Estrategias Docentes Para El Desarrollo de La Inteligencia en El Aula de Clase

¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA ESTRATEGIAS DOCENTES PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EN EL AULA DE CLASE POR . WILMER TORO RUEDA. [email protected] RESUMEN “ Las habilidades del pensamiento son procedimientos aprendidos que se convierten en automáticos. Son rutinas cognitivas usadas para facilitar la adquisición y la producción de conocimiento”. Monereo, C. Cuando los docentes se preguntan acerca de lo que significa pensar, están en realidad preguntando acerca “del buen pensar” . Razonar, planificar, cuestionar, inferir o clarificar, son estrategias cognitivas que deben ser abordadas en el marco educativo y mas concretamente desde la cotidianidad del aula de clase. En los últimos años, se han realizado numerosas investigaciones relacionadas con la inteligencia y con la manera en que esta debe ser abordada a través de la tarea educativa. Algunas conclusiones al respecto dan cuenta de que trabajar en el aula con habilidades de pensamiento tanto cognitivas como meta cognitivas no solo imprime un sello característico de las nuevas pedagogías dentro del ámbito escolar, sino que de esa implementación dependerá el futuro académico, social y profesional de los sujetos de aprendizaje y conlleva a centrar la tarea educativa en las actuaciones estratégicas de los estudiantes e implica activar la necesidad de aprender a aprender. Este tipo de proceso de enseñanza requiere de un aprendizaje activo, consciente y reflexivo. Por lo tanto, preguntarse acerca de que queremos que aprendan los estudiantes, como deben aprender y para que, son interrogantes que ningún docente debe dejar de hacerse. Claramente podemos inferir cuáles son los ejes principales que diferencian un currículo basado únicamente en la enseñanza de las disciplinas, de otro que busca que el proceso de aprendizaje este sustentado , además, por el poder hacer, pensar, comprender, reflexionar, crear. Permitirles a nuestros estudiantes que hagan, piensen, que comprendan y que creen significa pensar en un estudiante activo que descubre, se involucra, se interesa, ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA coopera y que desarrolla todo su pensamiento para ponerlo al servicio de su proyecto de vida y de la construcción de una nueva sociedad. INTRODUCCIÓN “AQUELLOS QUE QUIEREN DEJAR HUELLA POR UN AÑO, DEBERÍAN DEDICARSE A PLANTAR MAÍZ; AQUELLOS QUE QUIEREN DEJAR HUELLAS POR DIEZ AÑOS, DEBERÍAN DEDICARSE A PLANTAR ÁRBOLES; PERO AQUELLOS QUE QUEREMOS DEJAR HUELLA POR CIEN AÑOS O TODA UNA VIDA DEBEMOS EDUCAR A UN SER HUMANO” ANTIGUO PROVERBIO CHINO Hoy, y desde las nuevas concepciones pedagógicas, se presupone que el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Es sumamente importante comenzar a preguntarnos, desde la tarea docente, si seguimos preocupados por cumplir de manera insuficiente con todo lo curricular o comenzamos a seleccionar y a priorizar el trabajo con habilidades del pensamiento. De esta manera, lograremos que activa y concientemente nuestros estudiantes comprendan conocimientos diversos, entendiendo a la comprensión como el ser capaz de pensar y de actuar con flexibilidad a partir de un tópico determinado. En términos más sencillos, comprender es ir más allá de la memorización y de la rutina. Comprender es explicar, justificar, extrapolar y vincular conocimiento. Cuando el niño ingresa al conocimiento en el sistema escolar, se presupone que lo hace para ―aprender‖ y aprender a aprender debería ser el objetivo primordial de nuestras escuelas y de nuestros docentes, en tanto es sabido que el pensamiento progresa desde formas simples a formas más complejas. Este avance es posible y depende de manera casi exclusiva del desarrollo que ese niño vaya logrando a medida que avanza su escolaridad. Finalmente me parece pertinente abordar uno de los ejes transversales de la acción y formación de los docentes, no como punto de cierre, sino por el contrario, como punto de partida para esta reflexión: ¿Qué es aprender?: Aprender es incorporar significados valiosos, útiles, comprensibles, aplicables que permitan a los sujetos adaptarse a la realidad y transformarla. En esta transformación cumple un rol fundamental la inteligencia entendida como un potencial de características biológicas, culturales y sociales. En consecuencia, podemos decir que una conducta inteligente es aquella que enfrenta y satisface con éxito los desafíos internos o externos que encuentra a su paso. Desde esta visión, un docente sin creatividad imposibilita, de manera transmisible el ―poder hacer‖ a sus estudiantes, puesto que interrumpe el camino hacia el propio estilo de aprendizaje. ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA ―Las corrientes cognitivistas – producto de investigaciones más recientes- sostiene que los procesos de enseñanza y de aprendizaje no son necesariamente paralelos: no siempre cuando un docente explica, el estudiante aprende, y no solo aprende el estudiante cuando un docente le enseña‖ DESARROLLO Para la Sicología Cognitiva el concepto de pensamiento no delimita una única acción; por el contrario son muchas acciones en paralelo o que se relacionan consecutivamente. Pero para llegar a esta caracterización del pensamiento, involucra mucho la teoría, la investigación y diversos puntos de vista. Para comenzar con el primer científico que desde la Psicología Genética y desde las nuevas concepciones pedagógicas se intereso e investigo acerca del desarrollo cognoscitivo, debemos citar a Jean Pepino Piaget, quien comenzó a estudiar el porque los sujetos podían resolver determinadas cuestiones en un momento de su vida y en otro no. Es decir, buscar una explicación tendiente a determinar los mecanismos responsables entre el ―no poder hacer‖ y el ―poder hacer‖. Para Piaget, el desarrollo sigue un orden de sucesión, de tal manera que cada uno de sus estadios es necesario para la construcción del siguiente. Pero, además, deben intervenir en el proceso cognitivo por lo menos los cuatro elementos: La maduración, la experiencia, el medio social y la auto regulación. Seguiremos haciendo una aproximación al concepto de pensamiento elaborado por otro de los pensadores sobresalientes: Lev Vigotsky. El autor de la teoría Socio Histórica considera que el pensamiento de orden superior tiene determinadas características e implica los siguientes aspectos:  En la instancia de la auto regulación, el individuo comienza a regular su propio proceso de aprendizaje: Es en este momento en que el niño controla sus propias habilidades y deja de estar regulado por otros, lo que significa que las otras personas dejan de recordarles o decirles que y como deben hacer tal o cual cosa.  El sujeto es conciente de su actividad cognitiva. Quiere decir que reflexiona acerca de lo que esta haciendo.  La actividad cognitivas tuvo su origen social. Esto significa que las habilidades se adquieren a través de la interacción con individuos con mayor grado de competencia. Podemos incluir en esta condición tanto a docentes como a pares mas expertos.  La cognición se logra a través de la utilización de símbolos como el lenguaje. ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA  Al principio el papel del profesor es importante el aprendizaje de una habilidad por parte del niño; luego el profesor va disminuyendo su participación a medida que el niño va dominando su habilidad. A partir de las teorías de Piaget y Vigotsky, que podríamos denominar como constitutivas de las nuevas apreciaciones pedagógicas, entre otras, se llego al primer punto en común: La inteligencia es modificable y aquí el rol de la educación es fundamental y definitiva. Además con sus sustanciales aportes para explicar el aprendizaje y la comprensión de los estudiantes, sentaron las bases para lo que se ha dado en llamar ―Revolución Cognitiva‖ Es importante considerar otras teorías y puntos de vista ya que la sicología del aprendizaje nos ha colocado en los umbrales de la sicología cognitiva. Términos como estimulo, insight, proceso... nos permiten ahora reelaborar el significado del hecho de aprender e ir más allá del marco en que algunos de esos términos habían encerrado al aprendizaje. REVOLUCIÓN COGNITIVA DESARROLLAR EN EL AULA HABILIDADES Y PROCESOS DE PENSAMIENTO MODIFICAR LA INTELIGENCIA PRETENDE CON EL PROPÓSITO DE ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA La sicología cognitiva tiene como principal objeto de estudio el pensamiento sobre el pensamiento, es decir, la toma de conciencia sobre los procesos, estrategias y operaciones que tienen lugar en el acto de pensar. Esta formulación, así expresada, realiza todo un recorrido zigzagueante y mas o menos preciso. Barlett comenzó por estudiar la memoria y el funcionamiento cognitivo. Los procesos cognitivos son complejos y se ven sometidos a esquemas dependientes de la actitud organizativa del mismo sujeto, por medio de los cuales llega a la ―reconstrucción imaginativa‖: recuerda los datos según la naturaleza y las exigencias de la situación existente; los esquemas son mas afectivos que cognitivos y dependen en mayor medida de las resonancias afectivas y culturales del individuo. Tolman parece ser el precursor de la sicología cognitiva por su ruptura con los criterios del conductismo y la consideración de las expectativas del individuo como fundamento del aprendizaje. Es decir, las necesidades, actitud, motivación, disposición de la percepción y orientación de la actividad son creadoras de estructuras representativas que forman esquemas interiorizados en el sujeto. Esto nos lleva mas allá de las simples conexiones entre estímulos y respuestas, ya que cada individuo se construye sus propios mapas mentales sobre los que implanta los nuevos conocimientos. Visto así, el aprendizaje depende de:  La formación de esas estructuras significativas, que se van configurando según la conocida ley del ejercicio.  Las capacidades de discriminación del individuo.  Las necesidades y motivaciones, por serlas que regulan las expectativas de resultados. Hasta entonces, el termino introducido por C. L: Hull era el de organismo, la variable intermedia más importante entre los estímulos y las respuestas. Este término equivalía a la suma de factores tales como la fuerza del hábito (H), la motivación (D= drive), el potencial de excitación (E), el potencial de inhibición (I) y la fatiga. Alrededor de los años 50 aparece una terminología típica de la sicología cognitiva, de la que destacamos algunos términos: Mediación: Respuesta mediada por el organismo entre estímulo y repuesta (Osgood, Mowrer); acción del factor humano o mediador entre estímulo- organismo y organismo – respuesta (Feuerstein) ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA Sistema de tratamiento de la información (STI): Describe la naturaleza de la adquisición del conocimiento. Afecta a la percepción, a la codificación de información, al proceso de resolución a la adquisición de estrategias, creación de leyes y reglas... y nos permite definir el estilo de aprendizaje. Modificación de capacidades mentales: Modificar las relaciones y representaciones en función de los cambios experimentados en el sistema de expectativas. El término “modificabilidad cognitiva” quedara sellado por Feuerstein: “Cambios estructurales o cambios de estado del organismo provocados por un programa deliberado de intervención que facilita la aparición del crecimiento continuo que hace al organismo receptivo y sensible a las fuentes internas y externas de estimulación”. En el periodo antes citado también se dieron unas significativas coincidencias:  Por una parte, el matemático Polya sobrepasa su terreno para describir los Heurísticos, es decir, los modos del razonamiento inductivo en la solución de problemas. Para él, lo importante es el proceso; a) comprender el problema; b) trazar las estrategias; c) realizarlo; d) verificar los resultados.  Por otro lado, surge todo un movimiento sobre la Creatividad (Guilford, Torrance, Taylor...) que contribuye a diferenciar dos tipos de pensamiento: a) el analítico, deductivo, riguroso, formal, crítico, en una palabra, Convergente; y b) el sintético, inductivo, expansivo, libre, informal, difuso; es decir, Divergente o Creativo.  Además, términos como estilos de conceptualización, estilos de aprendizaje o modos de percibir, pensar y solucionar problemas, van entrando en la terminología cognitiva. J. Kagan distingue la enseñanza con alumnos impulsivos, que reaccionan por descubrimiento y son mas primarios en sus respuestas al percibir de una manera global, de la enseñanza con alumnos reflexivos, mas analíticos, que eligen respuestas alternativas y mas pensadas. Para ambos, la enseñanza debe regular la impulsividad y ayudar en la adquisición de destrezas generales de aprendizaje. S. Messik atiende más a las formas de percibir, recordar y pensar. Entre los modos de pensamiento distingue:  La percepción diferenciada de la global y confusa, así como aquella que se independiza o depende del contexto  La atención extensiva de la intensiva ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA  La capacidad de establecer categorías y criterios al comparar y clasificar  La capacidad de formar conceptos de mayor índice de abstracción.  Las diferencias en la atención y el conocimiento ante interferencias externas o internas.  El grado de tolerancia respecto a experiencias que provienen de percepciones dictantes de lo convencional. Para finalizar me parece importante explicitar las habilidades básicas y las superiores como referente para cuando los docentes estemos enseñando tengamos presente con cuales trabajamos y con que intencionalidad para poder fundamentar un trabajo con habilidades del pensamiento, también describiré en forma corta algunas estrategias. HABILIDADES BÁSICAS Hay autores que coinciden en explicitar que existen algunas habilidades de tipo básico y otras que podríamos incluir en el nivel superior. Entre las habilidades básicas podemos citar las relacionadas con la capacidad para identificar un problema y suponer su solución; establecer diferencias, semejanzas, correspondencias, para luego intentar agrupamientos y definiciones; establecer relaciones entre las cosas; relacionar lo conocido con lo nuevo y producir así un nuevo aprendizaje; identificar y relacionar causa – efecto de un hecho. relaciones entre las cosas, relacionar lo conocido con lo nuevo y producir así un nuevo aprendizaje e identificar y relacionar causa – efecto de un hecho. HABILIDADES SUPERIORES Las habilidades de orden superior están basadas en las habilidades básicas. Esto significa, sencillamente, que no podemos intentar que los niños accedan a tareas directamente relacionadas con las superiores sin haber trabajado en el aula con las habilidades básicas. Las habilidades superiores o procesos de pensamiento son los siguientes:  Habilidad para resolver y analizar situaciones complejas. Es indispensable poder realizar relaciones, transformaciones y establecer secuencias.  Habilidad para tomar decisiones, es decir, elegir la mejor opción entre varias propuestas. Es necesario realizar clasificaciones y relaciones. ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA  Habilidades para responder o resolver situaciones utilizando el pensamiento crítico. Es imprescindible primero comprender significados particulares.  Habilidades para realizar productos originales, creativos, novedosos y adecuados, según la situación planteada. Se deberá cualificar, relacionar y transformar. CONCLUSIONES El tema que nos ocupa descansa sobre un eje principal que cuenta en uno de sus extremos con el aprendizaje y en el otro – como meta – con el grado de significación del mismo. Toda la historia de la investigación pedagógica deja constancia de su entusiasmo por relacionar los contenidos con la vida. Por consiguiente, la oscilación que se espera en la enseñanza hace pensar en la necesaria formación en todos aquellos aspectos del Enseñar a Pensar que el educador debe conocer y manejar a profundidad:  Las estructuras cognitivas  Las estrategias de desarrollo del conocimiento  Las habilidades del pensamiento, las funciones y operaciones cognitivas, tanto para su desarrollo como para la prevención de su bajo nivel de funcionamiento.  Los rasgos específicos de la interacción educativa que estos planteamientos llevan consigo. La afirmación de que las personas razonamos en niveles inferiores a nuestras propias posibilidades puede ser un estereotipo o una realidad. Por eso, e planteamiento hecho en esta breve exposición desde la sicología cognitiva, llevado hasta las últimas consecuencias en el ámbito escolar, constituye un reto a todo el sistema educativo y a cuantos lo integramos. Se trata, nada menos, de corregir las deficiencias y de elevar el nivel del funcionamiento intelectual promoviendo de manera efectiva el desarrollo de todo el potencial de inteligencia de nuestros estudiante y maestros. ―LOS PROBLEMAS SIGNIFICATIVOS QUE ENFRENTAMOS NO PUEDEN RESOLVERSE AL MISMO NIVEL DE PENSAMIENTO EN QUE ESTABAMOS CUANDO LOS CREAMOS” ALBERT EINSTEIN. UNA VISIÓN DE CONJUNTO Y UN ACERCAMIENTO PRÁCTICO A LA ENSEÑANZA DEL PENSAMIENTO ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA Quienes se han dedicado a indagar sobre lo que se comprende por pensamiento y acerca de si éste puede ser enseñado, así como a sistematizar lo relacionado con ensayos y experiencias de desarrollo de habilidades intelectuales, coinciden en señalar la consolidación del movimiento de Enseñanza del Pensamiento (EDP) como una especie de alternativa a la enseñanza tradicional de contenidos (1). La afirmación se refiere de manera precisa a los escenarios educativos formales, en los cuales se hace énfasis en lo que los estudiantes deben saber en cada grado o nivel escolar y se ignora el modo en que éstos se pueden apropiar de lo que los maestros enseñan. A mediados de la década de los años setenta y durante los ochenta se desarrollaron y consolidaron importantes líneas de investigación en torno a modelos y estilos de enseñar a pensar. Las referencias aluden principalmente a Estados Unidos y algunos países de América Latina (2). Solamente a modo de ejemplo mencionaremos que una organización no gubernamental de Estados Unidos, la Asociación para la Supervisión y el Desarrollo del Curriculum y la Instrucción, establecida en Alexandria, Virginia, publicó hace diez años un importante trabajo en el que se exponían una serie de aportaciones acerca de campos de estudio más o menos delimitados y propuestas específicas de enseñanza del pensamiento (3). A partir de aportaciones compiladas en este tipo de obras editadas que ahora pueden ser consideradas como clásicas en el tratamiento del tema, se da cuenta de los dominios que se advierten en la investigación sobre la enseñanza del pensamiento, así como en la referenciación de experiencias de programas para enseñar a pensar. Presentaremos a continuación en forma breve algunos materiales organizados como una propuesta de marco de trabajo para enseñar a pensar (4), el cual se ha configurado en este documento con el propósito de intentar responder a los siguientes cuestionamientos: ¿por qué una enseñanza del pensamiento? ¿qué se pretende lograr con la enseñanza del pensamiento? ¿cómo enseñar a pensar? ¿Por qué una enseñanza del pensamiento ? Consideramos que no es el momento de enumerar las deficiencias que se detectan en los sistemas educativos tanto oficiales como particulares, sean tradicionales o de tendencias más contemporáneas, en torno al uso y abuso del contenido programático como eje central de la práctica educativa. Nos permitimos únicamente anotar dos circunstancias a manera de ejemplo para contextualizar la situación. Las "pruebas" o exámenes que se aplican para evaluar los logros escolares, desde los niveles de educación primaria hasta universitaria, están elaborados en ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA función de calificar qué tanto saben (memorización) los alumnos del contenido correspondiente al grado o curso en que están inscritos. La actividad de pensamiento que interviene en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, no queda registrada en la evaluación del conocimiento que se pretende; y más aún, se le ha perdido la pista por completo. Por otra parte, los mismos fundamentos filosóficos y psicológicos del pensamiento humano, se encuentran actualmente muy distantes del trabajo cotidiano en los salones de clases. Los resultados de una educación en la que está ausente la EDP, se manifiestan constantemente en las características de un aprendizaje memorístico, repetitivo, y en no pocos casos, dramáticamente sin sentido. Resulta importante señalar una manera en que la lógica para enseñar a pensar puede establecerse en términos de necesidades y beneficios sociales. Seiger- Ehrenberg (1985)(4) plantea que "cuando un alumno se gradúa de preparatoria debería ser capaz de manera efectiva y consistente de tomar decisiones sobre acciones éticas e inteligentes para lograr las tareas que la sociedad legítimamente espera de todos sus miembros, y de establecer y perseguir metas valiosas de su propia elección". Esta autora desarrolló varios programas de habilidades del pensamiento y conceptualizó la acción ética inteligente como "un uso de los procesos del pensamiento racional para llegar a una decisión tomando en cuenta el bienestar de aquellos afectados"(6). Resulta esclarecedor anotar que si bien la EDP puede ser vista de manera muy funcional, únicamente como un mero recurso de tecnología educativa para desarrollar habilidades de pensamiento muy precisas en función del manejo de los contenidos escolares, por tanto sumamente limitadas y, en consecuencia, sólo relacionada con el trabajo docente del salón de clases, sin embargo, su repercusión en el contexto social puede planearse con la intención de desarrollar pensadores maduros capaces de adquirir y utilizar el conocimiento. Filósofos como Ennis, Lipmman (7) y Paul sostienen que la meta principal de la educación deberá ser el desarrollo de pensadores racionales. Paul (1984) (8) destaca como componentes esenciales del pensador maduro la devoción a la verdad opuesta al interés en sí mismo, con capacidad para escuchar con simpatía puntos de vista contrarios. En resumen, el pensamiento se concibe aquí como una capacidad cualificadamente humana, que conlleva en su desarrollo el desenvolvimiento de actitudes humanizantes y humanizadoras. Esto en contra posición al pensamiento irracional, irreflexivo y, por tanto, inadecuado, que se puede encontrar en culturas incapaces de la convivencia constructiva o pacífica, o en culturas cuyos dogmas se imponen por la fuerza. ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA Otras aportaciones muy importantes respecto a la EDP son las que ha arrojado la investigación sobre la comprensión, la solución de problemas y la memoria. Según trabajos revisados y referidos por Marzano desde los inicios del movimiento de la EDP (1988)(9), resulta cuestionable seriamente el uso necesario o metodológico de taxonomías ordenadas y/o graduadas linealmente como guías para las metas educativas. Un ejemplo clásico lo constituye la taxonomía de Bloom (muy conocida en nuestros contextos educativos), en la cual una habilidad necesariamente precede a otra. Por último, según el mismo Marzano (1988) existe evidencia sustancial de que los estudiantes menos capaces se benefician con la instrucción enriquecida con la EDP. ¿Qué se pretende lograr con la enseñanza del pensamiento? Nos referiremos a la enseñanza de algunas de las dimensiones del pensamiento en términos pedagógicos tradicionales. De manera concreta y como un modo de alentar la metodología de la EDP y algunas formas pertinentes para su evaluación, mencionaremos los productos esperados a través de este trabajo docente. Los autores que estamos tomando como referentes(11), identifican cinco dimensiones del pensamiento, que son la metacognición, el pensamiento crítico y creativo, las habilidades básicas del pensamiento, los procesos del pensamiento y la relación de las áreas de contenido de conocimiento con el pensamiento. Sin intención de extendernos en exponer un constructo que pudiera padecer la configuración de una teoría predictiva, únicamente enunciaremos cada una de estas dimensiones, ubicándolas y presentándolas más bien como campos de investigación-intervención. * Metacognición. Conocimiento y control de nuestro propio pensamiento. * Pensamiento crítico y creativo. Dos maneras diferentes pero relacionadas de caracterizar el pensamiento. En general, el pensamiento de un individuo puede ser descrito como más o menos crítico, o más o menos creativo. * Habilidades básicas del pensamiento. Operaciones cognoscitivas básicas utilizadas en la reflexión metacognoscitiva y en los procesos del pensamiento como, por ejemplo, observar. * Proceso del pensamiento. Operaciones mentales amplias, de tipo macro. Son complejas, implican el uso de varias habilidades básicas, como la toma de decisiones, la composición, etc. ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA * Relación de las áreas de contenido de conocimiento con el pensamiento. El contenido de conocimiento de nuestro pensamiento influye en gran medida en la manera como pensamos. Cabe señalar que cada una de estas dimensiones no existen aisladamente, tampoco son una taxonomía. Pueden ocurrir simultáneamente. No están diseñadas como fines en sí mismas, constituyen un marco de trabajo que refleja los esfuerzos de algunos actores para hacer concordar las demandas de organizar un curriculum con las necesidades de las escuelas, maestros y alumnos. A manera de propósitos de la EDP podemos enumerar los siguientes productos esperados: * Apropiarse de una visión particular (personal) de la naturaleza del propio pensamiento y de la capacidad para controlar las propias actitudes, disposiciones y el consecuente desarrollo. * Desarrollar un estilo personal de pensamiento considerado como crítico, que permita desarrollar alternativas creativas. * Establecer criterios que permitan evaluar lo que pueda significar pensar "bien". Tener un repertorio de habilidades y estrategias cognoscitivas y metacognitivas identificadas a las que el sujeto pueda recurrir a medida que se las necesite. * Utilizar habilidades y estrategias para el propio aprendizaje de manera responsable e independiente. * Alcanzar niveles altos de conocimiento en diversas materias. ¿Cómo enseñar a pensar? El diseño particular de un método acorde a las necesidades específicas de un curriculum permite escoger y situar tanto las habilidades de pensamiento requeridas, como las experiencias de aprendizaje más pertinentes para cada circunstancia. No se puede decir lo mismo de algunos de los múltiples programas diseñados para aprender a pensar que, o bien forman un "paquete" demasiado específico, o bien se refieren a tan distintas definiciones de pensamiento que el número de opciones llegan a causar confusión (11). Más que describir un método específico para la EDP, anotaremos algunos puntos que a juicio de expertos podrían ser tomados en cuenta por los profesores o ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA encargados de curriculum para diseñar programas que contengan la EDP de acuerdo a necesidades y contextos particulares. *Definir un número limitado de habilidades básicas para cada materia o curso. *Conjugar el entrenamiento en la habilidad con la adquisición del contenido teórico o materia del curso y sus tareas específicas (agenda dual). * Programar de lo fácil a lo difícil. *Incrementar paulatinamente la complejidad y contenido de las tareas. *Ampliar la diversidad de las aplicaciones. *Construir andamiajes y apoyos adecuados para que el estudiante transfiera gradualmente y vaya asumiendo la responsabilidad de ir apropiándose del contenido y dirigiendo sus propios procesos. El andamiaje puede ser definido como la construcción de una estructura o diferentes esquemas sobre los que los estudiantes puedan elaborar sus nuevo y propios significados. Algunos apoyos para la construcción de andamios pueden ser que el facilitador : a) modele ; b) instruya, y c) dirija la realización de la tarea, induciendo o explicitando la habilidad requerida. La cantidad de andamiajes dependerá de las necesidades de la materia, del curso o de los mismos estudiantes. Se deberá suministrar más o menos apoyo o ampliar las aplicaciones. La EDP debe insertase en el rol del maestro, en el modelo teórico del contenido que se desea enseñar y en la especificidad de las tareas. Se busca —como nuevo fruto—, la planeación de un nuevo tipo de lecciones y trabajos de clase afincados en dos soportes: el del contenido mismo y el del proceso por el cual el estudiante se puede apropiar de los contenidos reelaborándolos para sí. Para concluir con esta aportación es importante recalcar que no se trata de descontinuar el rol del maestro ni el lugar del contenido; se intenta más bien enriquecer ambos componentes del fenómeno educativo con una nueva dinámica, procurando tener una opción estratégica mas fructífera y adecuada a las necesidades actuales de nuestros contextos. Nos estamos refiriendo a un maestro más conocedor de la dinámica de aprendizaje de sus alumnos, con mayor poder en el manejo de su disciplina teórica, y unos estudiantes más responsables y comprometidos con su propio aprendizaje. Notas ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA 1. R. Nickerson, et al., Enseñar a pensar, Paidós, Barcelona, 1990. 