako ostane vremena, o dva problema. RADIONICA 7: RAZREDNI UGOVOR Ova vježba je dizajnirana da pomogne učenicima da napišu ugovor koji će osigurati visoke standarde ponašanja. Tokom ove procedure informišite razred kada je istekao vremenski limit. 1. Neka svako sastavi individualnu listu od tri ili više stvari o tome šta drugi čine u razredu a da to stvara teškoće u učenju (nekoliko minuta). 2. Neka svako sačini individualnu listu od tri ili više stvari koje drugi čine u razredu a da to olakšava učenje (nekoliko minuta). 3. Nađi partnera, zatim usporedi i prodiskutuj zabilješke sa svoje liste (10 minuta). 4. Pronađite drugi par i sačinite grupu po četiri. Sačinite listu razrednog ponašanja koje bi svakom pomoglo da ostvari maksimum poboljšanja u ponašanju koje doprinosi učenju u razredu. Izaberite reportera koji će listu pred razredom pročitati. 5. Nastavnik radi zabilješke i sugestije na tabli koje će poslužiti za izvođenje ovog ugovora. 6. Kada su se svi složili sa tačkama ugovora, svaki učenik dobiva kopiju sačinjenog ugovora. Ovaj ugovor može biti serija pitanja kao “Mi ćemo...” Jedan oficijelni ugovor se može izraditi da bude postavljen na zid. (Abrami et al, 1995, str. 56) RADIONICA 8: USAGLAŠAVANJE CILJEVA Razred koji već ima izgraćene interakcije u učenju možemo uključiti u proces podešavanja ili usklađivanja ciljeva koji mogu osigurati saradnju i redukovati konflikte. Ovaj proces sadrži seriju koraka podesnih za izvođenje grupnih ciljeva uz vremensko ograničenje. Mlađim učenicima treba pomoći u evaluaciji ostvarivosti njihovih ciljeva i organizovanju vremena za njihovo izvršenje. Koraci usaglašavanja ciljeva: 28 Rad je objavljen u Beogradu pod naslovom: Suzić, N. (2001). Interakcija kao vid učenja i poučavanja. Obrazovna tehnologija, 3-4, 27–48. 1. Bez konsultovanja ostalih članova u grupi navedite ciljeve koje želite ostvariti u toku rada (teme, oblasti, način realizacije, vrijeme realizacije). 2. Individualno numerišite svoje ciljeve po prioritetu tako da brojem jedan označite najvažniji. 3. Svaki učenik čita svoju listu pred grupom, a bilježnik prikuplja informacije u jednoj dugoj listi (tabeli) ili na panelu. 4. Upotrebite linije da povežete slične stavke ili flomastere različitih boja da biste izveli zajedničke ciljeve. 5. Prodiskutujte i izvedite grupne, subgrupne i individualne prioritete. Treba odlučiti koje će stavke biti obrađene za cijelu grupu, koje u parovima ili manjim podgrupama, koje individualno a koje će biti odbačene. 6. Planirajte vremenski hodogram, izvedite sigurne stavke i logičke sekvence, tako da izvršenje svakog cilja bude u saglasnosti sa opštim interesom. 7. Konačno odlučite na koji način će svaki član grupe pomoći drugom da ostvari individualne i zajedničke ciljeve. Breinstorming može nadomjestiti prvi korak u procesu usaglašavanja ciljeva ako pojedinci nisu odlučili koji će cilj staviti u prioritet. Eliminišite nemoguće ili nepraktične sugestije ako je to neophodno. Jednom kada je plan akceptiran možemo startovati sa radom u grupi da se vidi na koji način se to može ostvariti. (Abrami et al, 1995, str. 56) RADIONICA 9: ZAJEDNIČKI CILJEVI - IZGRAĐIVANJE POVJERENJA Cilj ove radionice je povezati jedan broj detetovih ciljeva sa školskim postignućem i jačati povjerenje pojedinca u grupu i obezbijediti podršku grupe ostvarivanju individualnih ciljeva. Potrebna sredstva: papir i olovka; grafoskop ili panel za pisanje Procedura (koraci): 1. Podijeliti razred u grupe od po 4-5 članova. 