2. Ibid., p. 15 y ss. 3. R. Marzano, et al., Dimensions of thinking: a framework for curriculum and instruction. Asociation for Supervition and Curriculum Development, Alexandria, VA., 1988. 4. Seiger-Ehrenberg, "Educational outcomes for K-12 curriculum", en A.Costa (ed.) Developming and minds : a resource book for teaching thinking, Asociation for Supervition and Curriculum Development, Alexandria, VA, 1985. 6. Ibidem, pp. 8 y ss. 7. M. Lipman, A. Sharp y F. Oscanyan, Philosophy in the classroom, Temple University Press, Philadelphia, E. U., 1980. 8. R. W. Paul, "Critical thinking: fundamental to education for a free society", Educational leadership, 42, pp. 4-14. 9. R. Marzano, et al., op. cit. 10. Ibidem, p. 32 y ss. 11 En este sentido puede resultar muy orientador consultar la obra más o menos reciente de R. Sternberg y W. Richard (editores), Mind in context: interactionist perspectives on human intelligence, Cambridge University Press, E. U., 1994. BIBLIOGRAFÍA Martinez Beltrán, Jose María. La mediación en el proceso de aprendizaje. Editorial Bruño, 1994. Madrid – España. Feuerstein, R. 1980. Instrumental Enrichment, University Park Press, Baltimore. Polya, G. 1957. How to sove it, Doubleday, New York. Guilford, J. P. 1986. La naturaleza de la inteligencia humana, Paidos, Barcelona Rodríguez Estrada, Mauro. 2005. Manual de creatividad. Trillas, México.Azzopardi, Gilles. 1994. Desarrolle su inteligencia,Tikal ediciones, España. BEDOYA M., José Ivan. Pedagogía, ¿Enseñar a pensar?. Bogotá : Ecoeediciones. 2000. 170p. ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA BONILLA CASTRO, Elssy. RODRIGUEZ SEHK, Penelope. Más allá del dilema de los métodos. Norma. 220p. BRAVO SALINAS, Nestor H. Pedagogía problémica, acerca de los nuevos paradigmas de educación. 1 ed. Bogotá : TM editores, 1997. 167p. COGOLLO M., Norberto M. La didáctica como teoría general de la enseñanza. Bogotá : Norcomo, 1994. 154p. DE ZUBIRIA, Miguel y DE ZUBIRIA, Julián. Biografía del pensamiento. Estrategias para el desarrollo de la inteligencia. 3 ed. Bogotá : Magisterio, 1998. 116p. DENSMORE, Kathleen. y MORIN G., Gerardo. Hacia un enfoque problémico de la supervisión de clases. La Habana: Puebla publicaciones, 1996. 128p. FLOREZ OCHOA, Rafael. TOBON RESTREPO, Alonso. Investigación educativa y pedagógica. Bogotá: Mc graw hill, 2001. 205p. KLIKSBERG, Naum. Pedagogía universitaria, problemas y perspectiva. Bogotá: Esap, 1980. 200p. MAJMUTOV, M. I. La enseñanza problémica. La Habana : Pueblo y educación, 1983. 371p. MARTÍNEZ LLANTADA, Martha. Categorías, principios y métodos de la enseñanza problémica. Bogotá : UNIINCCA, 1987. 50p. MORALES MEZA, Cristina. Propuesta de un sistema de clases de ciencias naturales mediante el uso de la enseñanza problémica. México : Trillas, 1998. 125p. PENICK, J. E. Nuevas metas requieren nuevos métodos. Ponencia en Encuentro sobre Investigación y Desarrollo del Currículo de Ciencias. CIDE. Ministerio de Educación y Ciencias, Madrid, 1992. PINEDA CHAVEZ, Gustavo. ¿Innovadores en la educación?. México : Campos, 1991. 357p. Revista Digital. Buenos Aires. Año 7, No. 42 (2001); 72p. RODRIGUEZ ROJAS, José María. Pedagogía y metodología general. Medellín: Bedut. 1961. 420p. ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA SIMPOSIO IBEROAMERICANO DE INVESTIGACION Y EDUCACION (5° : 2002 : La Habana). Memorias de IV simposio iberoamericano de investigación y educación. La Habana : Puebla, 2002. 202p. ANEXO 1 Cómo Aprende la Gente: Cerebro, Mente, Experiencia, y Escuela La National Academy Press, editorial de la Academia Nacional de Ciencias de Estados Unidos, publicó recientemente el libro "How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School (Cómo Aprende la Gente: Cerebro, Mente, Experiencia, y Escuela), un trabajo de los comités del Consejo Nacional de Investigación (National Research Council): para el desarrollo de la ciencia del aprendizaje y para la investigación del aprendizaje y la práctica educativa. Este libro examina los descubrimientos de muchas ramas de la ciencia que aumentan considerablemente nuestra comprensión sobre lo que significa saber; desde los procesos neuronales que ocurren durante el aprendizaje, hasta la influencia que tiene la cultura en lo que la gente percibe y asimila. El libro presenta las implicaciones que esos descubrimientos tiene respecto de "lo que enseñamos, cómo lo enseñamos y cómo evaluamos lo que nuestros niños (y adultos) aprenden". EDUTEKA se enorgullece de poner al alcance de los educadores hispano parlantes el primer capítulo de este libro, -El Aprendizaje: de Especulación a Ciencia -. La versión completa en inglés de "Cómo Aprende la Gente" se encuentra en http://www.nap.edu/books/0309070368/html/ y el libro se puede adquirir directamente de la editorial arriba mencionada en http://www.nap.edu. 1 El aprendizaje: De especulación a ciencia La esencia de la materia, los orígenes del universo, la naturaleza de la mente humana --estos son los grandes interrogantes que han ocupado la atención de los pensadores a través de los siglos. Hasta hace muy poco tiempo, la comprensión de la mente -y el pensamiento y el aprendizaje, posibles gracias a la mente- ha sido una búsqueda elusiva, debido en parte a falta de herramientas poderosas para la investigación. Hoy, el mundo está envuelto en una extraordinaria ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA producción de trabajos científicos sobre la mente y el cerebro, sobre los procesos de pensamiento y aprendizaje, sobre los procesos neurales que ocurren durante el pensamiento y el aprendizaje, y sobre el desarrollo de la inteligencia. La revolución que ha ocurrido en el estudio de la mente durante las tres o cuatro últimas décadas tiene importantes implicaciones para la educación. Tal como lo ilustramos, comienza a atraer la atención una nueva teoría que conduce a concepciones del diseño curricular, la enseñanza y el aprendizaje, muy diferentes de las que comúnmente se encuentran en las escuelas en la actualidad. Igualmente importante es que el crecimiento de las investigaciones interdisciplinarias y nuevas clases de colaboraciones científicas han comenzado a hacer de cierta manera más visible el camino que conduce de la investigación básica a la práctica educativa. Aunque transitar este camino no es fácil todavía. Hace treinta años, los educadores le prestaban muy poca atención al trabajo de los científicos cognitivos; y los investigadores en el naciente campo de la ciencia cognitiva trabajaban muy alejados de las aulas. Hoy, los investigadores cognitivos pasan más tiempo trabajando con maestros, sometiendo sus teorías a pruebas en aulas reales --donde pueden ver cómo diferentes escenarios e interacciones en el salón de clases influyen en las aplicaciones de sus teorías--, y refinando dichas teorías. Lo que, en la actualidad, quizá impresiona más es la variedad de enfoques teóricos y técnicas de investigación que se han producido, y las maneras en que comienza a convergir la evidencia aportada por muchas y muy diferentes ramas de la ciencia. La historia que podemos contar ahora, acerca del aprendizaje, es mucho más rica que cualquiera de las anteriores; y se presiente que va a evolucionar asombrosamente en la siguiente generación. Por ejemplo:  La investigación proveniente de la psicología cognitiva ha avanzado en la comprensión de la naturaleza del desempeño competente y de los principios de organización del conocimiento que subyacen a las habilidades de las personas para resolver problemas en una amplia variedad de áreas, entre las que se encuentran las matemáticas, las ciencias, la literatura, los estudios sociales y la historia.  Los investigadores del desarrollo [humano] han demostrado que niños de corta edad tienen una buena comprensión de los principios básicos de la biología y de la causalidad física, del número, de la narrativa y del propósito personal, y que estas capacidades posibilitan crear currículos innovadores que introduzcan, en estadios iniciales, conceptos importantes para el razonamiento avanzado.  La investigación acerca del aprendizaje y la transferencia han puesto al descubierto principios importantes que posibilitan organizar experiencias de ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA aprendizaje que capaciten a las personas para usar, en nuevos escenarios, lo que hayan aprendido.  El trabajo en la psicología social, la psicología cognitiva y la antropología va dejando en claro que todo aprendizaje tiene lugar en escenarios que tienen conjuntos particulares de normas y expectativas culturales y sociales, y que estos escenarios influyen poderosamente en el aprendizaje y la transferencia.  La neurociencia está comenzando a aportar evidencia que sustenta muchos de los principios de aprendizaje que han surgido de la investigación en el laboratorio, y va mostrando cómo el aprendizaje cambia la estructura física del cerebro y, con ello, la organización funcional del cerebro.  Estudios cooperativos del diseño y evaluación de ambientes de aprendizaje, entre psicólogos cognitivos, psicólogos del desarrollo y educadores, están produciendo nuevo conocimiento acerca de la naturaleza del aprendizaje y la enseñanza que ocurren en una variedad de escenarios. Además, los investigadores están descubriendo formas de aprender a partir de "la sabiduría de la práctica" que proviene de maestros exitosos que pueden compartir su experticia.  Las tecnologías que van surgiendo están llevando a la creación de muchas oportunidades nuevas, que no podían imaginarse ni siquiera hace unos pocos años, para guiar e incrementar el aprendizaje. Todos estos desarrollos en el estudio del aprendizaje han conducido a una era de nueva pertinencia de la ciencia para la práctica. En pocas palabras, la inversión en la investigación básica se está traduciendo en aplicaciones prácticas. Estos desarrollos en la comprensión de cómo aprenden los humanos tienen un significado especial a la luz de los cambios en lo que se espera de los sistemas educativos de la nación. A comienzos del siglo veinte, la educación se centró en la adquisición de destrezas de alfabetismo: lectura sencilla, escritura y aritmética. Por regla general, los sistemas educativos no preparaban a la gente para pensar y leer críticamente, para expresarse clara y convincentemente, para resolver problemas complejos en ciencias y matemáticas. Ahora, al fin del siglo, se requiere que todo el mundo maneje estos aspectos de alto alfabetismo, para negociar con éxito las complejidades de la vida contemporánea. Las demandas de destrezas para el trabajo se han incrementado tremendamente, lo mismo que la necesidad de cambio de las organizaciones y de los trabajadores, en respuesta a las presiones por sitios de trabajo competitivos. También la participación sesuda en el proceso democrático se ha hecho cada vez más complicada, en la medida en que el centro ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA de atención se ha deslizado de las preocupaciones locales a las nacionales y a las globales. Más que todo, la información y el conocimiento están creciendo a un paso mucho más rápido que en cualquier época anterior de la historia de la humanidad. Como sabiamente lo afirmó el premio Nobel Herbert Simon, el significado de "saber" ha pasado de poder recordar y repetir información a poder hallarla y utilizarla (Simon, 1966). Más que nunca, la misma magnitud del conocimiento humano hace imposible que la educación pueda abarcarlo todo. El objetivo de la educación se concibe, mejor, como el de ayudar a los estudiantes a desarrollar las herramientas intelectuales y las estrategias de aprendizaje que se requieren para adquirir el conocimiento que le permite a la gente pensar productivamente acerca de la historia, la ciencia y la tecnología, los fenómenos sociales, las matemáticas y las artes. La comprensión fundamental en torno a las materias, lo que incluye cómo delimitar y formular preguntas significativas acerca de varias áreas de estudio, contribuye a que los individuos desarrollen una comprensión más básica de los principios del aprendizaje que pueden ayudarles a convertirse en automotivados aprendices permanentes. FOCO: PERSONAS, ESCUELAS Y EL POTENCIAL PARA APRENDER Son voluminosas las literaturas científicas sobre cognición, aprendizaje, desarrollo, cultura y el cerebro. El marco conceptual para nuestro estudio proviene de tres decisiones de organización, tomadas bien al comienzo del trabajo del comité, que se reflejan en los contenidos de este libro.  Primero, nos centramos primordialmente en la investigación acerca del aprendizaje humano (aunque el estudio del aprendizaje de los animales aporta información colateral importante), e incluimos nuevos desarrollos de la neurociencia.  Segundo, nos concentramos especialmente en la investigación del aprendizaje que tiene implicaciones para el diseño de ambientes para la instrucción formal, principalmente en los preescolares, en escuelas de educación básica y secundaria (de Kinder a Grado 12), y en facultades.  Tercero, y relacionado con el segundo punto, nos concentramos en la investigación que contribuye a explorar la posibilidad de ayudar a todos los individuos a desarrollar todo su potencial. Las nuevas ideas acerca de las formas de facilitar el aprendizaje -y acerca de quién es más capaz de aprender-pueden afectar enormemente la calidad de vida de las personas. En diferentes momentos de la historia, a los estudiosos les ha ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA preocupado que los ambientes de la educación formal han desempeñado un mejor papel en seleccionar el talento que en desarrollarlo (Véase, por ejemplo, Bloom, 1964). Muchas personas que tuvieron dificultades en sus estudios hubieran podido salir adelante si hubieran contado con las nuevas ideas acerca de prácticas efectivas de instrucción. Más aun, dadas las nuevas prácticas de instrucción, hasta quienes tuvieron buen rendimiento en ambientes educativos tradicionales hubieran podido desarrollar destrezas, conocimiento y actitudes que hubieran aumentado significativamente sus logros. La investigación en el aprendizaje sugiere que hay nuevas formas de iniciar a los estudiantes en las materias tradicionales tales como matemáticas, ciencias, historia y literatura; y que estos nuevos enfoques posibilitan que la mayoría de los individuos desarrolle una profunda comprensión de importantes materias de estudio. Este comité está especialmente interesado en teorías y datos que son pertinentes para el desarrollo de nuevas formas de introducir a los estudiantes en las materias tradicionales tales como matemáticas, ciencias, historia y literatura. Existe la esperanza de que las nuevas concepciones le permitan a la mayoría de las personas desarrollar una comprensión, entre moderada y profunda, de materias importantes. DESARROLLO DE LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE Este informe se funda en una investigación que se inició en las últimas décadas del siglo diecinueve -momento de la historia en que se hicieron intentos sistemáticos por estudiar la mente humana, con métodos científicos. Antes de esa época, ese estudio era del dominio de la filosofía y la teología. Parte del trabajo inicial más influyente se llevó a cabo en Leipzig en el laboratorio de Wilhelm Wundt, quien, con sus colegas, trató de someter a análisis preciso la conciencia humana- principalmente pidiéndoles a los sujetos que reflexionaran sobre sus procesos de pensamiento por medio de la introspección. Hacia el cambio de siglo, estaba surgiendo una nueva escuela de conductismo. Como reacción a la subjetividad inherente a la introspección, los conductistas sostenían que el estudio científico de la psicología debía restringirse al estudio de comportamientos observables y a las condiciones de estímulos que los controlan. Hay un artículo que tuvo una extremada influencia, publicado por John B. Watson en 1913, que ofrece una ojeada al credo conductista: ... todas las escuelas de psicología excepto la del conductismo alegan que la "conciencia" es la materia de estudio de la psicología. El conductismo, por el contrario, sostiene que la materia de estudio ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA de la psicología humana es el comportamiento o las actividades del ser humano. El conductismo alega que la "conciencia" no es un concepto ni definible ni utilizable; que es simplemente otra palabra para referirse al "espíritu" de tiempos más antiguos. De esta manera, la vieja psicología está dominada por una clase de sutil filosofía religiosa (p.1). Apoyados en la tradición empirista, los conductistas concibieron el aprendizaje como un proceso de formación de conexiones entre estímulos y respuestas. Se dio por sentado que la motivación para aprender estaba guiada por impulsos, tales como el hambre, y por la disponibilidad de fuerzas externas, tales como premios y castigos (e.g. Thorndike, 1913; Skinner, 1950). En un clásico estudio conductista realizado por Edward L. Thorndike (1913), unos gatos hambreados tenían que aprender a halar una cuerda que pendía en una "caja-acertijo", para que una puerta se abriera y les permitiera escapar y obtener comida. ¿Qué estaba involucrado en aprender a escapar de esta manera? Thorndike concluyó que los gatos no pensaron en cómo escapar y luego hacerlo; más bien, su comportamiento fue de ensayo-y-error (ver Cuadro 1.1). Algunas veces, un gato que estaba en la caja-acertijo, accidentalmente haló la cuerda mientras jugaba, y la puerta se abrió y permitió que el gato se escapara. Pero este acontecimiento aparentemente no produjo comprensión alguna de parte del gato, porque, cuando lo introdujeron nuevamente en la caja-acertijo, no haló la cuerda inmediatamente para escapar. En cambio, a los gatos les tomó un número de ensayos aprender por medio del ensayo-y-error. Thorndike arguyó que los premios (e.g. comida) acrecentaron la fortaleza de las conexiones entre estímulos y respuestas. La explicación de los que parecían ser fenómenos complejos de solución de problemas como escaparse de una complicada caja-acertijo podría plantearse, de esta manera, sin recurrir a eventos mentales inobservables tales como pensar. ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA Cuadro 1.1 Aprendizaje de un gato "Cuando se introducía a la caja, el gato mostraba evidentes señales de malestar y el impulso de escapar del confinamiento. Trata de escurrirse a través de cualquier abertura; araña y muerde el alambre; saca sus garras por cualquier abertura y araña todo lo que alcanza… No le presta mucha atención a la comida que está afuera sino que simplemente lucha instintivamente para escaparse del encierro… El gato que está arañando todo en la caja, en su lucha impulsiva probablemente arañará la cuerda o aro o botón de tal manera que la puerta se abrirá. Y gradualmente todos los otros impulsos fallidos se olvidarán y el impulso particular que llevó al acto exitoso se grabará como resultado del placer resultante, hasta que, después de muchos ensayos, el gato, cuando sea introducido a la caja, inmediatamente arañará el botón o aro en forma definitiva" (Thorndike, 1913:13). Una limitación del conductismo en sus inicios se desprendía de su concentración en las condiciones estimulares observables y los comportamientos asociados con esas condiciones. Esta orientación dificultó el estudio de fenómenos tales como la comprensión, el razonamiento y el pensamiento - fenómenos que son de suma importancia para la educación. Con el tiempo, el conductismo radical (con frecuencia llamado "Conductismo con C mayúscula") dio paso a una forma más moderada de conductismo ("conductismo con c minúscula") que preservó el rigor científico de utilizar el comportamiento como datos, pero también permitió hipótesis acerca de estados "mentales" internos, cuando éstos se ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA hicieron necesarios para explicar varios fenómenos (e.g. Hull, 1943; Spence, 1942). A finales de los años 1950, se hizo cada vez más evidente la complejidad de la comprensión de los humanos y sus ambientes, y surgió un nuevo campo - la ciencia cognitiva. Desde sus comienzos, la ciencia cognitiva abordó el aprendizaje desde una perspectiva multidisciplinaria que incluía la antropología, la lingüística, la filosofía, la psicología del desarrollo, la ciencia de la computación, la neurociencia y varias ramas de la psicología (Norman, 1980, 1993; Newell y Simon, 1972). Nuevas herramientas experimentales, metodologías y maneras de postular teorías les posibilitaron a los científicos comenzar el estudio serio del funcionamiento de la mente: poner a prueba sus teorías en lugar de simplemente especular acerca del pensamiento y el aprendizaje (véanse, por ejemplo, Anderson, 1982, 1987; deGroot, 1965, 1969; Newell y Simon, 1972; Ericsson y Charness, 1994), y, en años recientes, desarrollar alguna comprensión de la importancia de los contextos sociales y culturales del aprendizaje (e.g. Cole, 1996; Lave, 1988; Lave y Wenger, 1991: Rogoff, 1990; Rogoff et al., 1993). La introducción de rigurosas metodologías de investigación cualitativa ha proporcionado perspectivas acerca del aprendizaje que complementan y enriquecen las tradiciones de investigación experimental (Erickson, 1986; Hammersly y Atkinson, 1983; Heath, 1982; Lincoln and Guba, 1985; Marshall y Rossman, 1955; Miles y Huberman, 1984; Spradley, 1979). Aprendizaje con Comprensión Uno de los rasgos distintivos de la nueva ciencia del aprendizaje es su énfasis en el aprendizaje con comprensión. Intuitivamente, la comprensión es buena, pero ha sido difícil estudiarla desde una perspectiva científica. Al mismo tiempo, con frecuencia los estudiantes tienen oportunidades limitadas para comprender o darles sentido a algunos temas, porque muchos currículos han enfatizado la memoria más que la comprensión. Los textos escolares están llenos de hechos que se espera que los estudiantes memoricen; y la mayoría de las pruebas académicas evalúa las habilidades de los estudiantes para recordar los hechos. Cuando están estudiando acerca de las venas y las arterias, por ejemplo, posiblemente se espere que los estudiantes recuerden que las arterias son más gruesas que las venas, más elásticas, y que llevan sangre desde el corazón; las venas llevan sangre de vuelta al corazón. Un punto de un test sobre esta información puede tomar una forma como la siguiente: 1. Las arterias ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA a. son más elásticas que las venas b. llevan sangre que es bombeada desde el corazón c. son menos elásticas que las venas d. tanto a como b e. tanto b como c La nueva ciencia del aprendizaje no niega que los hechos son importantes para pensar y resolver problemas. La investigación en competencia en áreas tales como el ajedrez, la historia, las ciencias y las matemáticas demuestra que las habilidades de los expertos para pensar y resolver problemas dependen fuertemente de un amplio cuerpo de conocimiento en la materia de estudio (e.g. Chase y Simon, 1973; Chi et al., 1981; deGroot, 1965). Sin embargo, la investigación muestra igualmente que el "conocimiento utilizable" no es lo mismo que una mera lista de datos desconectados. El conocimiento de los expertos está conectado y organizado en torno a conceptos importantes (e.g. la segunda ley del movimiento, de Newton); esta en condición ("conditionalized") de especificar los contextos en los que es aplicable; da apoyo a la comprensión y la transferencia (a otros contextos) más que a la sola habilidad de recordar. Por ejemplo, quienes saben de venas y arterias van más allá de los hechos anotados anteriormente: ellos comprenden también por qué las venas y las arterias tienen propiedades particulares. Saben que la sangre que es bombeada del corazón sale en borbotones y que la elasticidad de las arterias ayuda a ajustar los cambios de presión. Saben que la sangre que sale del corazón necesita moverse tanto hacia arriba (hacia el cerebro) como hacia abajo, y que la elasticidad de una arteria le permite funcionar como una válvula unidireccional que se cierra al final de cada borbotón e impide que la sangre se devuelva. Como comprenden las relaciones que median entre la estructura y la función de las venas y las arterias, las personas conocedoras tienen más probabilidad de poder usar lo que han aprendido, para resolver problemas nuevos -mostrar evidencia de transferencia. Por ejemplo, suponga que a usted le piden que diseñe una arteria artificial -- ¿Tendrá que ser elástica? ¿Por qué sí o por qué no? La comprensión de las razones para las propiedades de las arterias sugiere que la elasticidad puede no ser necesaria --el problema puede resolverse creando un conducto que sea lo suficientemente fuerte para manejar la presión de los borbotones provenientes del corazón y funcionar a la vez como una válvula unidireccional. La comprensión de las venas y las arterias no garantiza una respuesta a esta pregunta de diseño, pero sí sirve de base ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA para pensar en alternativas que no se encuentran fácilmente si uno solamente memoriza datos (Bransford y Stein, 1993). Conocimiento Preexistente El énfasis en la comprensión conduce a una de las características fundamentales de la nueva ciencia del aprendizaje: su concentración en los procesos de conocimiento (e.g. Piaget, 1978; Vygotsky, 1978). Se ve a los humanos como agentes que persiguen metas, que activamente buscan información. Llegan a la educación formal con una gama de saberes, destrezas, creencias y conceptos previos que influyen significativamente en lo que perciben acerca del ambiente, y en cómo lo organizan e interpretan. Esto, a la vez, afecta sus habilidades para recordar, razonar, resolver problemas y adquirir conocimiento nuevo. Hasta los niños pequeñitos son aprendices activos que traen un punto de vista al escenario de aprendizaje. El mundo al que ingresan no es una "creciente y bulliciosa confusión" (James, 1890), donde cada estímulo tiene la misma importancia. Más bien, el cerebro de un infante les da prelación a ciertas clases de información: el lenguaje, los conceptos básicos de número, las propiedades físicas y el movimiento de objetos animados e inanimados. En el sentido más general, la visión contemporánea del aprendizaje es que la gente construye conocimiento nuevo y comprensión, tomando como base lo que ya sabe y cree (e.g. Cobb, 1994; Piaget; 1952, 1973a,b, 1977, 1978; Vygotsky, 1962, 1978). Este aspecto está ilustrado en un clásico libro infantil (ver Cuadro 1.2). Una extensión lógica de la concepción de que el conocimiento nuevo debe construirse a partir del conocimiento preexistente es que los maestros necesitan prestar atención a las comprensiones incompletas, a las falsas creencias y a las versiones ingenuas de conceptos con los que los aprendices llegan a abordar una materia de estudio. Los maestros deben, entonces, partir de aquellas ideas, de tal manera que ayuden a cada estudiante a lograr una comprensión más madura. Si se ignoran las ideas y creencias iniciales de los estudiantes, las comprensiones que ellos realizan pueden ser muy diferentes de las que el profesor se propone alcanzar. Piénsese en el reto de trabajar con niños que creen que la tierra es plana, para intentar ayudarles a comprender que es esférica. Cuando se les dice que es redonda, los niños se imaginan la tierra más como un panqueque que como una esfera (Vosniadou y Brewer, 1989). Si después ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA se les dice que es redonda como una esfera, interpretan la nueva información acerca de una tierra esférica a la luz de su imagen de tierra plana, y se representan una superficie plana como la de un panqueque dentro de una esfera o sobre ella, con los humanos parados encima del panqueque. La construcción que, de sus nuevas comprensiones, hacen los niños ha sido guiada por un modelo de la tierra que les ayudó a explicar cómo es posible que ellos se paren o caminen en su superficie; y un modelo esférico no se acomodaba a su modelo mental. A la manera de Fish is Fish (Pez es Pez), todo lo que los niños oyeron se incorporó en esa visión preexistente del mundo. Fish is Fish tiene aplicación no solamente en el caso de niños pequeños sino en aprendices de todas las edades. Por ejemplo, con frecuencia, estudiantes universitarios han desarrollado creencias acerca de fenómenos físicos y biológicos que se acomodan a sus experiencias pero no encuadran en las explicaciones científicas de estos fenómenos. Para que los estudiantes cambien sus creencias, es necesario confrontar estas concepciones preexistentes (e.g. Confrey, 1990; Mestre, 1994; Minstrell, 1989; Redish, 1996). Cuadro 1.2 Fish is Fish Fish is Fish (Lionni, 1970) describe un pez que está vivamente interesado en aprender acerca de lo que acontece en tierra firme, pero no puede explorar la tierra porque él puede respirar solamente en el agua. Se hace amigo de un renacuajo que se transforma en una rana y que finalmente sale a tierra. Unas pocas semanas después, la rana regresa al estanque y narra lo que ha visto. La rana describe toda clase de objetos como aves, vacas y personas. El libro está ilustrado con dibujos de las representaciones que el pez se hace con cada una de estas descripciones: cada uno de los objetos tiene forma como de pez que se adapta ligeramente para acomodarse a las descripciones de la rana - se imagina a las personas como peces que caminan en sus aletas posteriores; las aves son peces con alas; las vacas son peces con ubres. Este cuento ilustra tanto las oportunidades como los peligros inherentes al hecho de que la gente construye conocimiento nuevo basado en su saber del momento. Una concepción errónea y común relacionada con las teorías "constructivistas" del conocimiento (que se usa el saber existente para construir conocimiento nuevo) es que los maestros nunca deben decirles ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA nada directamente a los estudiantes sino, más bien, deben siempre permitirles construir su conocimiento por sí mismos. Esta perspectiva confunde una teoría de la pedagogía (la enseñanza) con una teoría del conocimiento. Los constructivistas parten de la base de que todo conocimiento se construye sobre los saberes previos, independientemente de cómo le enseñan a uno (e.g. Cobb, 1994) -hasta escuchar una lectura incluye intentos activos de construir conocimiento nuevo. Fish is Fish (Lionni, 1970) e intentos de enseñarles a los niños que la tierra es redonda (Vosniadou y Brewer, 1989) muestran por qué el simple hecho de ofrecer conferencias frecuentemente no funciona. No obstante, hay ocasiones, generalmente después de que las personas ya han estado bregando por su cuenta con los temas problemáticos, en que puede funcionar tremendamente bien "enseñar contando" (e.g. Schwartz y Bransford, 1998). Sin embargo, aun así, los maestros necesitan prestarles atención a las interpretaciones de los estudiantes y orientarlos cuando sea necesario. Hay mucha evidencia de que el aprendizaje se incrementa cuando los maestros prestan atención a los saberes y creencias con que los aprendices llegan a una tarea de aprendizaje; usan estos conocimientos como punto de partida para la instrucción nueva; y hacen un seguimiento constante de las concepciones cambiantes de los estudiantes a medida que avanza la instrucción. Por ejemplo, se mostró que a unos alumnos de sexto grado de una escuela suburbana a quienes se les había impartido instrucción en física con un método basado en la investigación, en problemas conceptuales de la física, les fue mejor que a estudiantes de física de los grados 11 y 12 que habían recibido instrucción con métodos convencionales, en el mismo sistema escolar. Un segundo estudio que comparó estudiantes urbanos de 7° a 9° grados con estudiantes suburbanos de física, de los grados 11 y 12, mostró una vez más que los estudiantes más jóvenes, a quienes se les enseñó con el enfoque centrado en la investigación, comprendieron mejor los principios de la física (White y Frederickson, 1997, 1998). Currículos nuevos para niños pequeños también han mostrado resultados que son tremendamente prometedores: por ejemplo, un nuevo enfoque de la enseñanza de la geometría les ayudó a unos niños de segundo grado a aprender a representar y visualizar formas tridimensionales en maneras que sobrepasaban las destrezas de un grupo de comparación conformado por estudiantes de pregrado de una destacada universidad (Lehrer y Chazan, 1998). De manera similar, se les ha enseñado a niños pequeños a demostrar formas poderosas de generalizaciones tempranas de la geometría (Lehrer y Chazan, 1998) y generalizaciones acerca de las ciencias (Schauble et al., 1995; Warren y Roseberry, 1996). ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA Aprendizaje Activo Los nuevos desarrollos en la ciencia del aprendizaje también resaltan la importancia de ayudar a la gente a asumir el control de su propio aprendizaje. Puesto que a la comprensión se le da igual importancia, la gente debe aprender a reconocer cuándo entiende y cuándo necesita más información. ¿Qué estrategias podrían emplear para evaluar si comprenden lo que alguien les está tratando de comunicar? ¿Qué clase de evidencia necesitan para aceptar argumentos particulares? ¿Cómo pueden construir sus propias teorías de fenómenos y someterlas a pruebas efectivas? Muchas actividades importantes que dan sustento al aprendizaje activo se han estudiado bajo el título de "metacognición", un tema que se discute más detalladamente en los Capítulos 2 y 3. La metacognición hace referencia a las habilidades que tiene la gente para predecir sus desempeños en tareas variadas (e.g. qué tan bien podrá recordar varios estímulos) y monitorear sus niveles actuales de dominio y comprensión (e.g. Brown, 1975; Flavell, 1973). Entre las prácticas docentes compatibles con un enfoque metacognitivo del aprendizaje están aquellas que se centran en la generación de sentido, la autoevaluación y la reflexión acerca de lo que arrojó buenos resultados y de lo que necesita mejorarse. Se ha demostrado que estas prácticas elevan en los estudiantes el grado de transferencia de su aprendizaje a nuevos escenarios y acontecimientos (e.g. Palincsar y Brown, 1984; Scardamalia et al., 1984; Schoenfeld, 1983, 1985, 1991). Imagínense tres docentes cuyas prácticas inciden en si los estudiantes aprenden a tomar el control de su propio aprendizaje (Scardamalia y Bereiter, 1991). El objetivo del Profesor A es lograr que los estudiantes produzcan algún trabajo; esto se logra por medio de la supervisión y el control de la calidad del trabajo realizado por los estudiantes. El eje está en las actividades, que pueden ir, indistintamente, desde las actividades de un libro de trabajo al estilo antiguo hasta los proyectos más en boga de la era espacial. El Profesor B asume la responsabilidad por lo que los estudiantes están aprendiendo en el desarrollo de sus actividades. El Profesor C hace lo mismo, pero con el objetivo adicional de ir pasando continuamente una mayor responsabilidad del proceso de aprendizaje a los estudiantes. Al entrar a un salón de clase, no se puede diferenciar entre estas tres clases de maestros. Una de las situaciones que posiblemente se vean es que los estudiantes están trabajando en grupos para producir vídeos o presentaciones de multimedia. Es probable que se encuentre al profesor ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA pasando de un grupo a otro, revisando cómo va el trabajo y respondiendo a los llamados de los estudiantes. Con el paso de unos pocos días, sin embargo, las diferencias entre el Profesor A y el Profesor B talvez se hagan evidentes. El Profesor A se concentra totalmente en el proceso de producción y sus productos -si los estudiantes están trabajando, si todo mundo está recibiendo un trato justo y si están logrando buenos productos. El Profesor B también le presta atención a todo esto; pero igualmente le presta atención a lo que los estudiantes están aprendiendo de la experiencia, y toma medidas para asegurarse de que están procesando contenidos y no simplemente involucrados en un espectáculo. Para ver una diferencia entre los Profesores B y C, sin embargo, quizás se necesite remontarse en la historia del proyecto de la producción con los medios. ¿Qué le dio origen, en primer lugar? ¿Se concibió desde el comienzo como una actividad de aprendizaje o surgió de los propios esfuerzos de construcción de conocimiento de los estudiantes? En un llamativo ejemplo de aula de Profesor C, los estudiantes habían estado estudiando las cucarachas y habían aprendido tanto, a través de su lectura y observación, que querían compartir su saber con el resto de la escuela; para lograr ese propósito, surgió la producción de un vídeo (Lamon et al.., 1997). Las diferencias, en lo que podría parecer ser la misma actividad son, pues, bastante profundas. En el aula del Profesor A, los estudiantes están aprendiendo algo de producción con los medios. Pero la producción con los medios perfectamente puede estar obstaculizando el aprendizaje de algo más. En el aula del Profesor B, el maestro está trabajando para asegurarse de que se logren los propósitos educativos originales de la actividad; de que no se convierta en un mero ejercicio de producción con los medios. En el aula del Profesor C, la producción con los medios forma un continuo con el aprendizaje que está incorporado en la producción con los medios, y es fruto directo de tal aprendizaje. La mayor parte del trabajo del Profesor C se ha hecho antes de que ni siquiera haya surgido la idea de realizar una producción con los medios, y se mantiene solamente para ayudar a los estudiantes a no perder de vista sus propósitos durante el desarrollo de su proyecto. Estos hipotéticos docentes -A, B y C-son modelos abstractos que, desde luego, representan maestros reales solamente en parte, y más en algunos días que en otros. No obstante, permiten dar una importante mirada a las conexiones que existen entre los objetivos para el aprendizaje y las prácticas pedagógicas que pueden afectar las habilidades de los estudiantes para lograr estos objetivos. ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA Implicaciones para la Educación En general, la nueva ciencia del aprendizaje está comenzando a aportar conocimiento que ayude a mejorar de manera significativa las habilidades de las personas para convertirse en aprendices activos que buscan comprender materias de estudio complejas, y que están mejor preparados para transferir, a problemas y escenarios nuevos, lo que han aprendido. Lograr esto es un enorme reto (e.g. Elmore et al., 1996), pero no es imposible. La naciente ciencia del aprendizaje subraya la importancia de pensar en otra forma lo que se enseña, cómo se enseña y cómo se evalúa el aprendizaje. Una Ciencia en Evolución Los logros científicos incluyen una comprensión más completa de: (1) la memoria y la estructura del conocimiento; (2) solución de problemas y razonamiento; (3) los fundamentos iniciales del aprendizaje; (4) procesos reguladores que rigen el aprendizaje, entre los que se incluye la metacognición; y (5) cómo surge el pensamiento simbólico a partir de la cultura y la comunidad del aprendiz. Estas características claves de la pericia aprendida, de ninguna manera alcanzan a llegar a las profundidades de la cognición y del aprendizaje humanos. Lo que se ha aprendido acerca de los principios que guían algunos aspectos del aprendizaje no constituye una visión completa de los principios que rigen todos los dominios del aprendizaje. Las bases científicas, aunque no son superficiales en sí mismas, sí representan solamente un nivel superficial de una comprensión completa del tema. Se han examinado en profundidad solamente unos pocos dominios del aprendizaje, y nuevas áreas que van surgiendo, tales como las tecnologías interactivas (Greenfield y Cocking, 1996), están poniendo en tela de juicio generalizaciones de estudios de investigaciones anteriores. A medida que los científicos continúan estudiando el aprendizaje, van apareciendo nuevos procedimientos y metodologías de investigación, tal como la investigación en el modelado computacional, que probablemente modifiquen las concepciones teóricas que, del aprendizaje, se tienen actualmente. El trabajo científico abarca una amplia gama de temas de la cognición y la neurociencia en el aprendizaje, la memoria, el lenguaje y el desarrollo cognitivo. Estudios de procesamiento distribuido en paralelo, por ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA ejemplo McClelland et al. (1995), Plaut et al. (1996), Munakata et al. (1997), McClelland y Chappell (1998) ven el aprendizaje como algo que ocurre mediante la adaptación de conexiones entre neuronas participantes. La investigación está diseñada para desarrollar modelos computacionales que permitan refinar y extender principios básicos; e igualmente para aplicar los modelos a problemas complejos de investigación mediante experimentos con comportamientos, simulaciones en el computador, imágenes funcionales del cerebro y análisis matemáticos. De esta manera, estos estudios están contribuyendo a la modificación tanto de la teoría como de la práctica. Los nuevos modelos abarcan también el aprendizaje en la edad adulta, con lo que se agrega una importante dimensión a la base del conocimiento científico. Hallazgos Claves Este ensayo ofrece una visión panorámica de la investigación acerca de aprendices y aprendizaje, y de docentes y docencia. Aquí se destacan tres hallazgos, que tienen tanto una sólida base de investigación que los respalda como fuertes implicaciones para la forma en que enseñamos. 1. Los estudiantes llegan al aula con concepciones previas acerca de cómo funciona el mundo. Si no se incorpora al estudio esta comprensión inicial, es posible que ellos no asimilen los nuevos conceptos e información que se les están enseñando; o puede suceder que los aprendan para responder un examen, pero que, fuera del aula, regresen a sus concepciones previas. La investigación del aprendizaje inicial sugiere que el proceso de darle sentido al mundo comienza a una edad muy temprana. Los niños, durante los años preescolares, comienzan a construir comprensiones refinadas (sean exactas o no) de los fenómenos que ocurren en su entorno (Wellman, 1990). Esas comprensiones iniciales pueden tener un efecto poderoso en la integración de los nuevos conceptos e información. A veces esas comprensiones son exactas y proporcionan una base para la construcción del conocimiento. Pero a veces son inexactas (Carey y Gelman, 1991). En las ciencias, los estudiantes, con frecuencia, tienen concepciones erróneas de propiedades físicas que no pueden observarse con facilidad. En las humanidades, es frecuente que sus concepciones previas incluyan estereotipos o simplificaciones, como cuando la historia se entiende como una lucha entre tipos buenos y tipos malos (Gardner, 1991). Un rasgo ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA crítico de la enseñanza eficaz es que ella saca a flote la comprensión previa que los estudiantes tienen de la materia de estudio que se va a enseñar, y les ofrece oportunidades para construir a partir de ella --o la pone a prueba. James Minstrell, un profesor de física de enseñanza media, describe el proceso de la siguiente manera (Minstrell, 1989:130-131): Las ideas iniciales de los estudiantes acerca de la mecánica son como hilazas: unas sueltas, otras flojamente entretejidas. El acto de la instrucción puede verse en términos de ayudar a los estudiantes a desenredar hebras de creencia, rotularlas y luego tramarlas en un tejido de comprensión más completa. En lugar de negar la pertinencia de una creencia, los maestros harían una mejor labor si les ayudaran a los estudiantes a ver las diferencias que existen entre sus ideas del momento y las creencias conceptuales más parecidas a las de los científicos, y a integrarlas dentro de éstas. Las concepciones del mundo que los niños traen al aula pueden ser ya bastante poderosas en los años iniciales. Por ejemplo, se ha encontrado que algunos niños se aferran a su concepción previa de una tierra plana, e imaginan una tierra redonda que tiene la forma de un panqueque (o tortica) (Vosniadou y Brewer, 1989). Esta construcción de una nueva comprensión está guiada por un modelo de la tierra que le ayuda al niño a explicar cómo puede la gente pararse o caminar en su superficie. Muchos niños de poca edad tienen dificultad para dejar a un lado la noción de que un octavo es mayor que un cuarto, porque 8 es mayor que 4 (Gelman y Gallistel, 1978). Si los niños fueran tabulas rasas, sería adecuado decirles que la tierra es redonda o que un cuarto es mayor que un octavo. Pero puesto que ellos ya tienen ideas acerca de la tierra y acerca de los números, aquellas ideas deben confrontarse directamente para transformarlas o para ampliarlas. Sacar conclusiones y trabajar con comprensiones preexistentes son realizaciones importantes para aprendices de todas las edades. Numerosos experimentos de investigación demuestran la persistencia de comprensiones preexistentes entre estudiantes mayores, aun después de que se ha enseñado un nuevo modelo que contradice la visión del mundo ingenua. Por ejemplo, en un estudio de estudiantes de física de universidades selectas, tecnológicamente orientadas, Andrea Di Sessa (1982) instruyó a los sujetos para ejecutar un juego computarizado que requería que ellos dirigieran un objeto simulado por computador y llamado dinatortuga para que diera en el blanco, y lo hiciera a una velocidad mínima al momento del impacto. A los participantes se les explicó el juego y se les permitió, antes de comenzar su actuación, hacer un ensayo manual ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA consistente en aplicar unos pocos golpecitos con un pequeño mazo de madera a una bola de tenis, sobre una mesa. El mismo juego fue ejecutado también por niños de educación elemental. DiSessa halló que ambos grupos de estudiantes fallaron lamentablemente. Para tener éxito se hubiera requerido demostrar comprensión de las leyes del movimiento, de Newton. A pesar de su entrenamiento, los estudiantes universitarios de física, al igual que los niños de educación elemental, dirigieron la dinatortuga directamente al objetivo, sin tomar en cuenta el ímpetu. La investigación posterior de una estudiante universitaria que participó en el estudio reveló que ella sabía las propiedades y fórmulas físicas, pero, en el contexto del juego, retrocedió a su concepción ingenua de cómo funciona el mundo físico. Estudiantes de diversas edades persisten en sus creencias de que las estaciones son causadas por la distancia de la tierra al sol, y no por la inclinación de la tierra (Schneps y Sadler, 1987); o que, sobre un objeto que haya sido lanzado al aire, actúan tanto la fuerza de gravedad como la fuerza de la mano, a pesar de que se les haya enseñado algo diferente (Clement, 1982). Para que la comprensión científica reemplace a la visión ingenua, los estudiantes deben hacer manifiesta la última y tener la oportunidad de ver en qué es insuficiente. 2. Para desarrollar la competencia en un área de investigación, los estudiantes deben: (a) tener una base profunda de saberes factuales; (b) comprender hechos e ideas en el contexto de un marco conceptual; y (c) organizar los saberes en formas que faciliten el acceso a ellos y su aplicación. Este principio surge de la investigación que compara el desempeño de expertos con el de novatos, y de la investigación sobre el aprendizaje y la transferencia. Los expertos, independientemente del campo, siempre apelan a una base de información ricamente estructurada; no son simplemente "buenos pensadores" o "gente despierta". La habilidad para planear una tarea, para reconocer patrones, para generar argumentos y explicaciones razonables, y para establecer analogías con otros problemas está imbricada con el saber factual, más de lo que alguna vez se haya creído. Pero no basta el conocimiento de un gran conjunto de datos desconectados. Para desarrollar la competencia en una área de investigación, los estudiantes deben tener oportunidades de aprender con ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA comprensión. La comprensión profunda de la materia de estudio transforma la información factual en saber utilizable. Una diferencia bien marcada entre expertos y novatos es que el dominio que los expertos tienen de los conceptos da forma a su comprensión de la información nueva: les permite ver patrones, relaciones o discrepancias que no son aparentes para los novatos. Ellos no necesariamente tienen mejores memorias globales que otras personas. Pero su comprensión conceptual les permite recuperar un nivel de significación, de la información, que no es aparente para los novatos; y esto les ayuda a seleccionar y recordar información pertinente. Los expertos también pueden acceder con agilidad a conocimientos pertinentes, porque su comprensión de la materia les permite identificar rápidamente lo que es pertinente. En consecuencia, su atención no se recarga con eventos complejos. En la mayoría de áreas de estudio en la educación de preescolar a Grado once, los estudiantes comenzarán como novatos; tendrán ideas informales acerca de la materia de estudio, y cambiarán en la cantidad de información que han adquirido. La empresa de la educación puede verse como una en la que se conduce a los estudiantes en la dirección de una comprensión más formal (o mayor experticia). Esto requerirá tanto de una profundización de la base de información como del desarrollo de un marco conceptual para esa materia de estudio. La geografía puede utilizarse para ilustrar la manera en que la experticia se organiza alrededor de principios que sustentan la comprensión. Un estudiante puede aprender a llenar un mapa con los respectivos nombres de lugares, mediante la memorización de estados, ciudades, países, etc., y puede completar la tarea con un alto nivel de exactitud. Pero si se borran las fronteras, el problema se hace mucho más difícil. La información del estudiante no está apoyada en conceptos. Un experto que comprende que, con frecuencia, las fronteras se desarrollaron porque los fenómenos naturales (como las montañas o las masas de agua) separaron a la gente; y que las grandes ciudades, con frecuencia, surgieron en lugares que permitían el comercio (a lo largo de ríos, grandes lagos y en puertos costeros) fácilmente superará al novato. Mientras más desarrollada sea la comprensión conceptual de las necesidades de las ciudades y de la base de los recursos que atrajeron a la gente hacia ellas, más significativo se hace el mapa. Los estudiantes pueden hacerse más expertos si la información geográfica que se les enseña se ubica en el marco conceptual apropiado. ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA Un hallazgo clave, en la literatura del aprendizaje y la transferencia, es que la organización de la información en un marco conceptual permite una mayor "transferencia"; es decir, le permite al estudiante aplicar a nuevas situaciones lo que ha aprendido, y aprender más rápido información relacionada (ver Cuadro 1.3). El estudiante que ha aprendido, en un marco conceptual, información geográfica para las Américas, emprende la tarea de aprender la geografía de otra parte del globo con preguntas, ideas y expectativas que ayudan a guiar la adquisición de la nueva información. La comprensión de la importancia geográfica del Río Mississippi monta el escenario para que el estudiante comprenda la importancia geográfica del Nilo. Y, a medida que se refuerzan los conceptos, el estudiante transferirá el saber más allá del aula, observando e indagando, por ejemplo, acerca de los rasgos geográficos que ayuden a explicar la ubicación y tamaño de una ciudad que visite (Holyoak, 1984; Novick y Holyoak, 1991). 