2. Neka svaka grupa da sebi neko atraktivno ime (npr. matematička kopilad, Lejkersi, tvrd orah...). 3. Neka svaka grupa izabere: vođu, izvjestioca, pisara, ekonoma (ekonom donosi materijal za rad, i sl.). 4. Svaki član grupe na listu papira ispisuje pet najvažnijih stvari u svom životu, ono što najviše želi. Na prvo mjesto staviti ono što je najvažnije i tako redom. 29 Rad je objavljen u Beogradu pod naslovom: Suzić, N. (2001). Interakcija kao vid učenja i poučavanja. Obrazovna tehnologija, 3-4, 27–48. 5. Na grupnom panou (arak - dvolist) pisar ispisuje prvo one stvari koje su pojedinci označili rangom 1, zatim one označene rangom 2 i 3. Rangove 4 i 5 ne upisuje. 6. Dobiveno je 12-15 stvari na grupnoj listi. Strelicama treba spojiti one koje su podudarne. Nakon ovog iscrtavanja veza, učenici u grupi diskutuju šta im je najvažnije kao grupi. Grupa treba da sažimanjem i dogovorom dođe do hijerarhije od pet najvažnijih ciljeva za grupu. 7. Izvjestitelji grupa čitaju pet najvažnijih ciljeva za svaku grupu. Nakon ove prezentacije, nastavnik najavljuje nastavnu temu koja će se učiti. 8. Svaka grupa ponovo prolazi korake od 4-6, ali sada se na papiru ispisuje ono što učenici vide kao vezu između svojih, grupnih ciljeva i zadate nastavne teme. U grupama rotirajte uloge. Na grupnom panou se ispisuje pet veza ciljeva grupe i teme. 9. Izvjestioci grupa obavještavaju odjeljenje i nastavnika o svome usaglašavanju i o usaglašenim stavkama. 10. Na grafoskopskoj foliji ili razrednom panou nastavnik ispisuje prvu najvažniju stvar svake grupe i vezu sa datom temom - način ostvarivanja. Slijedi diskusija i rangovanje najvažnijih ciljeva razreda. ALTERNATIVA: Ista procedura se provodi uz diskusiju o osobinama učenika (ličnim) i o željenim osobinama nastavnika. RADIONICA 10: MISLI-UPARI-PODIJELI “Misli-upari-podijeli” je korisna tehnika za objelodanjivanje ili iskazivanje mišljenja učenika i njihovih individualnih stavova. “Misli-uparipodijeli” nudi svim učenicima mogućnost da iskažu svoje odgovore na postavljena pitanja. U klasičnoj učionici nastavnik postavlja pitanja i samo jedan ili dva učenika dižu ruku da odgovore. Upotrebom tehnike “Misliupari-podijeli” nastavnik postavlja pitanja, učenici dobiju određeno “lično” vrijeme za razmišljanje o svome odgovoru i tada svoje odgovore podijele sa partnerom. Ovo dozvoljava svim učenicima da daju odgovore, pribave povratnu informaciju i uključe se u kratku diskusiju o svojim idejama. Nakon toga učenike uključujemo u to da svoje odgovore podijele sa cijelim razredom. Tako učenici postaju spremni da “testiraju” svoje ideje prije nego što ih razmijene sa razredom. Ovaj metod je podesan da poboljša kvalitet i strukturisanost diskusije u cijelom razredu. Izbor polazišta: 1. Izaberi nešto što interesuje tvoje učenike. 2. Izaberi nešto što su oni već iskusili. 30 Rad je objavljen u Beogradu pod naslovom: Suzić, N. (2001). Interakcija kao vid učenja i poučavanja. Obrazovna tehnologija, 3-4, 27–48. 3. Izaberi nešto što ima više aspekata ili uključuje više različitih polazišta. Postavljaj učenicima sljedeća pitanja: 1. Razmisli kako bi odgovorio na sljedeće... (stav, pitanje). 2. Okreni se ka učeniku do sebe i iznesi ideje i mišljenje kako bi ti riješio pitanje (Kad je vrijeme isteklo ili konverzacija utihnula, zatraži pažnju cijelog razreda). 