3. Un enfoque "metacognitivo" de la instrucción puede ayudar a los estudiantes a aprender, a asumir el control de su propio aprendizaje, por medio de la definición de metas, y de la permanente vigilancia de su progreso hacia el logro de ellas. En una investigación con expertos a quienes se les pidió que comunicaran su pensamiento mientras trabajaban, se reveló que ellos vigilaban cuidadosamente su propia comprensión, tomando nota de cuándo se requería información adicional para comprender, de si la información nueva era consistente con lo que ya ellos sabían, y qué analogías podrían establecerse que pudieran ayudar a profundizar en su comprensión. Estas actividades de rastreo metacognitivo son un importante componente de lo que se llama experticia de adaptación (Hatano e Inagaki, 1986). Cuadro 1.3 Lanzando dardos bajo el agua En uno de los más famosos estudios iniciales en los que se comparan los efectos de aprender un procedimiento, con [los efectos de] el aprendizaje con comprensión, dos grupos de niños lanzaron dardos a un blanco bajo el agua (descrito en Judd, 1908; véase una réplica conceptual por Hendrickson y Schroeder, 1941). Un grupo recibió una explicación acerca de la refracción de la luz, la que hace que la ubicación del blanco sea engañosa. El otro grupo solamente lanzó dardos, sin que recibieran la explicación. Los dos grupos tuvieron igual desempeño en la tarea de práctica, que tenía que ver ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA con un blanco a 12 pulgadas bajo el agua. Pero el grupo al que se le había dado la instrucción acerca del principio abstracto tuvo un desempeño mucho mejor cuando tuvo que pasar a una situación en la que el blanco estaba a solamente 4 pulgadas bajo el agua. Como había comprendido lo que estaba haciendo, el grupo que había recibido instrucción acerca de la refracción de la luz pudo acomodar su comportamiento a la nueva tarea. Como la metacognición frecuentemente toma la forma de una conversación interior, fácilmente puede darse por sentado que los individuos desarrollarán el diálogo interior por sí solos. Sin embargo, muchas de las estrategias que nosotros empleamos para pensar reflejan normas culturales y métodos de investigación (Hutchins, 1995; Brice-Heath, 1981, 1983; Suina y Smolkin, 1994). La investigación ha demostrado que a los niños pueden enseñárseles estas estrategias, entre las que se incluyen la habilidad para predecir resultados, ensayar sus propias explicaciones para mejorar la comprensión, detectar las fallas de comprensión, activar saberes acumulados, planear con anticipación y administrar el tiempo y la memoria. La enseñanza recíproca, por ejemplo, es una técnica diseñada para mejorar la comprensión de lectura de los estudiantes, técnica mediante la cual se les ayuda a explicar, elaborar y controlar su comprensión al leer (Palincsar y Brown, 1984). El modelo para emplear las estrategias metacognitivas es planteado inicialmente por el profesor; y los estudiantes practican y discuten las estrategias a medida que aprenden a usarlas. Al final, los estudiantes pueden ser sus propios consuetas y controlar su comprensión sin la ayuda del profesor. La enseñanza de actividades metacognitivas debe incorporarse en la materia académica que los estudiantes están aprendiendo (White y Frederickson, 1998). Estas estrategias no son genéricas para todas las materias. Tratar de enseñarlas de manera genérica puede llevar a una ausencia de transferencia. Se ha demostrado que enseñar estrategias metacognitivas en contexto mejora la comprensión en la física (White y Frederickson, 1998), en la composición escrita (Scardamalia et al., 1984), y en métodos heurísticos para la solución de problemas (Schoenfeld, 1983, 1984, 1991). Y se ha demostrado que las prácticas metacognitivas incrementan el nivel en que los estudiantes transfieren su conocimiento a nuevos escenarios y acontecimientos (Lin y Lehman, próximo a ser publicado; Palincsar y Brown, 1984; Scardamalia et al., 1984; Schoenfeld, 1983, 1984, 1991). ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA Cada una de estas técnicas comparte una estrategia de enseñanza y modelado del proceso de generación de enfoques alternos (al desarrollo de una idea por escrito o una estrategia para resolver problemas en matemáticas), de la evaluación de sus méritos para contribuir al logro de un objetivo, y de la vigilancia del progreso en la consecución de esa meta. Se hace uso de discusiones en clase como apoyo del desarrollo de destrezas, con lo que se apunta al logro de la independencia y la autorregulación. Implicaciones para la Enseñanza Los tres principios fundamentales del aprendizaje anteriormente descritos, aunque parecen sencillos, tienen profundas implicaciones para la empresa de enseñar y formar maestros. 1. Los maestros deben informarse de las concepciones preexistentes que los estudiantes traen al aula, y trabajar con ellas. Esto requiere que:  Se reemplace el modelo que se tiene del niño como una vasija vacía que debe llenarse con conocimientos impartidos por el maestro. En cambio, el maestro debe indagar activamente en cuanto al pensamiento de los estudiantes, mediante el diseño de tareas y el establecimiento de condiciones en el aula a través de las que pueda hacerse manifiesto el pensamiento de los estudiantes. Las concepciones iniciales de los estudiantes proporcionan la base sobre la que se construye la comprensión más formal de la materia de estudio.  Los papeles de la evaluación deben ampliarse más allá del concepto tradicional de las pruebas (o exámenes). El uso de la evaluación formadora frecuente ayuda a que el pensamiento de los estudiantes se haga visible para ellos mismos, para sus compañeros y para su profesor. Esto permite la retroalimentación que oriente la modificación y el refinamiento del pensamiento. Dado el objetivo de aprender con comprensión, las evaluaciones deben propiciar la comprensión, y no la mera habilidad de repetir datos o desempeñarse en destrezas aisladas.  Las escuelas de educación deben ofrecerles a los docentes principiantes, oportunidades para aprender a: (a) reconocer, en los estudiantes, concepciones previas predecibles que hacen retador el dominio de la materia de estudio; (b) descubrir concepciones previas que no son predecibles; y (c) trabajar con concepciones previas, para que los niños construyan sobre ellas; cuestionarlas; y, cuando sea adecuado, reemplazarlas. ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA 2. Los maestros deben enseñar alguna materia académica en profundidad, ofreciendo muchos ejemplos en los que opera el mismo concepto y proporcionando una sólida base de conocimientos factuales. Esto requiere que:  Se cambie, de un cubrimiento superficial de todos los temas de una materia, a un cubrimiento en profundidad de menos temas que permita la comprensión de conceptos claves en esa disciplina. Desde luego que no tiene que abandonarse la meta de cubrimiento. Pero debe haber un número suficiente de casos de estudio en profundidad, para permitir que los estudiantes asimilen los conceptos definitorios en dominios específicos contenidos en una disciplina. Además, con frecuencia, el estudio en profundidad en un dominio requiere que el estudio de las ideas se extienda por más de un año escolar antes de que los estudiantes puedan hacer la transición de ideas informales a ideas formales. Esto requerirá de la coordinación activa del currículo a través de los años de estudio.  Los mismos maestros lleguen a la docencia con la experiencia del estudio en profundidad del área de conocimiento. Antes de que pueda desarrollar herramientas pedagógicas poderosas, el maestro o la maestra debe estar familiarizado(a) con el progreso de la investigación y los términos del discurso en la disciplina; también, debe comprender la relación que existe entre la información y los conceptos que ayudan a organizar esa información en la disciplina. Pero es igualmente importante que el maestro se dé cuenta del crecimiento y desarrollo del pensamiento de los estudiantes respecto de estos conceptos. Esto último es esencial para el desarrollo de la experticia en docencia, pero no de la experticia en la disciplina. Puede requerir, por consiguiente, de cursos, o complementos de cursos, que estén diseñados específicamente para docentes.  La evaluación que se hace con propósitos de establecer responsabilidades (e.g. evaluaciones para todo el estado) debe examinar la comprensión profunda más que los conocimientos superficiales. Los instrumentos de evaluación son, con frecuencia, el parámetro de acuerdo con el que se hace responsables (de los logros/fracasos) a los profesores. Al docente se le pone en problemas si se le pide que enseñe para la comprensión conceptual profunda, pero al hacer esto produce estudiantes que tienen un bajo rendimiento en las pruebas estandarizadas. A menos que los nuevos instrumentos de evaluación estén acordes con las nuevas concepciones de la enseñanza, es probable que éstas no encuentren apoyo ni en las escuelas ni en los padres de familia. Este objetivo es tan importante como difícil de alcanzar. Puede ser que el formato de las pruebas estandarizadas estimule más la medición del saber de datos que la comprensión de conceptos; pero también facilita la calificación objetiva. La medición de la ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA profundidad de comprensión puede presentarle retos a la objetividad. Hace falta trabajar mucho para minimizar el conflicto entre evaluar profundidad y evaluar objetivamente. 3. La enseñanza de destrezas comunicativas debería incorporarse en el currículo de una variedad de materias de estudio. Dado que la metacognición toma con frecuencia la forma de un diálogo interior, puede suceder que muchos estudiantes no sean conscientes de su importancia, a menos que el proceso sea explícitamente enfatizado por los profesores. El énfasis en la metacognición debe acompañar a la instrucción en cada una de las disciplinas, porque el tipo de seguimiento que se requiere va a variar. En historia, por ejemplo, el estudiante podría estar preguntándose: "¿Quién escribió este documento y cómo puede eso afectar la interpretación de los hechos?"; en tanto que en física el estudiante podría estar observando su comprensión del principio físico subyacente que está operando.  Integrar la instrucción metacognitiva con el aprendizaje basado en la disciplina [intelectual] puede incrementar los logros estudiantiles y desarrollar en los estudiantes la habilidad para aprender en forma independiente. Debería incorporarse conscientemente en los currículos de todas las disciplinas y niveles de edades.  Desarrollar estrategias metacognitivas fuertes y aprender a enseñar esas estrategias en el ambiente del aula deben ser estándares del currículo en las escuelas de educación. La evidencia aportada por la investigación indica que cuando estos tres principios se incorporan en la docencia, mejora el logro estudiantil. Por ejemplo, el Thinker Tool Curriculum ['Currículo de Herramientas del Pensador'] para enseñar física en un ambiente interactivo con el computador se centra en conceptos y propiedades físicos fundamentales, y permite a los estudiantes poner a prueba sus concepciones previas en construcción de modelos y actividades de experimentación. El programa incluye un "ciclo de indagación" que ayuda a los estudiantes a controlar dónde están en el proceso de investigación. El programa requiere que se hagan evaluaciones reflexivas a los estudiantes y les permite a éstos revisar las evaluaciones de sus compañeros. En un estudio, alumnos de sexto grado de una escuela suburbana a quienes se les estaba enseñando física con Thinker Tools tuvieron, en la solución de problemas conceptuales de física, un desempeño mejor que el de estudiantes de física de los grados once y doce del mismo sistema escolar a quienes se les estaba enseñando con métodos convencionales. Un segundo estudio en el que se compararon estudiantes ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA urbanos de los grados 7 a 9, con estudiantes suburbanos de los grados 11 y 12, mostró una vez más que los estudiantes más jóvenes, a quienes se les estaba enseñando con el enfoque basado en la investigación, lograron una comprensión superior de los principios fundamentales de la física (White y Frederickson, 1997, 1998). Poniendo Orden al Caos Uno de los beneficios de centrarse en cómo aprende la gente es que esto ayuda a poner orden en un aparente desconcierto de opciones. Piénsese en las muchas posibles estrategias de enseñanza que se debaten en los círculos educativos y en los medios. La Figura 1.1 los representa en forma de diagrama: enseñanza basada en la conferencia, enseñanza basada en un texto, enseñanza basada en la investigación, enseñanza incrementada con la tecnología, enseñanza organizada en torno a individuos versus grupos cooperantes, y así sucesivamente. ¿Algunas de estas técnicas son mejores que otras? ¿La clase magistral [dictar conferencias] es una mala manera de enseñar, como parecen alegar muchos? ¿El aprendizaje cooperativo es efectivo? ¿Los intentos de usar computadores (ambientes de aprendizaje mejorados con la tecnología) contribuyen al logro o lo perjudican? Este libro sugiere que estas son las preguntas que no deben formularse. Preguntar qué técnica de enseñanza es la mejor es análogo a preguntar cuál herramienta es la mejor -un martillo, un destornillador, un cuchillo o alicate. En la docencia, como en la carpintería, la selección de herramientas depende de la tarea que se tiene entre manos y de los materiales con los que se está trabajando. ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA Figura 1.1 Con el conocimiento de cómo aprende la gente, los maestros pueden escoger más deliberadamente entre técnicas, para alcanzar objetivos específicos. Los libros y las clases magistrales sí pueden ser maneras maravillosamente eficaces de transmisión de nueva información para aprender, estimular la imaginación y despertar las facultades críticas de los estudiantes-pero se escogerán otras clases de actividades para obtener de los estudiantes información acerca de sus concepciones previas y nivel de comprensión, o para ayudarles a ver el poder del uso de estrategias metacognitivas para controlar su aprendizaje. Los experimentos de manipulación sí pueden ser una manera poderosa de ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA aterrizar el conocimiento que va surgiendo; pero ellos solos no permiten ver las comprensiones conceptuales subyacentes que ayudan a la generalización. No existe ninguna práctica docente universal que sea la mejor. En cambio, si el punto de partida es un conjunto fundamental de principios de aprendizaje, entonces la selección de estrategias de enseñanza (mediadas, desde luego, por la materia de estudio, el nivel escolar y los resultados deseados) puede ser deliberada. Las muchas posibilidades se convierten, entonces, en un rico conjunto de oportunidades de entre las que el maestro construye un programa de instrucción y no un caos de alternativas que compiten entre sí. Centrarse en cómo aprende la gente también les ayudará a los maestros a superar las dicotomías disyuntivas que han plagado el campo de la educación. Uno de tales problemas es si las escuelas deberían enfatizar los "conceptos básicos" o enseñar destrezas para pensar y solucionar problemas. Este texto muestra que los dos [procesos] son necesarios. Las habilidades de los estudiantes para adquirir conjuntos organizados de datos y destrezas, realmente se incrementan cuando están conectadas con actividades significativas de solución de problemas, y cuando a los estudiantes se les ayuda a comprender por qué, cuándo y cómo esos datos y destrezas son pertinentes. Y los intentos de enseñar destrezas para pensar sin una fuerte base de conocimiento de datos no estimulan la habilidad para resolver problemas ni apoyan la transferencia a nuevas situaciones. Diseñando Ambientes de Aula Ahora nos proponemos dar un marco de referencia para ayudar a orientar el diseño y la evaluación de ambientes que pueden optimizar el aprendizaje. Apoyado firmemente en los tres principios discutidos previamente, propogo cuatro atributos interrelacionados, de ambientes de aprendizaje que deben cultivarse. 1. Las escuelas y las aulas deben centrarse en el aprendiz. Los maestros deben prestarles la máxima atención a los conocimientos, destrezas y actitudes con que llegan sus estudiantes al aula. Aquí se incluyen las concepciones previas relacionadas con la materia de estudio, pero también comprender mejor al estudiante. Por ejemplo:  Las diferencias culturales pueden afectar el nivel de comodidad de los estudiantes en el trabajo cooperativo versus el individual, y se reflejan en ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA los conocimientos previos que los estudiantes traen a una nueva situación de aprendizaje (Moll et al., 1993).  Las teorías que los estudiantes tienen acerca de lo que significa ser inteligente pueden afectar su desempeño. La investigación muestra que los estudiantes que piensan que la inteligencia es una entidad inmodificable probablemente estén más inclinados hacia el desempeño que hacia el aprendizaje --ellos prefieren quedar bien ante los demás y no quieren arriesgarse a cometer errores cuando están aprendiendo. Estos estudiantes son los que muy probablemente se den por vencidos cuando las tareas se pongan difíciles. Por el contrario, los estudiantes que piensan que la inteligencia es modificable tienen una mejor disposición para enfrentar tareas retadoras; se sienten más cómodos con el riesgo (Dweck, 1989; Dweck y Legget, 1988). Los maestros de aulas centradas en el aprendiz también prestan cuidadosa atención al progreso individual de cada estudiante y diseñan tareas apropiadas. Los maestros que se centran en el aprendiz les asignan a sus estudiantes "solamente dificultades manejables" -es decir, lo suficientemente retadoras para mantener el interés, pero no tan difíciles que desanimen. Por consiguiente, deben comprender los conocimientos de los estudiantes, sus niveles de destrezas e intereses (Duckworth, 1987). 2. Para ofrecer un ambiente de aula centrada en el conocimiento, debe prestarse atención a lo que se está enseñando (información, materia de estudio), por qué se enseña (comprensión) y cómo es la competencia o el dominio. Como ya se dijo antes, la investigación que se discute en los capítulos siguientes muestra claramente que la experticia involucra el conocimiento que sirve de base para la comprensión, y que el aprendizaje con comprensión es importante para el desarrollo de la experticia, porque facilita más el aprendizaje nuevo (i.e. sustenta la transferencia). El aprendizaje con comprensión es, con frecuencia, más difícil de lograr que la simple memorización; y toma más tiempo. Muchos currículos no apoyan el aprendizaje con comprensión porque presentan demasiados datos inconexos en un tiempo demasiado breve -el problema de "una milla de anchura por una pulgada de profundidad". Con frecuencia, las pruebas académicas refuerzan más la memorización que la comprensión. El ambiente centrado en el conocimiento aporta la necesaria profundidad del estudio, y evalúa la comprensión del ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA estudiante más que su memoria para los datos. Incorpora la enseñanza de estrategias metacognitivas que facilitan aun más el aprendizaje futuro. Los ambientes centrados en el conocimiento también sobrepasan la participación como el índice fundamental de una enseñanza exitosa (Prawaf et al., 1992). El interés o la participación de los estudiantes en una tarea es claramente importante. Sin embargo, no garantiza que los estudiantes adquirirán las clases de conocimientos que sustentarán el aprendizaje nuevo. Hay importantes diferencias entre tareas y proyectos que estimulan el hacer cosas con las manos y las que estimulan hacer con comprensión; el ambiente centrado en el conocimiento hace énfasis en estas últimas. (Greeno, 1991). 3. Las evaluaciones formadoras --evaluaciones sobre la marcha, diseñadas para hacer evidente el pensar de los estudiantes tanto a los maestros como a sus compañeros -son esenciales. Le permiten al maestro captar las concepciones previas de los estudiantes, comprender dónde están éstos en el "corredor del desarrollo" del pensamiento informal al formal, y diseñar una instrucción acorde. En el ambiente de aula centrada en la evaluación, las evaluaciones formadoras ayudan tanto a los profesores como a los estudiantes a rastrear el progreso. Un rasgo importante de las evaluaciones en estas aulas es que son amigables con el aprendiz: no son del tipo de examen breve para el viernes, con memorización de la información la noche anterior, y en el que al estudiante se le da una calificación que lo clasifica en relación con sus compañeros de clase. En cambio, estas evaluaciones deben ofrecerles a los estudiantes oportunidades para reorientar y mejorar su pensamiento (Vye et al., 1998b), ayudarles a percibir su propio progreso al paso de las semanas o meses, y ayudar a los maestros a identificar problemas que deben resolverse (problemas que, sin las evaluaciones, pueden pasar inadvertidos). Por ejemplo, a un grupo de estudiantes de secundaria que esté estudiando los principios de la democracia podría dársele un escenario en el que una colonia de gente acaba de asentarse en la luna y debe establecer un gobierno. Las propuestas de los estudiantes en cuanto a las características de tal gobierno, como también la discusión de los problemas que ellos prevén para su establecimiento, pueden revelarles, tanto a los maestros como a los estudiantes, áreas en las que el pensamiento de los estudiantes está más o menos avanzado. El ejercicio, más que una prueba, es un indicador de dónde deben centrarse la investigación y la instrucción. 4. El aprendizaje está influido, de maneras fundamentales, por el contexto en ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA que tiene lugar. Un enfoque centrado en la comunidad requiere del desarrollo de normas para el aula y la escuela, tanto como de conexiones con el mundo exterior, que apoyen los valores del aprendizaje fundamental. Las normas establecidas en el aula tienen fuertes efectos en el logro de los estudiantes. En algunas escuelas, las normas podrían expresarse como "no se deje coger en ignorancia de algo". Otras impulsan la asunción de riesgos académicos y las oportunidades de equivocarse, la aceptación de retroalimentación, y la reelaboración. Es claro que --si los estudiantes han de poner de manifiesto sus concepciones previas acerca de una materia de estudio, sus preguntas y su progreso hacia la comprensión-- las normas de la escuela deben respaldar este proceso. Los maestros deben ocuparse de diseñar actividades para el aula y ayudar a los estudiantes a organizar su trabajo de manera que promuevan la camaradería intelectual y las actitudes hacia el aprendizaje que construyen un sentido de comunidad. En tal comunidad, los estudiantes podrán ayudarse recíprocamente a resolver problemas apoyándose en los conocimientos de los otros, haciendo preguntas para aclarar explicaciones, y sugiriendo caminos que conduzcan al grupo hacia su meta (Brown y Campione, 1994). Tanto la cooperación en la solución de problemas (Evans, 1989; Newstead y Evans, 1995) como la argumentación (Golman, 1994; Habermas, 1990; Kuhn, 1991; Moshman, 1995a, 1995b; Salmon y Zeitz, 1995; Youniss y Damon, 1992) entre los estudiantes de tal comunidad intelectual, incrementan el desarrollo cognitivo. Se debe capacitar y motivar a los maestros para que, entre ellos mismos, establezcan comunidades de aprendices (Lave y Wegner, 1991). Estas comunidades pueden llegar a sentirse más cómodas con la formulación de preguntas que con el conocimiento de las respuestas; y pueden producir un modelo para crear nuevas ideas a partir de las contribuciones de cada uno de los miembros. Pueden dar lugar al sentimiento de la emoción de aprender, que luego se transfiere al aula; con esto se obtiene un sentido de propiedad de las nuevas ideas, en la medida en que se apliquen a la teoría y a la práctica. De no menor importancia es que las escuelas necesitan desarrollar maneras de conectar el aprendizaje en el aula con otros aspectos de las vidas de los estudiantes. Lograr tanto el apoyo de los padres a los principios del aprendizaje de lo fundamental como su involucramiento en el proceso de aprendizaje es de primordial importancia (Moll, 1990; 1986a, 1986b). Aplicando el Marco Conceptual del Diseño al Aprendizaje de los Adultos ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA El marco conceptual del diseño arriba resumido parte de la base de que los aprendices son niños. Pero los principios son aplicables también al aprendizaje de los adultos. Este punto es particularmente importante porque llevar a la práctica educativa los principios expuestos, requerirá de una buena cantidad de aprendizaje por el adulto. Muchos de los enfoques para la enseñanza de adultos consistentemente violan los principios para la optimización del aprendizaje. Los programas de desarrollo profesional para maestros, por ejemplo, con frecuencia:  No se centran en el aprendiz. No se les consulta a los maestros sobre dónde necesitan ayuda; simplemente se les envía a tomar talleres prefabricados.  No se centran en el conocimiento. A los maestros simplemente se les introduce a una nueva técnica (como el aprendizaje cooperado) sin que se les dé la oportunidad de comprender por qué, cuándo, dónde y cómo podría ser valiosa para ellos. La necesidad de integrar la estructura de las actividades con el contenido del currículo que se enseña es particularmente importante.  No se centran en la evaluación. Para que los maestros cambien sus prácticas, es necesario que tengan oportunidades de ensayar cosas en sus aulas, y que luego reciban retroalimentación. Más aun, los programas en cuestión tienden a centrarse en el cambio de la práctica didáctica como objetivo, pero descuidan el desarrollo de la capacidad de los maestros para juzgar el éxito de la transferencia de la técnica al aula o sus efectos en los logros de los estudiantes.  No se centran en la comunidad. Muchas oportunidades de desarrollo profesional se dan de manera aislada. Cuando los maestros incorporan ideas nuevas en su docencia, las oportunidades de contacto continuo y de apoyo son limitadas, a pesar de que la rápida expansión del acceso a Internet proporciona un medio expedito de mantener tal contacto, si se dispone de herramientas y servicios adecuadamente diseñados. Los principios del aprendizaje y sus implicaciones para el diseño de ambientes de aprendizaje son igualmente aplicables con niños y con adultos. Proporcionan un lente por el que puede verse la práctica del momento en relación tanto con la enseñanza en los grados presecolar a once como con la preparación de maestros en la agenda de la investigación y el desarrollo. Los principios son pertinentes, también, cuando pensamos en otros grupos, tales como los legisladores y el público, cuyo aprendizaje también es un requisito para que cambie la práctica educativa. CRÉDITOS: ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA  Capítulo 1 del libro "How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Expanded Edition (2000)" Cómo Aprende la Gente: Cerebro, Mente, Experiencia, y Escuela. Edición Expandida. Publicado por la Editorial de la Academia nacional de Ciencias de Estados Unidos. http://www.nap.edu/books/0309070368/html/ Traducción del Inglés por Tito Nelson Oviedo A. Fecha de publicación en EDUTEKA: Septiembre 7 de 2002. Fecha de última actualización: Septiembre 7 de 2002. ANEXO 2 ¿QUÉ SIGNIFICA AULA INVESTIGATIVA? Por: Wilmer Toro Uno de los conceptos actuales de aula es el referido a aquel espacio donde se construye una pluralidad de saberes con sentido y significado cultural. Por consiguiente, lleva dentro un proceso investigativo de construcción. Ante la preocupación por la calidad de la educación, se hace urgente la necesidad de generar conciencia en todos sus responsables, de otorgarle importancia a los estudios investigativos que den cuenta de la compleja realidad educativa y de ese modo poder actuar de acuerdo con las necesidades nacionales, regionales, locales, institucionales y personales. Las políticas educativas en Colombia se concretan en la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) y en ella se hace evidente la necesidad de la investigación educativa. En consecuencia, el nuevo educador colombiano debe estar dotado de las capacidades éticas, pedagógicas y científicas que le permitan desempeñarse con profesionalismo frente a los problemas y exigencias del medio educativo. Diversas contribuciones de las teorías sociales, culturales, pedagógicas, psicológicas, económicas caracterizan el aula como reflejo de aquello que la sociedad exige que se enseñe. Los investigadores han encontrado laboratorios de observación en el aula por cuanto todos los espacios formales e informales se convierten en espacios sociales de participación e interacción en ese vasto universo escolar. El aula de clase es un contexto natural de investigación porque lo que ocurre en su interior adquiere un sentido propio y profundo para maestros, estudiantes y sociedad. ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA La calidad de la educación se puede mejorar incrementando la formación y actualización del magisterio, pero estas estrategias por sí solas serán fórmulas de solución parcial si no se acompañan de estudios que profundicen en los problemas propios del proceso de enseñanza-aprendizaje. Surge así la importancia de construir un concepto de aula más allá de los espacios físico-temporales, donde se supere la idea instrumentalista y mecanicista de la enseñanza y del aprendizaje para dar cabida a la construcción y reconstrucción de saberes. De la misma manera, compete a los actores reflexionar acerca del sentido de su propia práctica en los escenarios del aula y de la escuela. La existencia de factores diversos dentro de los salones de clase, tales como las variadas formas de lenguaje, las actitudes, las expectativas, la formación profesional de los maestros, las historias académicas, las experiencias pedagógicas, las metodologías de enseñanza, los contenidos temáticos, los diagnósticos y planes institucionales, indican la imposibilidad de contar con un método único y exclusivo de aproximación al conocimiento del aula. Se hace necesario el uso de diferentes enfoques, metodologías, técnicas e instrumentos para producir conocimiento en el complejo mundo social del aula. La revisión bibliográfica sobre investigación educativa presenta diversos enfoques, teorías y métodos denominados cualitativos y cuantitativos. Briones (1990: 24-77), ofrece una serie de técnicas orientadas a formular problemas de investigación en relación con el aula y con la escuela. Algunas de las técnicas pueden ser aplicadas por el profesor en su propia clase mientras que otras pueden ser aplicadas a clases de otros profesores. En cuanto a las cuantitativas están: técnicas para la observación estructurada de interacción profesor-alumno, técnicas sociométricas, técnicas para la medición de actitudes y técnicas para medir la eficiencia de la escuela. En cuanto a las técnicas cualitativas de investigación en el aula están: observación no estructurada, observación etnográfica, observación participante, entrevista abierta, testimonio focalizado e historias de vida. Las técnicas cualitativas, especialmente la observación, ofrecen vías alternas para el análisis del aula por parte del profesor. Los enfoques cualitativos han tomado fuerza en los últimos años (década de los sesenta en Inglaterra y de los setenta en Estados Unidos de Norteamérica y Alemania) a partir de la etnografía, observación participante, estudio de casos, interacción simbólica, fenomenología, constructivismo interpretativo, entrevista antropológica, ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA análisis del discurso, teoría crítica e investigación-acción con sus variantes: investigación-acción diagnóstica, investigación-acción participativa, investigación- acción empírica e investigación-acción experimental. Todos ellos conservan diferencias pero igualmente semejanzas y aproximaciones. El enfoque interpretativo contribuye significativamente a la investigación en el aula por tres razones fundamentales: a) la naturaleza de las aulas como espacio social y cultural organizado intencionalmente para el aprendizaje; b) la búsqueda de sentidos visibles e invisibles en las relaciones profesor-alumno; c) la interpretación y construcción de saberes desde el punto de vista de los participantes. Creatividad, sorpresa y reflexibilidad son conceptos que se destacan en este tipo de acercamiento. El trabajo investigativo-interpretativo, utilizado con más frecuencia en las ciencias sociales, implica: a) participación intensiva y de largo plazo en un contexto particular; b) cuidadoso registro de lo que sucede en el contexto mediante el uso de ciertas técnicas en la toma de notas y la recopilación de documentos como grabaciones, muestras de trabajo elaboradas por los actores de ese contexto, cintas de vídeos, archivos, entre otros; c) posterior análisis de los registros obtenidos en el trabajo de campo y elaboración de informes detallados extraídos de las entrevistas y del trabajo cotidiano en el escenario de investigación. La observación participante es apropiada cuando se necesita saber más acerca de un hecho, fenómeno o acontecimiento especial; intenta profundizar en los hechos que ocurren en un lugar particular, más que en un variado número de lugares. Aplicada al aula, la investigación interpretativa toma elementos de la ecología social, donde el investigador procura comprender los modos en los que docentes y estudiantes, en sus acciones conjuntas, generan ambientes unos para otros. El investigador centra su atención en los significados cuando observa el aula y registra anotaciones acerca de la organización social y cultural de los hechos observados. La investigación en el aula desarrolla las etapas y actividades propias de un proceso de investigación. En éstas el maestro se pregunta inevitablemente por el cómo, pregunta que remite a los métodos y procedimientos. En general, el procedimiento comprende:  Formulación de un problema a partir de interrogantes.  Ubicación en un paradigma teórico y epistemológico.  Selección de técnicas, instrumentos y métodos de investigación.  Registro y sistematización de la información. ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA  Análisis y reporte de los resultados obtenidos en un informe que sea reconocido por la comunidad académica y por otros maestros, para que de esta manera se convierta en saber social y contribuya a ampliar el horizonte científico del aula.  Impacto o repercusión de la investigación en el mejoramiento y la transformación de su realidad educativa (su propia práctica, su escuela, su comunidad). El saber pedagógico se construye cuando el maestro escribe lo que hace, lo que piensa y lo que descubre y en este proceso ayudan los procesos investigativos. La investigación educativa consiste en la aplicación del método científico en el estudio de problemas pedagógicos. Ary y otros (1990:21) afirman que: cuando el método científico se aplica al estudio de problemas pedagógicos el resultado es la investigación educacional. Por ésta se entiende un medio de adquirir información útil y confiable sobre el proceso educativo. Travers (citado por Ary y otros) la define así: Una actividad encaminada a la creación de un cuerpo organizado de conocimientos científicos, sobre todo, cuanto interesa a los educadores, tiene por objeto descubrir los principios generales o las interpretaciones del comportamiento que sirven para explicar, predecir y controlar los eventos en situaciones educacionales, o sea, se propone elaborar una teoría científica. La investigación educacional emplea los métodos, los procedimientos fundamentales y las concepciones de la ciencia. El aula se convierte de ese modo en un campo nuevo para construir saber pedagógico. Con el propósito de constituir el estatus científico de la pedagogía, Restrepo (1997:23-25) distingue entre los términos investigación en educación, investigación educativa e investigación sobre educación: Por investigación educativa se entiende generalmente la centrada en lo pedagógico, sea ella referida a los estudios históricos sobre la pedagogía, a la definición de su espacio intelectual o a la investigación aplicada a objetos pedagógicos en busca del mejoramiento de la educación, como es el caso de la indagación sobre los currícula, los métodos de enseñanza y demás factores inherentes al acto educativo (tiempo de aprendizaje, medios y materiales, organización y clima de la clase, procesos de interacción o comunicación...). En cuanto a la investigación sobre educación, Restrepo retoma a otros autores como Mialaret en su obra Ciencias de la educación (1977), quien distingue la investigación de aquellas disciplinas como la historia, la economía, la sociología, la demografía. La investigación sobre educación: se refiere más a estudios científicos explicativos o comprensivos de fenómenos relacionados con la educación y que son abordados por otras ciencias y disciplinas como la filosofía, la antropología, la economía, la administración, la sociología y, por supuesto, la ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA sicología, desde su mirada particular (no pedagógica), disciplinas y ciencias que aportan conceptos, teorías e instrumentos que apoyan el análisis de problemas de la educación y ofrecen marcos conceptuales a la investigación en educación. A éstas se les ha denominado ciencias básicas de la educación y a las aplicaciones de ellas a objetos educativos se les ha denominado ciencias de la educación. Queda claro que la investigación en educación es genérica y se refiere a todo estudio educativo. La investigación educativa y la investigación sobre educación son categorías específicas que caben dentro de la investigación en educación. En el intento de construir saber pedagógico, diferentes autores asumen que la investigación en el salón de clases: se podría definir como un proceso sistemático creativo y crítico fruto del análisis y la reflexión de los mismos profesores sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje tal como ocurren en el salón de clase con miras a resolver problemas que surgen de la misma práctica, a la luz de la experiencia y los conocimientos disponibles sobre dichos problemas (Bastidas, S.F. :2). En los procesos de discusión y difusión sobre la investigación relacionada con análisis de procesos en el aula, se encuentran objetos de estudio específicos como la comunicación, la relación pedagógica, las relaciones de género, la enseñanza de las áreas y la influencia de factores externos en el éxito o fracaso escolar. También llama la atención el uso de variadas metodologías para el estudio de cada uno de los temas mencionados y la variedad de orientaciones teórico-metodológicas. La revisión de literatura ofrece diferentes conceptos de aula que ayudan a clarificar los propósitos de este artículo. En el conjunto de trabajos se demuestra claramente que el salón de clases, a pesar de ser un tópico de investigación limitado a un espacio y un tiempo específicos y que puede ser visualizado como un microsistema, resulta ser un mundo complejo de interrelaciones culturales, personales y grupales donde confluyen diversas metodologías de enseñanza así como múltiples y variadas estrategias de aprendizaje. Veamos algunas definiciones: De alguna manera el "salón", el "aula" es el espacio físico más cercano a la experiencia cotidiana del maestro, y es por esta razón que hemos hablado de ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA "investigación en el aula". El aula es el espacio que le es más directamente propio al maestro en donde se inicia o se define lo específico de su quehacer de enseñar, así sea de manera meramente simbólica... no debe pensarse en el aula como en las cuatro paredes de un salón, sino como el lugar de reunión de maestros y alumnos en torno al saber (Vasco. Maestros, alumnos y saberes: 57). El aula como espacio de relación y de reflexión del maestro se amplía a medida que su mirada se hace más reflexiva, e incluye también la escuela y la comunidad. En este sentido, la investigación en el aula es también una investigación desde el aula. Esto se debe a que es desde el aula desde donde el maestro puede empezar a reconocer o construir otros espacios más amplios para su quehacer (Ibid.:57). El espacio conceptual de la investigación en el aula puede mirarse como el conjunto de preguntas, de inquietudes, de asombros que el maestro puede querer resolver, reflexionar, apropiar conceptualmente. En este sentido, el espacio conceptual también tiene que ver con el aula, en cuanto desde ella se generan y se filtran las inquietudes y las preguntas, y a ellas revierte la reflexión, como elemento transformador del diario quehacer (ibid: 58-59). Desde la perspectiva de la cultura, el aula se configura como un foro cultural donde maestros y alumnos se reúnen discursivamente a pensar, a sentir y a imaginar de tal manera que se busque la comprensión profunda de las dimensiones culturales, comunicativas y humanas de la pedagogía (Parra, 1994). En esta misma discusión, Campo y Restrepo (1993:173) en el proceso de reconocimiento del ser maestro conciben el aula como foro de la cultura. Esta es una propuesta que ha tomado fuerza en estudios de posgrado y es un componente esencial de su estructura curricular. El aula se entiende aquí, simbólicamente, como el espacio de encuentro entre profesor y alumno. En este sentido se convierte en el lugar privilegiado de la interacción cultural en donde los procesos de construcción valorativa se constituyen en uno de los fundamentos de todo proceso formativo. El aula es considerada por algunos autores como un microsistema, en el que tienen lugar multitud de acontecimientos, que se relacionan estrechamente entre sí. Estos acontecimientos están centrados en dos elementos fundamentales: la enseñanza y el aprendizaje. El primero atañe directamente al profesor y el ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA segundo tiene como protagonista fundamental al alumno. Entre uno y otro aparece, además, un tercer elemento, centrado en el conocimiento que el profesor debe transmitir y que el alumno ha de asimilar (Ontoria, 1994). Nos referimos al aula como un microcosmos compuesto de interacciones conductuales directas, ocurridas entre el profesor y sus alumnos y entre los alumnos entre sí. Este microcosmos se amplía en la escuela donde toma la forma de un pequeño sistema social. Tal enfoque quiere decir, básicamente, que en el proceso de enseñanza deben considerarse las propiedades institucionales de la escuela en cuanto en ella se dan roles y expectativas de cumplimiento pero también tensiones, conflictos y contradicciones originados a nivel tanto de los alumnos como de los profesores (Briones, 1990: 50-51). El salón de clases puede considerarse como espacio privilegiado y específico para reflexionar sobre la interacción de los actores y convertirse en un ámbito para la observación de los sujetos y de sus complejas relaciones; ésto deja de lado discursos y teorías educativas que desconocen lo intersubjetivo so pretexto de la búsqueda de objetividad. El salón de clases también es reflejo de múltiples influencias: familiares, sociales y culturales que en la escuela pueden afianzarse o encontrar un marco de contraste y a veces de ruptura (Páez Montalbán. 1991: 324). En lo general se reconoce el aula como espacio de producción y reproducción de contenidos ideológicos, culturales, relaciones sociales que lo crean y lo mantienen. En este sentido, se puede pensar el aula como un espacio donde se juega un orden social y cultural, así como diversas manifestaciones de su oposición (Guzmán y Jiménez, 1991: 338). Por la importancia individual y social que se atribuye al trabajo en el aula es necesario reconceptualizar este espacio como un medio en el que tienen lugar acciones creativas y reflexivas que dan la posibilidad a quienes interactúan en él de participar de la transmisión de un saber históricamente acumulado y socialmente válido (Guzmán y Jiménez, 1991:343). Rueda Beltrán y otros, en el libro El aula universitaria (1991:101-123), consideran que es importante estudiar el salón de clases porque en él se concreta el quehacer educativo. Es allí donde las personas se enfrentan a planes y programas de estudio, intervienen y construyen diversas relaciones socio-educativas, se encuentran con diferentes actores y con lo imaginario; en otras palabras, se hace tangible lo cotidiano del proceso de enseñanza-aprendizaje. ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA Queda sustentada la necesidad y el interés de tomar seriamente el salón de clases como objeto de estudio para generar una dinámica de discusión abierta entre investigadores y maestros desde diferentes perspectivas teóricas y metodológicas. ¿Qué significa aula investigativa? Uno de los conceptos actuales de aula es el referido a aquel espacio donde se construye una pluralidad de saberes con sentido y significado cultural. Por consiguiente, lleva dentro un proceso investigativo de construcción. Ante la preocupación por la calidad de la educación, se hace urgente la necesidad de generar conciencia en todos sus responsables, de otorgarle importancia a los estudios investigativos que den cuenta de la compleja realidad educativa y de ese modo poder actuar de acuerdo con las necesidades nacionales, regionales, locales, institucionales y personales. Las políticas educativas en Colombia se concretan en la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) y en ella se hace evidente la necesidad de la investigación educativa. En consecuencia, el nuevo educador colombiano debe estar dotado de las capacidades éticas, pedagógicas y científicas que le permitan desempeñarse con profesionalismo frente a los problemas y exigencias del medio educativo. Diversas contribuciones de las teorías sociales, culturales, pedagógicas, psicológicas, económicas caracterizan el aula como reflejo de aquello que la sociedad exige que se enseñe. Los investigadores han encontrado laboratorios de observación en el aula por cuanto todos los espacios formales e informales se convierten en espacios sociales de participación e interacción en ese vasto universo escolar. El aula de clase es un contexto natural de investigación porque lo que ocurre en su interior adquiere un sentido propio y profundo para maestros, estudiantes y sociedad. La calidad de la educación se puede mejorar incrementando la formación y actualización del magisterio, pero estas estrategias por sí solas serán fórmulas de solución parcial si no se acompañan de estudios que profundicen en los problemas propios del proceso de enseñanza-aprendizaje. Surge así la importancia de construir un concepto de aula más allá de los espacios físico-temporales, donde se supere la idea instrumentalista y mecanicista de la enseñanza y del aprendizaje para dar cabida a la construcción y ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA reconstrucción de saberes. De la misma manera, compete a los actores reflexionar acerca del sentido de su propia práctica en los escenarios del aula y de la escuela. La existencia de factores diversos dentro de los salones de clase, tales como las variadas formas de lenguaje, las actitudes, las expectativas, la formación profesional de los maestros, las historias académicas, las experiencias pedagógicas, las metodologías de enseñanza, los contenidos temáticos, los diagnósticos y planes institucionales, indican la imposibilidad de contar con un método único y exclusivo de aproximación al conocimiento del aula. Se hace necesario el uso de diferentes enfoques, metodologías, técnicas e instrumentos para producir conocimiento en el complejo mundo social del aula. La revisión bibliográfica sobre investigación educativa presenta diversos enfoques, teorías y métodos denominados cualitativos y cuantitativos. Briones (1990: 24-77), ofrece una serie de técnicas orientadas a formular problemas de investigación en relación con el aula y con la escuela. Algunas de las técnicas pueden ser aplicadas por el profesor en su propia clase mientras que otras pueden ser aplicadas a clases de otros profesores. En cuanto a las cuantitativas están: técnicas para la observación estructurada de interacción profesor-alumno, técnicas sociométricas, técnicas para la medición de actitudes y técnicas para medir la eficiencia de la escuela. En cuanto a las técnicas cualitativas de investigación en el aula están: observación no estructurada, observación etnográfica, observación participante, entrevista abierta, testimonio focalizado e historias de vida. Las técnicas cualitativas, especialmente la observación, ofrecen vías alternas para el análisis del aula por parte del profesor. Los enfoques cualitativos han tomado fuerza en los últimos años (década de los sesenta en Inglaterra y de los setenta en Estados Unidos de Norteamérica y Alemania) a partir de la etnografía, observación participante, estudio de casos, interacción simbólica, fenomenología, constructivismo interpretativo, entrevista antropológica, análisis del discurso, teoría crítica e investigación-acción con sus variantes: investigación-acción diagnóstica, investigación-acción participativa, investigación-acción empírica e investigación-acción experimental. Todos ellos conservan diferencias pero igualmente semejanzas y aproximaciones. El enfoque interpretativo contribuye significativamente a la investigación en el aula por tres razones fundamentales: a) la naturaleza de las aulas como espacio social y cultural organizado ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA intencionalmente para el aprendizaje; b) la búsqueda de sentidos visibles e invisibles en las relaciones profesor-alumno; c) la interpretación y construcción de saberes desde el punto de vista de los participantes. Creatividad, sorpresa y reflexibilidad son conceptos que se destacan en este tipo de acercamiento. El trabajo investigativo-interpretativo, utilizado con más frecuencia en las ciencias sociales, implica: a) participación intensiva y de largo plazo en un contexto particular; b) cuidadoso registro de lo que sucede en el contexto mediante el uso de ciertas técnicas en la toma de notas y la recopilación de documentos como grabaciones, muestras de trabajo elaboradas por los actores de ese contexto, cintas de vídeos, archivos, entre otros; c) posterior análisis de los registros obtenidos en el trabajo de campo y elaboración de informes detallados extraídos de las entrevistas y del trabajo cotidiano en el escenario de investigación. La observación participante es apropiada cuando se necesita saber más acerca de un hecho, fenómeno o acontecimiento especial; intenta profundizar en los hechos que ocurren en un lugar particular, más que en un variado número de lugares. Aplicada al aula, la investigación interpretativa toma elementos de la ecología social, donde el investigador procura comprender los modos en los que docentes y estudiantes, en sus acciones conjuntas, generan ambientes unos para otros. El investigador centra su atención en los significados cuando observa el aula y registra anotaciones acerca de la organización social y cultural de los hechos observados. La investigación en el aula desarrolla las etapas y actividades propias de un proceso de investigación. En éstas el maestro se pregunta inevitablemente por el cómo, pregunta que remite a los métodos y procedimientos. En general, el procedimiento comprende:  Formulación de un problema a partir de interrogantes.  Ubicación en un paradigma teórico y epistemológico.  Selección de técnicas, instrumentos y métodos de investigación.  Registro y sistematización de la información.  Análisis y reporte de los resultados obtenidos en un informe que sea reconocido por la comunidad académica y por otros maestros, para que de esta manera se convierta en saber social y contribuya a ampliar el horizonte científico del aula.  Impacto o repercusión de la investigación en el mejoramiento y la transformación de su realidad educativa (su propia práctica, su escuela, su comunidad). ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA El saber pedagógico se construye cuando el maestro escribe lo que hace, lo que piensa y lo que descubre y en este proceso ayudan los procesos investigativos. La investigación educativa consiste en la aplicación del método científico en el estudio de problemas pedagógicos. Ary y otros (1990:21) afirman que: cuando el método científico se aplica al estudio de problemas pedagógicos el resultado es la investigación educacional. Por ésta se entiende un medio de adquirir información útil y confiable sobre el proceso educativo. Travers (citado por Ary y otros) la define así: Una actividad encaminada a la creación de un cuerpo organizado de conocimientos científicos, sobre todo, cuanto interesa a los educadores, tiene por objeto descubrir los principios generales o las interpretaciones del comportamiento que sirven para explicar, predecir y controlar los eventos en situaciones educacionales, o sea, se propone elaborar una teoría científica. La investigación educacional emplea los métodos, los procedimientos fundamentales y las concepciones de la ciencia. El aula se convierte de ese modo en un campo nuevo para construir saber pedagógico. Con el propósito de constituir el estatus científico de la pedagogía, Restrepo (1997:23-25) distingue entre los términos investigación en educación, investigación educativa e investigación sobre educación: Por investigación educativa se entiende generalmente la centrada en lo pedagógico, sea ella referida a los estudios históricos sobre la pedagogía, a la definición de su espacio intelectual o a la investigación aplicada a objetos pedagógicos en busca del mejoramiento de la educación, como es el caso de la indagación sobre los currícula, los métodos de enseñanza y demás factores inherentes al acto educativo (tiempo de aprendizaje, medios y materiales, organización y clima de la clase, procesos de interacción o comunicación...). En cuanto a la investigación sobre educación, Restrepo retoma a otros autores como Mialaret en su obra Ciencias de la educación (1977), quien distingue la investigación de aquellas disciplinas como la historia, la economía, la sociología, la demografía. La investigación sobre educación: se refiere más a estudios científicos explicativos o comprensivos de fenómenos relacionados con la educación y que son abordados por otras ciencias y disciplinas como la filosofía, la antropología, la economía, la administración, la sociología y, por supuesto, la sicología, desde su mirada particular (no pedagógica), disciplinas y ciencias que aportan conceptos, teorías e instrumentos que apoyan el análisis de problemas de la educación y ofrecen marcos conceptuales a la investigación en educación. A éstas se les ha denominado ciencias básicas de la educación y a las aplicaciones de ellas a objetos educativos se les ha denominado ciencias de la educación. Queda claro que la investigación en educación es genérica y se refiere a todo estudio educativo. La investigación educativa y la investigación sobre educación son categorías específicas que caben dentro de la investigación en educación. ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA En el intento de construir saber pedagógico, diferentes autores asumen que la investigación en el salón de clases: se podría definir como un proceso sistemático creativo y crítico fruto del análisis y la reflexión de los mismos profesores sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje tal como ocurren en el salón de clase con miras a resolver problemas que surgen de la misma práctica, a la luz de la experiencia y los conocimientos disponibles sobre dichos problemas (Bastidas, S.F. :2). En los procesos de discusión y difusión sobre la investigación relacionada con análisis de procesos en el aula, se encuentran objetos de estudio específicos como la comunicación, la relación pedagógica, las relaciones de género, la enseñanza de las áreas y la influencia de factores externos en el éxito o fracaso escolar. También llama la atención el uso de variadas metodologías para el estudio de cada uno de los temas mencionados y la variedad de orientaciones teórico-metodológicas. La revisión de literatura ofrece diferentes conceptos de aula que ayudan a clarificar los propósitos de este artículo. En el conjunto de trabajos se demuestra claramente que el salón de clases, a pesar de ser un tópico de investigación limitado a un espacio y un tiempo específicos y que puede ser visualizado como un microsistema, resulta ser un mundo complejo de interrelaciones culturales, personales y grupales donde confluyen diversas metodologías de enseñanza así como múltiples y variadas estrategias de aprendizaje. Veamos algunas definiciones: De alguna manera el "salón", el "aula" es el espacio físico más cercano a la experiencia cotidiana del maestro, y es por esta razón que hemos hablado de "investigación en el aula". El aula es el espacio que le es más directamente propio al maestro en donde se inicia o se define lo específico de su quehacer de enseñar, así sea de manera meramente simbólica... no debe pensarse en el aula como en las cuatro paredes de un salón, sino como el lugar de reunión de maestros y alumnos en torno al saber (Vasco. Maestros, alumnos y saberes: 57). El aula como espacio de relación y de reflexión del maestro se amplía a medida que su mirada se hace más reflexiva, e incluye también la escuela y la comunidad. En este sentido, la investigación en el aula es también una investigación desde el ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA aula. Esto se debe a que es desde el aula desde donde el maestro puede empezar a reconocer o construir otros espacios más amplios para su quehacer (Ibid.:57). El espacio conceptual de la investigación en el aula puede mirarse como el conjunto de preguntas, de inquietudes, de asombros que el maestro puede querer resolver, reflexionar, apropiar conceptualmente. En este sentido, el espacio conceptual también tiene que ver con el aula, en cuanto desde ella se generan y se filtran las inquietudes y las preguntas, y a ellas revierte la reflexión, como elemento transformador del diario quehacer (ibid: 58-59). Desde la perspectiva de la cultura, el aula se configura como un foro cultural donde maestros y alumnos se reúnen discursivamente a pensar, a sentir y a imaginar de tal manera que se busque la comprensión profunda de las dimensiones culturales, comunicativas y humanas de la pedagogía (Parra, 1994). En esta misma discusión, Campo y Restrepo (1993:173) en el proceso de reconocimiento del ser maestro conciben el aula como foro de la cultura. Esta es una propuesta que ha tomado fuerza en estudios de posgrado y es un componente esencial de su estructura curricular. El aula se entiende aquí, simbólicamente, como el espacio de encuentro entre profesor y alumno. En este sentido se convierte en el lugar privilegiado de la interacción cultural en donde los procesos de construcción valorativa se constituyen en uno de los fundamentos de todo proceso formativo. El aula es considerada por algunos autores como un microsistema, en el que tienen lugar multitud de acontecimientos, que se relacionan estrechamente entre sí. Estos acontecimientos están centrados en dos elementos fundamentales: la enseñanza y el aprendizaje. El primero atañe directamente al profesor y el segundo tiene como protagonista fundamental al alumno. Entre uno y otro aparece, además, un tercer elemento, centrado en el conocimiento que el profesor debe transmitir y que el alumno ha de asimilar (Ontoria, 1994). Nos referimos al aula como un microcosmos compuesto de interacciones conductuales directas, ocurridas entre el profesor y sus alumnos y entre los alumnos entre sí. Este microcosmos se amplía en la escuela donde toma la forma de un pequeño sistema social. Tal enfoque quiere decir, básicamente, que en el proceso de enseñanza deben considerarse las propiedades institucionales de la ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA escuela en cuanto en ella se dan roles y expectativas de cumplimiento pero también tensiones, conflictos y contradicciones originados a nivel tanto de los alumnos como de los profesores (Briones, 1990: 50-51). El salón de clases puede considerarse como espacio privilegiado y específico para reflexionar sobre la interacción de los actores y convertirse en un ámbito para la observación de los sujetos y de sus complejas relaciones; ésto deja de lado discursos y teorías educativas que desconocen lo intersubjetivo so pretexto de la búsqueda de objetividad. El salón de clases también es reflejo de múltiples influencias: familiares, sociales y culturales que en la escuela pueden afianzarse o encontrar un marco de contraste y a veces de ruptura (Páez Montalbán. 1991: 324). En lo general se reconoce el aula como espacio de producción y reproducción de contenidos ideológicos, culturales, relaciones sociales que lo crean y lo mantienen. En este sentido, se puede pensar el aula como un espacio donde se juega un orden social y cultural, así como diversas manifestaciones de su oposición (Guzmán y Jiménez, 1991: 338). Por la importancia individual y social que se atribuye al trabajo en el aula es necesario reconceptualizar este espacio como un medio en el que tienen lugar acciones creativas y reflexivas que dan la posibilidad a quienes interactúan en él de participar de la transmisión de un saber históricamente acumulado y socialmente válido (Guzmán y Jiménez, 1991:343). Rueda Beltrán y otros, en el libro El aula universitaria (1991:101-123), consideran que es importante estudiar el salón de clases porque en él se concreta el quehacer educativo. Es allí donde las personas se enfrentan a planes y programas de estudio, intervienen y construyen diversas relaciones socio-educativas, se encuentran con diferentes actores y con lo imaginario; en otras palabras, se hace tangible lo cotidiano del proceso de enseñanza-aprendizaje. Queda sustentada la necesidad y el interés de tomar seriamente el salón de clases como objeto de estudio para generar una dinámica de discusión abierta entre investigadores y maestros desde diferentes perspectivas teóricas y metodológicas. El maestro se decide a investigar su propia práctica En torno a los conceptos de aula que aparecen en cada época, se desarrollan funciones del profesor. Se generan perfiles de éste como educador, como modelo del comportamiento, como transmisor de conocimiento, como repetidor, como ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA técnico, como planificador, como innovador, como orientador; como agente que toma decisiones, propicia cambios, resuelve problemas y transforma la realidad de su contexto. El momento actual se caracteriza por la notable preocupación por la calidad de la enseñanza, donde el maestro aparece como el protagonista central. Su actuación en el aula y en la escuela se considera cada vez con mayor intensidad indicador de calidad, razón por la cual la formación de éste es también el eje de la controversia actual sobre la problemática educativa. Conviene, entonces, precisar cuál es el papel y el compromiso del educador; si se considera como técnico instrumentalista que repite y reproduce conocimientos o si se perfila como un profesional reflexivo, autónomo, que piensa, toma decisiones, interpreta su realidad y crea situaciones nuevas a partir de problemas cotidianos y concretos con el propósito fundamental de mejorar su propia práctica. En un artículo titulado ¿Por qué deben investigar los profesores?, Ebbutt y Elliott (1985:176) establecen una relación directa entre investigación acción y desarrollo profesional. El juicio profesional requiere que las personas dedicadas a la enseñanza desarrollen constantemente sus conocimientos profesionales en relación con las circunstancias cambiantes. Expresiones como profesores intelectuales, profesores investigadores, autoevaluación del profesor, calidad de la investigación, acción educativa, corresponden a una necesidad del sistema educativo orientada al mejoramiento de la capacidad de los docentes para generar conocimientos. Continúan los autores en mención: quizá deba sorprendernos que muchos investigadores especializados en pedagogía, así como muchos de los que patrocinan sus actividades, consideren a los profesores como meros usuarios del conocimiento de otros. En el deseo de superar la relación lineal y mecánica del conocimiento en el salón de clases, se encuentran alternativas que caracterizan al profesor como investigador de su propia aula, el profesor como intelectualtrabajador de la cultura, la enseñanza dialogante, el aprendizaje como proceso de construcción, la enseñanza como proceso interactivo, el profesor como innovador y práctico reflexivo. La reflexión del profesor acerca de su propia práctica implica la inmersión consciente en el mundo de su experiencia; experiencia cargada de ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA connotaciones, valores, simbologías, afectos, sentimientos, intereses sociales y pautas culturales. Estas alternativas reconocen la necesidad de analizar lo que realmente hacen los profesores cuando se enfrentan a los problemas complejos de la vida en las aulas, para comprender cómo utilizan el conocimiento científico, cómo manejan situaciones inciertas y desconocidas, cómo construyen y modifican ambientes y rutinas, cómo experimentan hipótesis de trabajo; cómo elaboran y utilizan técnicas, instrumentos y recursos; cómo recrean estrategias, inventan procedimientos, resuelven problemas y propician cambios. En la realidad, el profesor actúa en un medio complejo, en un escenario nuevo y cambiante determinado por la interacción de múltiples factores y condiciones. Dentro de ese escenario complejo, cambiante y muchas veces contradictorio, el profesor se enfrenta también a múltiples problemas que no pueden resolverse mediante la aplicación de una regla, una técnica o un procedimiento rutinario, mecánico y mucho menos irreflexivo. Los problemas prácticos del aula requieren un tratamiento particular orientado a su propia naturaleza como grupo social y cultural en permanente interacción. Para producir saber pedagógico a partir de una práctica más reflexionada, el profesor puede arriesgarse a formular interrogantes como las siguientes: ¿cuál es el sentido de mi clase? ¿Qué significa mi clase para los alumnos? ¿Cómo la perciben mis alumnos? ¿Cuáles son los aspectos que merecen atención? ¿Qué me interesa saber? ¿Qué me preocupa? ¿Lo que hago tiene efectos sobre mis alumnos? ¿Qué clase de efectos? ¿Qué preguntan mis estudiantes? ¿Cuáles son los errores más frecuentes? ¿Qué es lo que digo cuando explico? ¿En qué invierto más el tiempo: orientando, explicando, corrigiendo, respondiendo preguntas? ¿El tiempo utilizado por los alumnos lo invierten en trabajo grupal, individual, charlando, repitiendo, desarrollando ejercicios? ¿Lo que más hablan los alumnos es para pedir que el profesor repita o para solicitar información nueva? Éstas y otras preguntas son indicadores válidos para ver lo que está sucediendo. Esto es, fijar su mirada en el aula; una forma de proceder como maestro investigador porque se está preocupando por aspectos propios de su trabajo, los convierte en interrogantes, los reflexiona y los comprende. Así se logran más acercamientos y su quehacer cobra sentido. Los problemas de investigación derivados de la complejidad del acto educativo exigen a su vez proyectos, estrategias y métodos apropiados para su resolución en términos de conocimiento. No obstante, ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA Eloísa Vasco sustenta que: ese componente investigativo se percibe como algo muy complejo y fuera del alcance del educador que realiza su labor en el aula escolar, en la cual es difícil imaginar que pueda darse un proceso de investigación. El maestro se encuentra en una encrucijada: o se es maestro o se es investigador. La autora reafirma que es posible superar la dicotomía existente entre los términos maestro e investigador para integrarlos en el de maestro-investigador. Por encima de todo el maestro investigador es un maestro. Ser investigador sólo se entiende, se justifica, se hace posible desde su "ser maestro" y su objetivo último es ayudar al maestro a ser mejor maestro. Por eso designamos el tipo de investigación que proponemos para el maestro con el término "investigación en el aula"; puesto que el aula es el ámbito natural de su actividad profesional (Vasco, 1988:2). Y de ahí, el énfasis en rescatar el aula como espacio para construir saber pedagógico. ¿Cómo logra el maestro construir saber pedagógico desde su aula, desde su trabajo, desde su escuela? Cuando éste comienza a interrogarse, a cuestionar lo que dice, hace o deja de hacer; cuando descubre que el conocimiento no está acabado; cuando acepta que no existe un solo método para buscar la verdad, sino que da cabida a la pluralidad metodológica; cuando no exige respuestas terminales sino que incita a sus alumnos a preguntar, observar, interpretar y comprender el mundo con visión totalizadora, no fragmentada; cuando convierte la acción educativa en búsqueda de sentido; cuando da muestras de expresión, curiosidad, contemplación y asombro por lo que le rodea; cuando acepta que no todo está dado porque a medida que avanza encuentra nuevas posibilidades; cuando se interesa no sólo por lo que enseña sino por qué y para qué lo hace; cuando resemantiza el aula y la escuela. Cuando eso sucede, el encuentro de nuevos significados orienta al maestro en la búsqueda de criterios de calidad y a la vez le indica que ha hecho de su diario trajinar un espacio propicio para la sensibilidad, la imaginación y la investigación. En relación con las anotaciones precedentes es necesario fortalecer la presencia de profesores experimentados que desarrollen en su aula un ambiente reflexivo, que se preocupen por la innovación educativa y por su propia autoformación como profesionales. Un profesor-investigador admite que la investigación la hace él mismo, que está presente en las interrogantes que se formula y que los resultados repercuten de nuevo en su aula. La práctica pedagógica se presenta como un espacio para experimentar, recrear, validar o invalidar, elaborar, reelaborar e innovar. Los maestros son portadores de nuevas prácticas y experimentaciones pedagógicas. El maestro puede transformarse y constituirse en sujeto pedagógico. Esto es, estar en condiciones de construir, compartir, aportar, cambiar, recibir críticamente. ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA La UNESCO exhorta hacia la excelencia en la educación. En el Informe Mundial de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, en La educación encierra un tesoro (1996:229), se menciona que en el mundo entero se experimentan innovaciones científico-tecnológicas y cambios capitales en la economía, la política, las estructuras demográficas y sociales y que: Estas transformaciones radicales, que van a seguir produciéndose sin duda alguna en el futuro a un ritmo acelerado, por fuerza habrán de crear tensiones considerables, en particular en los medios de enseñanza, que tendrán que atender necesidades cada vez mayores y enfrentarse con los nuevos desafíos de un mundo que cambia rápidamente... Es menester que las políticas de reforma estén encaminadas a la excelencia en materia de educación. La escritura del saber pedagógico como producción intelectual del profesor en acción es una dimensión esencial en la búsqueda de la excelencia. Al terminar este artículo, vale la pena mencionar que son muchas las investigaciones surgidas para impulsar el trabajo en el aula y muchos son los maestros deseosos de investigar prácticas educativas con el propósito de dignificar y revitalizar su propio trabajo. La frase de Mery Olson (1996: 15) es muy apropiada: Alentar a los maestros a ser investigadores es una forma de establecer un sentido de valía y dignidad, y de posibilitar un sentimiento de esperanza, capacidad y saber. Bibliografía -Al Mufti, In'am. "La Excelencia en la Educación: Hay que invertir en el talento", en: La Educación encierra un Tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, Santillana, UNESCO, 1996. -Ary, Donald., Lucy Ch., Jacob y Asghar Razavich, Introducción a la investigación pedagógica, McGraw-Hill, México, 1990. -Bastidas, Jesús Alirio, La investigación en el salón de clase, Departamento de Lingüística e Idiomas, Universidad de Nariño, Pasto, S.F. -Briones, Guillermo, La investigación en el aula y en la escuela, Secretaría Ejecutiva del Convenio Andrés Bello, Santafé de Bogotá, 1990. -Campo, Rafael y Mariluz Restrepo, Un modelo de seminario para estudios de posgrado, Maestría en Educación, Pontificia Universidad Javeriana, Santafé de Bogotá, 1993. ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA -Ebbutt, Dove y John Elliott, "¿Por qué deben investigar los profesores?", en: La investigación acción en educación, colecciones Pedagogía (manuales), Ediciones Morata, 1985. -Guzman, B., Graciela y S. Pilar Jiménez, "El aula: espacio de interrelación de quehaceres y finalidades educativas", en: El aula universitaria, UNAM, México, 1991. -Olson, Mary W., La investigación-acción entra al aula, AIQUE, Argentina, 1996. -Paez, Montalbán, Rodrigo, "El salón de clase un mundo de sujetos", en: El aula universitaria, UNAM, México, 1991. -Parra, Jaime, Crear lo humano (documento de trabajo), Pontificia Universidad Javeriana, Maestría en Educación, Santafé de Bogotá-Manizales, 1994. -Restrepo, Bernardo., Investigación en Educación. Programa de especialización en teorías, métodos y técnicas de investigación social, ASCUN-ICFES, Santafé de Bogotá, 1997. -Vasco, Eloisa., La investigación en el aula como factor de mejoramiento cualitativo de la educación, Colegio Cafam, Bogotá, 1988. -Vasco, Eloisa., Maestros, alumnos y saberes (mesa redonda), Cooperativa Editorial Magisterio, Santafé de Bogotá, S.F. L a docencia en forma de investigación: perspectivas de un modelo educativo Porfirio Morán Oviedo1 Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM Resumen ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA El presente ensayo es el resultado de un conjunto de experiencias y reflexiones, fruto de la participación en diversos proyectos de formación de profesores y de investigación educativa tanto dentro como fuera de la UNAM. Dicho trabajo aborda la problemática de la docencia como unas de las tareas sustantivas de toda universidad. Inicia como una problematización general de la tarea docente, sus condiciones y posibilidades. En seguida se exponen algunas consideraciones sobre la docencia como construcción del conocimiento. Posteriormente se desarrolla una propuesta de docencia en forma de investigación, enmarcada en los supuestos del vínculo docencia-investigación, así como una caracterización teórico-metodológica de dicha pro-puesta; se señala de paso el engarce que establece con los postulados de la profesionalización de la docencia. Finalmente, se hace hincapié en que el metamensaje de esta estrategia pedagógica es la innovación y el mejoramiento de la docencia universitaria. Palabras clave: Docencia-Universitaria, Construcción-Conocimiento, Vínculo, Docencia-Investigación, Formación-Profesores, Profesionalización-Docencia. Abstract This essay is based on various experiences and reflec-tions deriving from the participation in several different projects involving the training and formation of university teachers and educational research, both at the UNAM and elsewhere. The work covered the situation and problems involved in teaching in its role as one of the most substantial tasks of any university. The essay begins by setting out the general problem situation of the task of teaching, its conditions and its possibilities. Some considerations as to the position of teaching in the construction of knowledge are then presented. Subse-quently, a proposal is developed for Teaching through Research, with a framework based on the Teaching-Research link, and including a theoretical-methodo-logical characterisation for this proposal. A close connection is pointed out to the postulates of the Professionalisation of Teaching. Finally the fact that the meta-message of this pedagogical strategy is innovation and the improvement of university teaching is stressed. Key words: Teaching-University, Construction-Know-ledge, Link, Teaching- Investigation, Vocational-Training. 1 Investigador del Centro de Estudios sobre la Universidad. Autor de artículos y libros sobre temas de ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA docencia, didáctica, evaluación y vínculo docencia-investigación. Profesor de Teoría Pedagógica y Taller de Didáctica de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Responsable del proyecto: Problemática del Vínculo Docencia-Investigación de la UNAM. E-MAIL: pmoviedo @ servidor.unam.mx. Introducción La docencia ha sido y es fin y función sustantiva de cualquier universidad. De ahí que impartir educación superior sea un quehacer constitutivo del concepto y de cualquier modalidad histórica de universidad. Las sociedades que abrevan en la cultura europea han dado a la universidad la consigna de preparar profesionales, científicos y técnicos útiles, así como de formar a su propio personal académico: profesores, investigadores y técnicos. Todos ellos preparados para la generación, transmisión y difusión de conocimientos provechosos para dicha sociedad. Además que sean individuos críticos y creativos, capaces de innovar su ejercicio profesional. En esta línea de pensamiento, la transformación académica de toda universidad pasa necesariamente por una docencia renovada y por un docente innovador, formado en una doble perspectiva: la disciplinaria y la pedagógica-didáctica. Hoy se requiere ejercer una docencia transformadora, profesional; enseñar para el cambio, para lo nuevo, lo desconocido. Hay dos caminos para ello, ambos prometedores. Primero, enseñar para el cambio, enseñando a producir conocimientos, no sólo a consumirlos. Aludimos aquí a la figura del docente y del investigador que alternativamente enseñan lo que investigan y hacen de su práctica docente objeto de estudio. Segundo, enseñar para la transformación, transmitiendo crítica y creativamente los saberes prácticos de la profesión; aquí, es la figura del profesor, que es un profesional en ejercicio, la que enseña lo que practica y transmite criterios y procedimientos para superar su propia práctica profesional.1 En una palabra, la docencia actual, que es ya la del siglo XXI, necesita urgentemente revisar y replantear sus supuestos teóricos y sus prácticas en los espacios del aula. Imprimir ingenio, creatividad y compromiso en la acción de todos los días, de todas las veces. Porque en esta tarea, quien no cambia en el acontecer cotidiano de enseñar y aprender, no cambia nada. ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA De ahí que nos parezcan relevantes los planteamientos que sobre docencia hace el proyecto del Plan de Desarrollo 1997-2000 de la UNAM, cuando se afirma enfáticamente que los cambios académicos de la universidad pasan necesariamente por un fortalecimiento de la enseñanza. La nueva pedagogía, señala, permitirá orientar a los jóvenes en el desarrollo de capacidades y destrezas creativas, en la selección apropiada de información y en la habilidad para formular preguntas y encontrar respuestas más apropiadas. Más aún, la labor del docente universitario se tendrá que orientar hacia la formación de habilidades de razonamiento y formación de valores, dejando a un lado la enseñanza rígidamente memorística.2 Ahora bien, si nos atenemos a la realidad que al respecto se vive en nuestras universidades, el compromiso es enorme y complejo, porque hoy encontramos en muchos de sus espacios académicos una docencia infestada de improvisación y burocratización, deshumanizada, con marcada naturaleza informativa más que formativa, carente de humor, limitada en autocrítica, etcétera;3 además, con un docente que muchas veces lleva a cuestas una imagen devaluada ante los demás y, peor aún, una representación devaluada ante sí mismo; producto de las condiciones precarias en que realiza su tarea. En consecuencia con lo anterior y, para coadyuvar a enfrentar este grave problema, presento, en un primer momento, algunas reflexiones sobre la problemática teórica de la docencia en cuanto tarea sustantiva de la universidad, cuyo ejercicio cabal exige una sólida formación académica. En un segundo momento, desarrollo una propuesta de docencia en forma de investigación, que pretende ser una alternativa a la práctica docente tradicional que domina, por desgracia, no únicamente la enseñanza universitaria, sino los otros niveles del sistema educativo nacional. Introducción La docencia ha sido y es fin y función sustantiva de cualquier universidad. De ahí que impartir educación superior sea un quehacer constitutivo del concepto y de cualquier modalidad histórica de universidad. Las sociedades que abrevan en la cultura europea han dado a la universidad la consigna de preparar profesionales, científicos y técnicos útiles, así como de formar a su propio personal académico: profesores, investigadores y técnicos. Todos ellos preparados para la generación, transmisión y difusión de conocimientos provechosos para dicha sociedad. Además que sean individuos críticos y creativos, capaces de innovar su ejercicio profesional. ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA En esta línea de pensamiento, la transformación académica de toda universidad pasa necesariamente por una docencia renovada y por un docente innovador, formado en una doble perspectiva: la disciplinaria y la pedagógica-didáctica. Hoy se requiere ejercer una docencia transformadora, profesional; enseñar para el cambio, para lo nuevo, lo desconocido. Hay dos caminos para ello, ambos prometedores. Primero, enseñar para el cambio, enseñando a producir conocimientos, no sólo a consumirlos. Aludimos aquí a la figura del docente y del investigador que alternativamente enseñan lo que investigan y hacen de su práctica docente objeto de estudio. Segundo, enseñar para la transformación, transmitiendo crítica y creativamente los saberes prácticos de la profesión; aquí, es la figura del profesor, que es un profesional en ejercicio, la que enseña lo que practica y transmite criterios y procedimientos para superar su propia práctica profesional.1 En una palabra, la docencia actual, que es ya la del siglo XXI, necesita urgentemente revisar y replantear sus supuestos teóricos y sus prácticas en los espacios del aula. Imprimir ingenio, creatividad y compromiso en la acción de todos los días, de todas las veces. Porque en esta tarea, quien no cambia en el acontecer cotidiano de enseñar y aprender, no cambia nada. De ahí que nos parezcan relevantes los planteamientos que sobre docencia hace el proyecto del Plan de Desarrollo 1997-2000 de la UNAM, cuando se afirma enfáticamente que los cambios académicos de la universidad pasan necesariamente por un fortalecimiento de la enseñanza. La nueva pedagogía, señala, permitirá orientar a los jóvenes en el desarrollo de capacidades y destrezas creativas, en la selección apropiada de información y en la habilidad para formular preguntas y encontrar respuestas más apropiadas. Más aún, la labor del docente universitario se tendrá que orientar hacia la formación de habilidades de razonamiento y formación de valores, dejando a un lado la enseñanza rígidamente memorística.2 Ahora bien, si nos atenemos a la realidad que al respecto se vive en nuestras universidades, el compromiso es enorme y complejo, porque hoy encontramos en muchos de sus espacios académicos una docencia infestada de improvisación y burocratización, deshumanizada, con marcada naturaleza informativa más que formativa, carente de humor, limitada en autocrítica, etcétera;3 además, con un docente que muchas veces lleva a cuestas una imagen devaluada ante los demás ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA y, peor aún, una representación devaluada ante sí mismo; producto de las condiciones precarias en que realiza su tarea. En consecuencia con lo anterior y, para coadyuvar a enfrentar este grave problema, presento, en un primer momento, algunas reflexiones sobre la problemática teórica de la docencia en cuanto tarea sustantiva de la universidad, cuyo ejercicio cabal exige una sólida formación académica. En un segundo momento, desarrollo una propuesta de docencia en forma de investigación, que pretende ser una alternativa a la práctica docente tradicional que domina, por desgracia, no únicamente la enseñanza universitaria, sino los otros niveles del sistema educativo nacional. La docencia como construcción del conocimiento La docencia se inscribe dentro del campo educativo como actividad que promueve conocimientos, que sitúa al docente como factor especial, tanto con referencia a los conocimientos mismos, como con respecto a las condiciones específicas en que éstos son producidos. Se subraya con frecuencia que la relación pedagógica se establece alrededor de y con referencia a los saberes; saberes a adquirir tal como se presentan, como parte de un currículum y no como saberes a confrontar, a descifrar, en tanto el conocimiento aparece siempre en su carácter de relativo e inacabado, como algo siempre susceptible de ser comprendido, mejorado y completado. La docencia es, pues, parte importante de ese proceso de construcción y acumulación de saberes, proceso siempre inconcluso, durante el cual los actores no son siempre totalmente conscientes de por qué y de cómo lo hacen, del proceso mismo por el que conocen e intentan descifrar la realidad. En este sentido se puede afirmar que la transmisión convencional de conocimientos, basada en una lógica formal explicativa, impide que en la enseñanza se postule y desarrolle una epistemología que permita la aprehensión de la realidad, la cual implica, en su caso, una reestructuración-construcción del objeto de conocimiento a través de una lógica de descubrimiento, que articule campos disciplinarios y analice los fenómenos que se expresan en diferentes niveles y dimensiones de dicha realidad. De ahí la importancia de establecer un puente intercomunicante entre teoría del conocimiento y enseñanza. La teoría del conocimiento tiene una función muy importante en la enseñanza, en la medida en que ponga sobre la mesa de ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA discusión los problemas inherentes a la construcción del conocimiento que se transmite. Es necesario establecer una diferencia entre lo que es un producto y lo que es un producente. Esta distinción es clave para el accionar docente. Un conocimiento no es sólo algo dado, no es sólo un producto; es también una manera de pensar ese producto y, por tanto, de recrearse como producto o crear a partir de él otro producto.4 Y no podemos continuar enfrentando al alumno con un producto acabado; por el contrario, hay que promover el desarrollo con habilidades críticas y creativas como estrategia para transformar los productos en algo abierto a nuevos conocimientos; es decir, recrear la teoría y no sólo repetir mecánicamente lo que dice un profesor, un libro o cualquier otro recurso tecnológico complejo, como los que hoy abundan, pero que en su mayoría sólo ayudan a repetir mejor lo repetido. Más aún, hay que enfrentar al alumno con situaciones y experiencias que le enseñen a construir su pensamiento, con lecturas y vivencias que desarrollen y develen lógicas a través del contacto vivo y directo con ellas, que posibiliten los descubrimientos; antes que consumir diversas antologías, con un exceso de información que, en el mejor de los casos, le provoca una indigestión teórica, en lugar de estimular su inteligencia. Estos planteamientos nos confirman la importancia que tiene la vinculación entre la docencia y la investigación en el campo de la educación y, de manera especial, en las estrategias didácticas. Incluso puede afirmarse que el futuro investigador, profesor o profesional en general, se está desarrollando en embrión en la misma práctica docente que ha vivido como estudiante. De ahí que si esa enseñanza es pasiva o libresca, o bien si es erudita o poco crítica, y en consecuencia poco creativa, escasamente incitará a aprender o indagar con libros o a derivar hipótesis propias, es decir, sin pensar, investigar y transformar la realidad. De ese modo, el maestro que transmite un saber está enfrentado al interrogante de cómo se produce el conocimiento, cuáles son sus condiciones específicas de producción y contra qué se erigen las nuevas verdades del mundo; cuál es la realidad en la que el hombre está inmerso. ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA Las verdades son relativas y el hombre como sujeto se enfrenta a la realidad con escasos rudimentos teóricos-metodológicos y experienciales, desde lo acumulado, pero también desde lo acumulable en su devenir, que lo enfrenta siempre a nuevos retos y problemas. La teoría del conocimiento pretende iluminar el camino, no simplificando sino reconstruyendo un saber, las condiciones históricas que lo posibilitaron y, sobre todo, los momentos de ruptura, donde las verdades se agotan frente a lo naciente; para dar paso a recrear y problematizar sobre el objeto de estudio en cuestión. La epistemología, en este sentido, abre interrogantes tales como: ¿por qué y de qué manera la reflexión epistemológica influye sobre las concepciones educativas; los proyectos académicos y, lo que es más importante, la formación de los sujetos sociales? ¿Cómo recobrar el carácter político del conocimiento, el de pensar la realidad no como adición, sino como espacio de reflexión para superar contradicciones y, con imaginación, abandonar certezas para que en el firmamento de los objetos de estudio aparezcan constelaciones nuevas? En este contexto, es pertinente señalar que toda actividad docente requiere tanto de un dominio de la disciplina como de una actitud frente al mundo y de un uso pertinente y crítico del saber. Por eso en la docencia de hoy, transmitir conocimientos, recrearlos o enriquecerlos ante el devenir histórico, se convierte en un reto y en un compromiso de todo profesor. Para que esta labor sea provechosa y trascendente el maestro mantiene en el aire preguntas como las siguientes: ¿quién es el sujeto al que va a formar; cómo y para qué se va a comunicar con él; en qué medida compartirán y lograrán emprender el camino del aprendizaje juntos; cuáles serán las tareas y los compromisos que ambos asumirán en el quehacer cotidiano del aula, el laboratorio y la práctica de campo? Porque transmitir de la mejor manera un conocimiento en la perspectiva de quien sabe a quien no sabe puede ser una labor sencilla, consabida y hasta cómoda. No así la de involucrarse teórica y metodológicamente en un proceso de enseñanza- aprendizaje, donde se conciba el vínculo profesor-alumno como un fenómeno complejo y que en consecuencia exige mínimamente un conocimiento psicológico, pedagógico y sociológico que permite ubicar al educando como sujeto de aprendizaje y no únicamente como objeto de enseñanza. A los educadores las crisis quizá nos llegan tarde, a veces nos sorprenden sumergidos en nuestras rutinas, observando, en el mejor de los casos, el avance de otros campos disciplinarios, donde parecía que la cientificidad estaba ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA asegurada por el empleo del infalible método experimental. La pregunta urgente, y el debate hoy en día, no se centra en transmitir un conocimiento de la mejor manera posible, didácticamente hablando, sino en cuestionar cómo es que los educadores llevan a cabo esa mediación, no para reiterar, repetir y comprobar, sino para inducir, descifrar, contrastar, innovar... y, con ello, recobrar el asombro y pensar para construir, y no sólo para consumir pasivamente el conocimiento. Estas reflexiones y preocupaciones surgen en el contexto de la profesionalización de la docencia, en tanto que categoría sustantiva de la práctica educativa, y la vinculación docencia- investigación como una de las alternativas pedagógicas idóneas para conseguirlo. Desde la década de los setenta, por lo menos, ambas estrategias han estado sometidas a múltiples debates, más en el plano de lo formal que en el de lo real, aunque en el discurso académico oficial aparezcan como reivindicadoras de la calidad de la educación. Ahora bien, si asumimos la certeza de los señalamientos anteriores con respecto a la docencia, ¿cómo es posible que hoy, en el umbral del tercer milenio, en nuestras universidades, sea más importante enseñar a repetir cosas sabidas y no a descubrir nuevos saberes? ¿Cómo puede ser más importante enseñar a ser consumidor pasivo de información que sujeto activo y responsable de su propio aprendizaje? ¿Cómo puede ser más importante para una institución de educación superior engrosar las filas de egresados, que formar profesionales capaces, polivalentes, con actitudes de compromiso para enfrentar y transformar la realidad? Este tipo de cuestionamientos, surgidos de la participación en proyectos, programas y experiencias en el ámbito de la formación de profesores e investigadores dentro y fuera de la UNAM, así como en el desarrollo de investigaciones en torno al tema de la vinculación entre la docencia y la investigación, específicamente en el renglón de las estrategias pedagógicas, nos llevan a la convicción de que es imprescindible innovar las concepciones y las prácticas educativas en los distintos espacios académicos. Concretamente, pensamos que una opción de cambio estaría en el planteamiento que el maestro José Mata Gavidia llama: docencia en forma de investigación. Cabe mencionar que para desarrollar esta propuesta recupero de Mata Gavidia el argumento y la lógica que propone en un documento que escribió en los años sesenta, inspirado en el fuerte impacto que le causó un admirado profesor suyo en la Universidad de San Carlos, de Guatemala. Por lo demás, la orientación y el ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA contenido sustantivo de dicha perspectiva, es producto, tanto de proyectos de investigación anteriores como del que desarrollo actualmente sobre el vínculo docencia-investigación, de donde derivo precisamente la perspectiva de docencia en forma de investigación, que a continuación expongo. Al hacerlo no busco convencer, sino compartir inquietudes y experiencias en torno al problema de la relación de la docencia y la investigación en la vida académica de la universidad. ¿Qué es una docencia en forma de investigación? A partir de este momento me ocuparé de desarrollar la propuesta de docencia en forma de investigación, como una de las estrategias pedagógicas que recoge, según nuestro parecer, lo más consolidado, teórica y metodológicamente, de la experiencia del ex-Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la UNAM, en sus programas de formación de profesores y de investigación educativa, sobre todo, en los programas curricularmente más estructurados. La concepción de docencia que subyace en dichos programas entiende la práctica educativa como un ejercicio social cuyos postulados rebasan los niveles del aula y de la institución, dado que se trata de una actividad compleja, con múltiples dimensiones y relaciones contextuales que la determinan, y a la investigación5 como una tarea de indagación necesaria que trasciende la naturaleza de un quehacer improvisado, intuitivo y rutinario, para orientarse hacia la formación de un docente problematizador, investigador y transformador de su propia práctica, lo cual, lejos de ser una tarea fácil, constituye el reto si verdaderamente estamos interesados en mejorar cualitativamente los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, la propuesta de docencia en forma de investigación que planteo, recoge la esencia del Programa de Formación Integral para el Ejercicio de la Docencia del ex-CISE, cuyo propósito era contribuir a la profesionalización del ejercicio docente en el medio universitario a través de una formación reflexiva, crítica e innovadora, en tanto aportaba elementos para la construcción de un marco teórico del proceso educativo que habilitaba al profesor para detectar problemas en su práctica docente, investigarlos, reflexionar sobre ellos y, con base en lo anterior, proponer acciones de intervención, comprensión y posible ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA solución a las tareas académicas propias de las instituciones de enseñanza media superior y superior. Como se puede apreciar en tales planteamientos, proponemos la figura de un docente intelectual, capaz de percibir, interpretar y problematizar las situaciones relevantes que le ofrece su práctica cotidiana. Queremos destacar aquí la problematización como un concepto estratégico de la propuesta de docencia que desarrollaremos en seguida. La problematización la entendemos, siguiendo a Ricardo Sánchez Puentes, como un cuestionamiento radical del ser y actuar del profesor universitario. El profesor que se asume como investigador de su práctica, se interroga sobre su función, sobre su papel y sobre su figura; se pregunta sobre su quehacer y sus objetivos de enseñanza, revisa los contenidos y métodos, así como los instrumentos y procedimientos que utiliza; regula el trabajo didáctico, evalúa el proceso y los resultados. La problematización así es revisión a fondo de propósitos, de estrategias, de programas, de acciones concretas. Problematizar es una manera de ser del científico, es una forma de proceder del investigador. El catequista no problematiza, transmite su enseñanza sin cambio, siempre igual. El catequista es rutinario; más aún, no importa que se repita, él exige que su mensaje se memorice y se diga al pie de la letra. El dogmático tampoco problematiza; no acepta alteraciones en su doctrina ni de forma ni de fondo: para él hay cánones, catálogos de verdades que no se tocan, reglas y preceptos cuyos meros enunciados son objeto de absoluto respeto. En este sentido, el profesor-investigador es distinto al repetidor de consignas, al profesor anquilosado y al sectario; no tiene que ver nada con el doctrinario: el problematizador es un científico, no un catequista ni un instructor; es un técnico, no un fanático ni un domesticador.6 Ahora bien, la formación del docente-investigador en esta perspectiva significa reconocer niveles, tipos y orientaciones de investigación, análisis de la lógica de organización, transmisión y recreación del conocimiento en su disciplina y su papel en el proceso de enseñanza-aprendizaje.7 Asimismo, suele afirmarse que la docencia y la investigación son funciones académicas íntimamente vinculadas, pues no hay docencia de calidad que no se apoye en resultados de investigación y, a su vez, ésta encuentra en la docencia el canal y el espacio natural para comunicar, analizar y discutir sus resultados y descubrimientos. En el campo de la pedagogía y de la investigación educativa este vínculo, en teoría, se fortalece y cobra mayor significado cuando se considera ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA a la docencia como objeto de investigación, y al docente, como investigador de su propia práctica educativa. Para Aristóteles hacer ciencia, es decir, buscar explicaciones a los fenómenos, a los hechos o a las cosas, tiene su origen en la curiosidad intelectual. En este sentido, solamente el profesor-investigador con capacidad de sorpresa termina vinculando la docencia con la investigación. La incredulidad, por ejemplo, ante resultados inesperados de rendimiento escolar de su grupo; la extrañeza por las dificultades en la apropiación de los contenidos programáticos por parte de los estudiantes; la perplejidad ante reacciones insospechadas de los alumnos, son motivos que desencadenan el cuestionamiento de su quehacer, que impulsan a investigar su programa de estudios, a estudiar su desempeño en el aula. Si no hay capacidad de asombro, la problematización disminuye sensiblemente y el deseo de investigar se apaga.8 Por ello, desde la perspectiva de la formación de profesores y de la investigación educativa, la propuesta de una docencia en forma de investigación es la estrategia pedagógica que puede viabilizar y dar concreción al vínculo crítico y creativo entre la docencia y la investigación en el trabajo cotidiano del aula. En términos generales, éste es el sustento teórico-metodológico que anima a la siguiente propuesta didáctica. José Mata Gavidia,9 sostiene que la docencia en forma de investigación no constituye una utopía educativa más y asienta que es posible lograr que cualquier estudiante realice por sí mismo la tarea informativa y adquiera, con el profesor, el espíritu y la actitud favorables en torno a la investigación, concibiendo a ésta como la forma de docencia creadora que permite contribuir a las indispensables transformaciones de la práctica educativa universitaria. La docencia en forma de investigación consiste, fundamentalmente, en utilizar las técnicas y estrategias de investigación y en practicar las habilidades intelectuales del investigador en la búsqueda del conocimiento y de los métodos básicos para allegarse la información necesaria dentro de una rama del saber. Si bien la investigación pura o básica no es tarea a la que se dedicarán todos los estudiantes, sí es posible usar numerosos recursos, procedimientos, ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA planteamientos, sistemas de trabajo, etcétera, en la tarea docente y ejercitar al estudiante común y corriente en esas técnicas y modalidades de la investigación para que él desarrolle con rigor metodológico sus capacidades en la tarea de encontrar él mismo, por sí mismo, el conocimiento. La docencia en forma de investigación, como toda docencia, está coordenada por tres constantes indisolublemente entrelazadas: a. El que aprende a indagar (sujeto cognoscente). b. El que enseña a indagar (sujeto-docente). c. La cosa indagada (objeto de indagación). a) El que aprende a indagar. ¿Es posible que por sí mismo adquiera los conocimientos informativos valiéndose de dichas técnicas y estrategias? Si cuenta con las condiciones necesarias se diría que sí. Se parte de la premisa de que toda labor informativa necesita ser realizada por el estudiante, por sí mismo, recurriendo a todo género de fuentes: libros, revistas, periódicos, cassettes, videos, prácticas de laboratorio y de campo, etcétera. Pero su tarea formativa debe ir paralela a la tarea informativa. Para ello se requiere realizar tareas de investigación: elaborando trabajos, reportes, ensayos, monografías, solucionando problemas, resolviendo casos, etcétera. Esa práctica educativa cotidiana de apropiarse de los instrumentos metodológicos y técnicos de la investigación, transferirá los hábitos forjados en la docencia en forma de investigación, a otros campos del ejercicio profesional, de la enseñanza, la ciencia aplicada o la misma investigación pura, si ese fuera el caso. Es decir, se trata de propiciar propedéuticamente un proceso formativo desde los primeros años de la carrera y, si fuera posible, desde los niveles educativos anteriores a la licenciatura. Naturalmente, en esta forma de búsqueda el estudiante no transita solo. Va en primer lugar dirigido y orientado por el propio docente, y, además, tiene la colaboración de sus demás compañeros de clase (esto si en la estrategia pedagógica al grupo se le toma en cuenta en el acto de aprender) y él mismo interactúa con sus compañeros. En este planteamiento pedagógico está presente una noción de aprendizaje grupal, cuya estrategia metodológica implica reconocer la necesidad de apoyarse en una teoría de grupo, que conciba a éste, como decíamos antes, no únicamente como objeto de enseñanza, sino, esencialmente, como sujeto de aprendizaje. ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA b) El que enseña a indagar. Pensamos que el docente con actitud de investigador que, además de la tarea de enseñar, problematiza, reflexiona y transforma su quehacer, es el promotor y el animador permanente que impulsa y sostiene este concepto de docencia; es, asimismo, un colega, un guía de los estudiantes, ya que éstos son desde el principio aprendices de la investigación, como investigadores noveles que echan mano, asesorados de los recursos de la investigación, para alcanzar el doble propósito de su autoinformación y autoformación. Tal pretensión nos llevaría necesariamente a preguntarnos: ¿acaso un profesor convencional podría actuar como docente promotor de la búsqueda y la indagación si no ha vivido la investigación, ni se ha formado en ella? En este sentido, Karl Jaspers, en su libro La idea de la universidad, afirmaba que el mejor investigador es a la vez el único docente bueno. Porque el investigador puede ser poco hábil para la mera transmisión de la materia a enseñar, pero sólo él pone en contacto con el propio proceso del conocimiento, y por intermedio de éste con el espíritu de la ciencia, en vez de ese secular contacto con los conocimientos acabados y cerrados, fáciles de aprender. Sólo él mismo es ciencia viva, tal cual es originalmente. Él despierta impulsos similares en los alumnos. Él conduce a la fuente del conocimiento. Sólo el que personalmente investiga puede enseñar a investigar en estricto sentido. El otro sólo transmite lo fijo, ordenado e instrumentado didácticamente. Pero la universidad no solamente es escuela, en el sentido convencional de instancia transmisora de saberes, sino alta escuela, que además de dicha tarea cumple con la muy importante misión de crear y recrear el conocimiento, mismo que nutre de contenido y orientación a la propia docencia.10 Queremos advertir que el ortodoxo planteamiento de Jaspers con respecto a los rasgos del docente y el investigador de su tiempo no significa una filiación de nuestra parte con dicho pensamiento, más bien nos sirve para contrastar enfoques entre dos contextos académicos distintos en tiempo y espacio. Y, con ello, ofrecerle al lector elementos de juicio para que asuma la postura que más le convenza. Lo anterior no significa que se desestimen las cualidades didácticas del buen docente, sino que en la docencia en forma de investigación se le exige al profesor que sea investigador de su práctica docente, lo que equivale a pedirle una formación académica para ejercer la docencia, pues ella es también una tarea profesional tan o más exigente que cualquiera otra. Quisiéramos insistir en que no se trata de sustituir unas cualidades por otras, sino de integrar unas y otras en un perfil de docenteinvestigador que cumpla con su quehacer académico, no desde la ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA perspectiva disociada actual: docente a la docencia e investigador a la investigación, sino en una visión redimensionada de esta figura académica que considere la tarea de la formación de profesores e investigadores como un problema estructural. Es decir, desde el establecimiento de una política clara de superación de personal académico que contemple las condiciones laborales, salariales y de superación, etcétera, que hagan atractiva e interesante el desarrollo de una carrera académica en la universidad, que se creen las condiciones para revitalizar y acrecentar la academia como espacio de reflexión, discusión, análisis y replanteamiento de las funciones esenciales de la universidad. El problema nodal, entonces, no radica en hacer docentes a los investigadores, lo cual no es tarea fácil, sino en formar a los actuales y futuros docentes dentro del ser y hacer de la investigación; es decir, desde un punto de vista de la profesionalización de la docencia,11 entendida ésta como el proceso por medio del cual el personal académico de la universidad adquiere una formación epistemológica, teórica, metodológica e instrumental para ejercer, estudiar, explicar y transformar su práctica educativa. Esta noción de docencia plantea la práctica educativa como punto de partida para el análisis, como eje de la formación, como objeto de reflexión, de construcción y, finalmente, como objeto de transformación. La meta primordial de la docencia en forma de investigación procura realizar un hábil desarrollo de aquella conciencia de la manera de aprender; no se orientaría, por lo tanto, en primer término hacia el abordaje de determinados objetos de estudio, sino hacia el desarrollo de la habilidad de enseñar a aprender. Este es, quizá, el mayor reto que enfrenta el docente tanto en su proceso formativo como en su práctica concreta. La actitud del docente será, en todo momento, la de hacer que el estudiante actúe siempre por sí mismo: que vuestro alumno, decía Rousseau, no sepa algo porque se lo habéis dicho, sino porque lo haya comprendido por sí mismo; que no aprenda la ciencia, sino que la cree, que viva su proceso y devenir.12 En toda experiencia de enseñanza-aprendizaje que busque comprender y explicar la tarea docente, no pueden interesar solamente los resultados, sino el proceso que lleva a ellos. Si bien son importantes las evidencias de aprendizaje, lo verdaderamente formativo es la posibilidad de recrear las ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA experiencias significativas en las nuevas situaciones de aprendizaje. El maestro debe hacer que todo lo que diga surja, en la medida de lo posible, delante de los oyentes; no debe contar lo que sabe, sino reproducir su propio acto de conocer, para que ellos no acumulen solamente conocimientos y ejerciten la especulación haciendo gimnasia intelectual, sino que pongan en juego, siempre, en forma inmediata, la actividad de la razón en la producción del conocimiento y, al ejercitarla, la recreen. En este mismo orden de ideas, cabe preguntarse: ¿cómo impartir la enseñanza universitaria científica, que tan esencial e indispensable es para toda formación académica profesional? Podemos contestar esta pregunta con una sencilla sentencia y de sentido muy evidente: tenemos que impartir los conocimientos científicos reconstruyendo el proceso histórico de su adquisición. Según lo expuesto, profesores y estudiantes trabajan conjuntamente, y sin esta conjunción de metas y esfuerzos, donde se comparten responsabilidades, la tarea docente no podrá promover una formación académica que satisfaga demandas y expectativas de los estudiantes y de la sociedad. Así, en la propuesta de docencia en forma de investigación, el profesor requiere estar fundamentado en un marco teórico congruente con una metodología de la investigación, una sólida formación disciplinaria y tener como marco una sólida cultura general. Su misión es además de compleja, ambiciosa: desarrollar las habilidades autoformativas latentes en el estudiante, así como alentar su poder creador. Una tarea docente con estas características ha de poner cimientos firmes para poder edificar sobre ellos nuevos conocimientos, promover formas de pensar y de problematizar sin precedentes y hacer que hasta lo que se transmita se redimensione y adquiera rasgos de recreación. La docencia, desde esta perspectiva, conlleva a la construcción y/o recreación del conocimiento, tiene su manifestación principal en una visión renovada y crítica del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este proceso, si bien se requiere un encuadre institucional, una propuesta plasmada en el currículum y una conducción ejercida por el profesor, lo verdaderamente importante es propiciar un espacio en el que el profesor aprenda a la vez que enseñe y el alumno enseñe a la vez que aprenda. El aprendizaje del alumno consiste en la aprehensión del conocimiento en la lógica de la construcción del mismo; el aprendizaje del profesor consiste en descubrir el ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA proceso de construcción del conocimiento por los alumnos con el fin de transformar su propia estrategia docente y propiciar las condiciones para que ésta se lleve a cabo. c) La cosa indagada. Cabe hacer hincapié en que el propósito fundamental de la docencia en forma de investigación consiste, en sentido estricto, en formar e informar investigando. Se confirmaría así, una vez más, la sentencia multicitada en el campo de la educación y cuyo sentido es el siguiente: a investigar se enseña investigando, no existe otra forma racional, pedagógicamente hablando, que nos lleve a conseguir esta finalidad. Formar significa de este modo descubrir, desentrañar, explicitar los alcances, aptitudes y posibilidades que tiene el estudiante con el fin de desarrollarlas, promoverlas y estimularlas, y, que, de esta manera, se conviertan en herramientas e instrumentos para su propio desarrollo personal. Este punto de vista es importante en cuanto a la naturaleza del aprendizaje y su transferencia, éste será más real si se aprende en forma apropiada, es decir, de acuerdo con las condiciones favorables que prevalezcan en este proceso. Para ciertas teorías psicológicas esto es cierto a tal grado que el aprender adecuadamente, en condiciones óptimas, lleva a aprender el modo de aprender. Bruner afirma que el primer objetivo de cualquier acto de aprendizaje, además del placer que pueda causar, es que nos sirva en el futuro. El aprendizaje no sólo debe conducirnos a alguna parte, sino permitirnos seguir todavía más allá con mayor facilidad, y si fuera posible, con satisfacción.13 El dominio de las ideas fundamentales de un campo de conocimiento abarca no sólo la comprensión de los principios generales, sino también el desarrollo de una actitud hacia el aprendizaje y la indagación, hacia la conjetura y las corazonadas, específicamente, hacia la posibilidad de resolver problemas, que es la esencia misma de toda tarea de investigación. Los que hemos trabajado en planes y programas de estudio de ciencias exactas y naturales, consideramos que es posible presentar la estructura fundamental de una disciplina, en tal forma que se conserven algunas de las secuencias estimulantes que conduzcan al estudiante a descubrir, por sí mismo, tanto el objeto como la senda y los resultados del conocimiento investigado.14 ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA Así, el contenido de una disciplina cualquiera debe determinarse por el entendimiento fundamental que pueda lograrse de las ideas básicas o principios subyacentes que dan estructura y significado a dicha disciplina. El enseñar tópicos o habilidades específicos sin poner en claro su contexto en la más amplia estructura de un conocimiento, es cosa antieconómica en varios sentidos profundos:15  Tal enseñanza hace excesivamente difícil para el estudiante generalizar a partir de lo aprendido con anterioridad.  