3. Podijeli ideje sa razredom (bilježi ideje na školskoj tabli ili panelu). VARIJACIJA: “Misli-bilježi-upari-podijeli” Nakon što učenici utroše neko vrijeme da razmisle o postavljenom pitanju ili temmi (korak 1), zatražite od njih da naprave neke zabilješke o svojim idejama prije no što ih podijele sa partnerima. Ova varijacija pojačava individualnu uključenost i doprinosi boljoj strukturi razreda kao grupe. Takođe, pomaže učenicima da konsoliduju svoja individualna stanovišta o temi, čime se redukuje rizik da individua bude potisnuta u odnosu na dominantne pojedince u razredu. (Kagan, 1990) LITERATURA 1. Abrami, P. C., Chambers, B., Poulsen, C., DeSimone, C., D'Appolonia, S., and Howden, J. (1995). Classroom connections. London: Harcourt Brace. 2. Ames, C. (1984). Competitive, cooperative, and individualistic goal structures: A cognitive-motivational nalysis. In R. E. Ames and C. Ames, Research in motivation in education. Vol. 1. Student motivation, 177-207. Orlando, FL: Academic Press. 3. Cartwright, D. (1968). The nature of group sohesiveness. In D. Cartwright and A. Zander (Eds.), Group dynamics: Research and Theory, 91109. Third edition. New York: Harper and Row. 4. Cohen, E. (1994). Designing groupwork: Strategies for the heterogeneous classroom - 2nd ed. New York: Teachers College Press. 5. Ђорђевић, Б. (1998). Образоваwе за XXI век - према ученом друштву. Материјал на савјетовању у Крагујевцу на тему: Од лицеја до савременог универзитета и универзитета будућности. Крагујевац: Универзитет у Крагујевцу. 6. Harkins, S. G. (1987). Social loafing and social facilitation. Journal of Experimental Social Psychology 23: 1-18. 31 Rad je objavljen u Beogradu pod naslovom: Suzić, N. (2001). Interakcija kao vid učenja i poučavanja. Obrazovna tehnologija, 3-4, 27–48. 7. Harkins, S. G. and Patty, R. E. (1982). Effects of task difficulty and task uniqueness on social loafing. Journal of Personality and Social Psychology, 43, 1214-1229. 8. Хавелка, Н. (1980). Психолошке основе групног рада. Београд: Научна књига. 9. Johnson, D. W. (1981). Reaching out: Interpersonal effectiveness and Self-actualization, Second edition, Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall. 10. Johnson, D. W., and Johnson, R. T. (1989). Cooperation and competition: Theory and research. Edina, MN: Interaction Book. 11. Kagan, S. (1990). Cooperative Learning: Resources for Teachers. San Juan Capistrano, California: Resources for Teachers. 12. Krneta, D. (1995). Vaspitno djelovanje u školi. Banja Luka: Narodna i univerzitetska biblioteka “Petar Kočić”. 13. Latane, B. and Darley, J. M. (1970). The unresponsive bystander: Why doesn’t he help? New York: Appleton-Century-Crofts. 14. Latane, B. , Williams, K., and Harkins, S. (1979). Many hands make light the work: The causes and consequences of social loafing. Journal of Personality and Social Psychology 37: 822-832. 15. Ramos-Ford, V. and Gardner, H. (1991). Giftedness from a multiple intelligences perspective. In N. Colangelo and Gary Davis (Eds.), Handbook of Gifted Education. Boston: Allyn and Bacon. 16. Sharan, S. (1990). Cooperative learning: Theory and research. New York: Praeger. 17. Slavin, R. E. (1983). When does cooperative learning increase student achievement? Psychological Builletin, 94: 429-445. 18. Slavin, R. E. (1986). Using Student Team Learning, Third Edition. The Johms Hopkins Team Learning Project. Maryland: The Johns Hopkins University. 19. Сузи}, Н. (1998). Како мотивисати ученике. Српско Сарајево: Завод за уџбенике и наставна средства. 20. Tuckman, B., and Jensen, M. A. (1977). Stages of small group development revisited. Group and Organization Studies, 2, 419-427. 32
Comments
Report "Interakcija Kao Vid Ucenja i PoucavanjaPDF"