El aprendizaje que no ha propiciado captar las ideas esenciales es poco proclive a fomentar un estímulo intelectual. El verdadero aprendizaje no únicamente incide en el aspecto intelectual, en el uso del raciocinio, como suele ser postulado por muchas de las teorías psicológicas que permean el debate educativo. Aprender, desde la perspectiva de la psicología social, específicamente, desde la perspectiva de Bleger,16 significa un cambio y una transformación en las pautas de conducta. Es decir, en las formas de pensar, de sentir y de actuar del individuo, lo que involucra al ser humano en su totalidad. Esto le da una dimensión más comprensiva y profunda al acto de aprendizaje y, más aun, un reconocimiento a la complejidad del proceso educativo. La intención de la docencia en forma de investigación consiste en que en la práctica docente universitaria todo se someta a cuestionamiento y reflexión, que se comuniquen y se discutan proyectos, se analicen resultados, se prueben y comprueben hechos; en una palabra, que se introduzca rigor teórico y metodológico. En lo que respecta al papel activo del alumno en su proceso de aprendizaje, se busca la constancia en el trabajo, la agudeza en la observación, la inventiva creadora, la claridad de planteamientos, el rigor en la búsqueda, la concisión expositiva, la interpretación de resultados y la solución de problemas. Con esta propuesta se busca que el estudiante cobre conciencia y asuma su responsabilidad como sujeto de su propio aprendizaje y que no espere, pasiva y únicamente, a ser enseñado y evaluado por un docente o una institución. Esta actitud paternalista y dependiente del proceso educativo desdice mucho acerca del ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA compromiso que el estudiante necesita asumir en su proceso formativo. Es indudable que esta caracterización de un alumno consciente, responsable, crítico y creativo sólo se conseguirá a través de un proyecto educativo sólidamente fundamentado, de una planta docente que reúna las condiciones de contratación, de promoción, de superación académica, de remuneración digna y de una política institucional clara de formación de profesores y de profesionalización de la docencia. Por ello, la mejor docencia para la formación de universitarios (profesores, investigadores y técnicos) capaces de enfrentar con solvencia académica los problemas que entraña una práctica profesional cada vez más incierta y competitiva, es la que proponemos con el nombre de docencia en forma de investigación, misma que se requiere sustituir en la universidad de hoy por la anquilosada docencia en forma de repetición, aunque se encubra a ésta con el atuendo de nuevos métodos y complejos recursos tecnológicos para enseñar a repetir mejor lo repetido. Desarrollar una investigación en torno al aula de clase requiere como condición conocer algunas de las dinámicas que se desarrollan en ese ambiente donde se llevan a cabo las interacciones primarias del aprendizaje, de la socialización del conocimiento, de la formación integral de cada estudiante, condiciones que como bien lo expresa Rodríguez Rojo (1997: 209) no se reducen simplemente a la recopilación de datos sino que demanda su análisis y su interpretación. ¿Cómo podría explicarse el hecho que en el aula de clase confluyen todos los componentes pedagógicos y que cada actor asume su papel de acuerdo con sus necesidades, sus capacidades y sus deseos en interacción continua con los demás miembros de la comunidad? 2. La investigación en el aula debe centrar sus metas en la formación de los estudiantes en el ámbito personal y bajo los principios de aprender a aprender, aprender a pensar, aprender a crear y aprender a hacer. Pero también debe enfatizar en la formación de la interactividad en aprendizajes como saber participar, saber compartir, saber debatir, saber argumentar y saber ceder.¿De qué forma estas características darían al sistema de estudio virtual una validez social, permitiendo la superación de la crisis personal y la crisis epistemológica en que vivimos? 3. Toda ciencia tiene un objeto material y un objeto formal, el primero es la misma realidad que estudia, el segundo se refiere al enfoque o perspectiva ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA desde la cual se contempla el objeto material. El objeto material de la didáctica es el proceso de enseñanza y aprendizaje. Y su objeto formal consiste en la prescripción de métodos y estrategias eficaces para desarrollar el proceso mencionado. Al caracterizar la investigación como un principio didáctico que posibilita no solo el aprendizaje de procedimientos y destrezas sino fundamentalmente el aprendizaje de conceptos fundamentales: ¿Cuales estrategias y recursos orientan la actividad de enseñanza en el aula virtual? Somos Comunidad académica virtual y como tal tenemos un enorme compromiso con nuestra Institución y con la sociedad en pleno. Estamos llamados a ser artífices de las transformaciones del aula, de los currículos y a responsabilizarnos de nuestra formación permanente. Todos debemos mostrar un perfil profesional acorde con la investidura de su cargo. Ello implica saber interpretar los desafíos culturales de la actualidad y del futuro, sus competencias para desarrollar el aula virtual con profesionalismo, protagonismo y notoriedad en función de la significatividad en el aprendizaje de los futuros profesionales la pertinencia del currículo a su cargo y las efectivas vinculaciones entre texto y contexto, aula y profesión, universidad y sociedad, país y mundialización. Todo esto se da a través de la PRÁCTICA DE LA INVESTIGACIÓN. ANEXO 3 Estimular la creatividad en el Aula Entrevista con David De Prado En términos prácticos, ¿qué es y cómo debemos entender el concepto de creatividad en relación con el trabajo de los docentes en el aula? ¿Qué productos o resultados se esperan de los estudiantes que participan en las aulas con metodologías basadas en la creatividad? Mi concepto de creatividad (en general) es clave para entender sus derivaciones o transposiciones a la enseñanza: para mí la creatividad no es sólo un conjunto múltiple de formas y capacidades de pensamiento creativo total (inteligencia lógica analítica, problematizadora, simbólico-matemática, sinóptica e integradora, fluido- ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA torbellínica, analógica...), sino un conjunto de formas y estilo de expresión creativa total (literaria, corporal, sonoro-musical, plástica, cinemática y simbólica) cuya práctica continuada alumbra el genio y talento y un yo único, un estilo de ser, un pensar y hacer equilibrado y con un sentido personal y singular del ser. La creatividad metodológica educativa Mi visión y concepto de la creatividad áulica metodológica (docente/discente) implica una superación definitiva de la escisión de teoría (contenidos, conceptos, conocimientos, esquemas teórico-lógicos...) y la práctica (ejercicios, actividades, proyectos aplicados) en la praxis creativa puntual (una experiencia singular) o sistémica y metódica (un conjunto secuenciado de acciones creativas con un objetivo) y con productos (obras tangibles). De cada idea se pasa siempre a la acción-producto (ideacción), eliminando el teoricismo verbalista de los estudios en el sistema educacional iberoamericano, la mayor lacra de nuestro sistema "de- formativo" del ser homo faber ludens. La creatividad metodológica docente/discente la derivamos de los conceptos básicos del pensamiento y expresión creativa total, de los procesos y características relevantes que suelen emplear las grandes personalidades creadoras de las letras y las ciencias, de la tecnología y la inventiva, de las artes y la organización. La estimulación de la creatividad Para estimular el pensamiento fluido y analítico, individual y grupal, diseñamos el Torbellino de ideas; para el sintético y analógico, el método Analogía inusual; para el pensamiento problematizador y utópico, la Solución de problemas como retos y oportunidades; para el pensamiento propositivo y autotélico, que busca aclarar los propósitos y el sentido del sujeto o institución, el método Delphos y la generación de múltiples alternativas/ opciones con Torbellino de ideas; para el pensamiento holístico vivencial, la Relajación creativa, etcétera. Para el desarrollo de las inteligencias múltiples gardnerianas proponemos talleres de lenguaje y creación artística, literaria, plástico-icónica, simbólico-matemática, sonoro-musical, dramática, etcétera, estimulados con los procesos/métodos de pensamiento creativo. La inteligencia intrapersonal de Gardner es concebida por mí como el yo integrado, autónomo en pensar, decir, sentir y ser expresivo-creador total autotélico o propositivo por sí, (en vez de ser un mandado, obediente y conformista o estimulado y condicionado por factores externos). Este yo integral y armónico creador se desarrolla por la integración de todos los procesos creativos y ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA expresivos que fomentan de modo natural un yo interpersonal y social con gran capacidad de comunicación personal, liderazgo creativo grupal e institucional. Esta psicopedagogía operativa domina la práctica continuada en los talleres de los programas de creatividad de la Universidad de Santiago de Compostela en el proyecto Educrea y en el Master Internacional de Creatividad Aplicada Total. ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA La eficacia de la creática total Los resultados y beneficios de la creatividad metodológica docente/discente están fuertemente asimilados y técnicamente desenvueltos día a día. Tras una formación y aplicación continuada y rigurosa del posgrado (2-4 años), del tipo especialización de nuevos métodos y lenguajes creativos (Proyecto Educrea), o del tipo Maestría Internacional en Creatividad Aplicada Total, se obtienen coherentemente bastantes de estos beneficios y resultados sustentados en la teoría sistémica y en la investigación empírica sobre la creatividad y sus programas de estimulación. ¿Qué se está haciendo sobre creatividad en España, tanto en aspectos de formación como de investigación? En España se ha avanzado mucho en los años ochenta y noventa. Se han incluido asignaturas de creatividad en las carreras de pedagogía y psicología (Universidad de Barcelona, Málaga, Madrid, Sevilla, Santiago de Compostela), en las carreras de ciencias de la información (creatividad publicitaria). Se han realizado más de 40 tesis doctorales sobre creatividad y superdotados. Se han publicado libros relevantes de teoría y práctica de la creatividad (por los doctores De la Torre, Romo, Gervilla, Marín, Prado, Menchén...). En la formación continua del profesorado de Educación Primaria y media se han realizado numerosos programas de creatividad y expresión por áreas. Quizás el esfuerzo más relevante por su completitud, precisión y expansión, tras más de 25 años de investigación y desarrollo de cursos aislados, de 20 a 40 horas de creatividad básica con más de 5000 participantes, lo realiza la Facultad de Ciencias de la Educación en la Universidad de Santiago de Compostela. A partir de 1994 ha puesto en marcha, de modo autofinanciado, el Master Internacional de Creatividad Aplicada Total, el Proyecto Educrea (métodos y lenguajes creativos para transformar sustancialmente la educación), la publicación de la revista Recrearte, de más de 30 monografías sobre el tema. Con todo, es necesario emprender acciones de precisión científica para que la creatividad, capacidad esencial del ser humano, tenga un lugar destacado en los planes de estudio de todas las carreras de psicología, pedagogía, sociología, empresariales, publicidad, bellas artes, comunicación audiovisual, formación del profesorado, desarrollo humano y organizacional, etcétera. Hasta que esto no sea realidad en todas las universidades, la creatividad será una bella palabra, mágica, pero sin un sentido operativo y transformador aplicado en todas las profesiones. ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA En un ámbito más general cuáles son hoy en día las problemáticas y los retos que están en el horizonte de los trabajos sobre creatividad ¿A qué problemas (sociales, culturales, tecnológicos, etc.) hacen referencia los investigadores y docentes que trabajan en este campo? Entre los problemas y limitaciones más urgentes que confronta el estudio teórico y aplicado de la creatividad, la prioridad es, sin duda, según mi sentir, la formación rigurosa, amplia y profunda, global y especializada en la creatividad y cuestiones asociadas: liderazgo, conflicto, comunicaciones, innovación y cambio, genialidad, talento y superdotación, etcétera. Para ello son precisos planes básicos de formación integral en creatividad como posgrado de especialización y maestría, para cualificar a los futuros profesores de creatividad. Es indispensable incluir la materia de creatividad aplicada en todas las carreras (en la FAAP de Sao Paulo tienen 80 horas de creatividad impartidas por profesores formados en la Universidad de Santiago de Compostela y en Buffalo). En estos momentos la creatividad está reconocida académicamente como disciplina científica y aplicada. Es, sin duda, de mayor transcendencia teórica y práctica que cualquier otro tema en las carreras psicológicas, pedagógicas o sociales. Es, probablemente, más relevante que la psicología de la memoria, de la personalidad, de la motivación y de la percepción. Éstos son menos relevantes para el desarrollo humano que la imaginación y la expresión creadora, rasgo sustancial de los seres humanos y los genios que el sistema educativo y social se encarga de obstruir y destruir o anestesiar y olvidar. Problemas múltiples que abordan los investigadores formadores en creatividad Son diversos los problemas que enfrenta la investigación en creatividad. El primero, el referente a la validez y naturaleza de la propia investigación. Se cuestionan el enfoque, el paradigma y la instrumentación de la investigación sobre creatividad siguiendo el modelo psicométrico de test de tiempo breve de contestación y pruebas estandarizadas, realizadas según el modelo de la medida de la inteligencia. El concepto mismo de creatividad como un proceso variado y dinámico abierto a lo desconocido, a lo que está por descubrir, a lo ambiguo y complejo, reclama procesos e instrumentos distintos a los usuales. Hay un sentir generalizado, entre los expertos, de que la investigación en creatividad ha de ser abordada de un modo nuevo y distinto, incluso quizás para cada problema y situación, en la línea de una investigación idiosincrásica, de caso único y, sin duda, cualitativa, introyectiva y personalizadora, volcada a la acción transformadora y comprometida. ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA Hay acuerdo general de que el mejor criterio de identificación de la creatividad son las propias obras, la productividad creativa de las personas a lo largo de la vida, con sus motivaciones, facilitaciones y obstaculizadores: enfoque (auto) biográfico. Por lo que respecta a las áreas de investigación se abordan prácticamente todas: desde el liderazgo creativo a las características de los genios y superdotados en todos los campos ¿qué es lo que confiere a un ser humano los distintivos que los convierten en primeras figuras, avanzados, pioneros y líderes? ¿En qué circunstancias? Desde la solución creativa de problemas al estrés laboral y ritmo de vida, desde la creatividad en las artes plásticas y la publicidad a la innovación e inventiva en las organizaciones productivas, desde la creatividad estimulada o bloqueada por los profesores al clima organizacional que la alienta. Desde la creación (plástica, musical, literaria...) individual a la grupal e institucional. No hay tema en que la creatividad no tenga algo que aportar. Por otra parte ¿cuáles son los campos o líneas de desarrollo por los cuales se han encauzado las preocupaciones de los investigadores interesados en la creatividad? ¿Se puede hacer un mapa general de los estudios y prácticas relacionados con la creatividad en la actualidad? ¿Esa "geografía", ese mapa imaginario integra (o por el contrario, hace distinciones) entre autores, corrientes científicas o disciplinares, países, idiomas? Ofrecer un mapa de los estudios y prácticas de la creatividad en la actualidad sería muy laborioso; sería toda una investigación panorámica que ocuparía mucho espacio y que es imprescindible realizar para dar una visión unitaria y organizada de las múltiples, fragmentadas y parciales investigaciones actuales. Lo que yo comento en esta oportunidad es una visión subjetiva: el grupo de Buffalo (Center for Creative Studies) desde el inicio (Osborn y Parnes) a la actualidad (Isaksen) se ha centrado en la formación e investigación sobre la metodología de Solución Creativa de Problemas (Creative Problem Solving) y en los últimos años, también en los climas promotores o bloqueadores de la creatividad. El grupo de Harvard, con Gardner, está imprimiendo un fuerte impulso transformador de la investigación y desarrollo de las inteligencias múltiples que se corresponde con la creatividad expresiva clásica (musical, simbólico-matemática, visual-espacial, verbal-literaria, dinámico-corporal). En el Torrance Center de Georgia se centran en el desarrollo de la creatividad en la Educación. En la Universidad de Santiago de Compostela nos hemos ocupado del desarrollo de procesos y métodos de estimulación de la creatividad en las artes y la educación, en el desarrollo y valoración de los programas de formación en creatividad y para el futuro inmediato prevemos líneas básicas de investigación en liderazgo, superdotación, organizaciones creativas, estrés y relajación creativa, ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA etcétera, investigación transcultural y transnacional en temas de creatividad, con la puesta en marcha del Doctorado Internacional de Creatividad después del Master Internacional de Creatividad Aplicada Total. Tomás Motos, en la Universidad de Valencia, investiga sobre creatividad dramática. Manuela Romo, en la Universidad Autónoma de Madrid, se dedica a los procesos de investigación e inventiva. Saturnino De la Torre, en la Universidad de Barcelona, investiga sobre sistematización teórica de la creatividad, la innovación y la medida en creatividad. ¿Qué relación existe entre los programas para desarrollar la inteligencia y los que se proponen para incentivar la creatividad? El proyecto Harvard de Desarrollo de la Inteligencia que la doctora Margarita A. de Sánchez ha impulsado en México y Venezuela, incluye la creatividad y la inventiva como funciones esenciales de la inteligencia, junto con la observación, la comparación y la crítica. Es usual que la asunción de que el proceso creativo ha de ser libre y abierto a múltiples conexiones lógicas y analógicas, extralógicas y emocionales, separando la actividad lógico-racional analítica de la productividad ideacional e imaginaria sin control, ni inhibición ni censura, pero la actividad creadora de cualquier orden nunca está exenta de evaluación y crítica de mejora, del planeamiento de la realización eficaz de las alternativas, etcétera. La escisión entre inteligencia creadora y lógicocrítica es artificial y fruto de las presiones de especialización de los estudios; así, el ingeniero o matemático ha de desarrollar las capacidades lógico-símbólicas abstractas y aplicadas, mas no la imaginación ni la fantasía ni la inventiva, ¿por qué no? ¿Qué opina de la saturación del mercado de opciones o metodologías específicas que lo mismo proponen una creatividad de las matemáticas, que una creatividad del lenguaje, de la psicomotricidad, etcétera? ¿Cuál ha sido su impacto real en las prácticas docentes y en las propuestas curriculares? ¿Metodologías generales creadoras y/o específicamente aplicadas a determinadas áreas: creatividad matemática, literaria, publicitaria, televisiva...? Ambas opciones son posibles y deseables. Se precisa diseño e investigación detallada de aplicación sistemática de las metodologías creadoras (ai, scp, ti, rc, Activadores creativos...) a las matemáticas y comprobar qué es lo que ocurre en los distintos niveles educativos. Ésta es la tarea de los maestros y doctorandos en creatividad educativa. Verdaderos expertos en creatividad y licenciados en ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA matemáticas que las enseñan/aprenden creativamente de modo técnico y no puramente intuitivo. En los próximos diez años esperamos que sea una realidad en la educación iberoamericana, con la puesta en marcha del Proyecto Educrea: nuevos métodos y lenguajes creadores para enseñar/aprender (ver página web: www.usc.es/micat) Ello supone un cambio radical en el currículum, que incluya procesos, actividades de necesidades y potencialidades en la programación del aula y del colegio, en las tareas docentes y discentes, en los objetivos y modelos de evaluación criticreativa. Los efectos de una educación realmente creativa serán de gran impacto educativo y social: iniciativa y automotivación, constancia y curiosidad, desarrollo autónomo, sentido de la utilidad y acción socioambiental, desarrollo de la imaginación y la inventiva, clave del sentido aventurero, divertido y emprendedor, una educación realmente distinta y original. ¿Cuáles podrían ser las aportaciones para que los maestros reflexionen, analicen y realicen sus prácticas en las aulas? Los profesores precisan estimular su imaginación creadora para innovar de continuo con sus alumnos las formas aburridas y repetitivas de enseñar y aprender. Esto es fácil con los Métodos Creativos Docentes Básicos, como el Torbellino de ideas, que garantiza la libertad y participación de los alumnos, la ideación abundante y la búsqueda de iniciativas y alternativas de su interés en cada tema o sesión. En la investigación con esta y otras técnicas docentes creativas como la Solución Creativa de Problemas, la Relajación Creativa y la Analogía Inusual, se produce humor y risas, interacción viva y dialéctica de contraste de ideas y posiciones, clima tolerante y gozoso, sentido útil al hacer algo con las ideas y soluciones, enriquecimiento del vocabulario y la capacidad de pensar mucho y variado en un tiempo breve. El interés y la utilidad por las Metodologías Creativas es elevada tanto para profesores como alumnos que las practican (Prado, D., El torbellino de ideas, Cincel, Madrid, 1982). La creatividad garantiza un aprendizaje intrínsecamente motivador, significativo, constructivo y cooperativo. ¿Cuál es el impacto del Master Internacional de Creatividad Aplicada Total en Iberoamérica? El Master Internacional de Creatividad Aplicada Total está funcionando con un promedio de 40 alumnos cada año. Tiene un fuerte impacto personal y profesional en los que lo realizan, según sus propias confesiones. El nivel de interés y ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA satisfacción personal y profesional está por encima de 8 puntos, en una escala de 0 a 10. El impacto está siendo considerable en Iberoamérica, pues los alumnos desarrollan acciones, programas y cursos en sus países, siguiendo los aprendizajes del micat. Por tanto, calculamos que más de 500 acciones, conferencias, seminarios y programas, cursos que se desarrollan cada año en Iberoamérica a través de nuestros alumnos, además de llevar la creatividad a sus vidas y su trabajo en las universidades, las empresas y la educación. Se están creando, de manera informal, grupos creativos de exalumnos, en cada país de residencia, que se asocian o que colaboran en una misma institución. En el evento panamericano de creatividad y juegos en empresa, celebrado en Belo Horizonte, Brasil, organizado por la Consultora María Rita Gramigna, alumna del micat, participaron como ponentes 25 personas del micat, entre alumnos y profesores. En la Universidad de Cuyo, en Mendoza, Argentina, que cuenta con diez alumnos del micat, están poniendo en marcha una especialización en Creatividad y Expresión, e imparten seminarios de creatividad en casi todas las carreras. Lo mismo ocurre en la faap, de Sao Paulo, Brasil, cuyos profesores se han formado en el micat de la Universidad de Santiago de Compostela y cef de Buffalo. Con el Master Internacional de Creatividad Aplicada Total, el Proyecto Educrea, la publicación de la revista Recrearte y de 30 monografías sobre la teoría de la creatividad y la creatividad aplicada, la Universidad de Santiago de Compostela se convierte en centro de referencia obligada de la creatividad iberoamericana, con la colaboración de un equipo de más de 50 expertos en creatividad y varias docenas de alumnos cada año. ANEXO 4 El desarrollo de habilidades como objetivo educativo. Una aproximación conceptual María Guadalupe Moreno Bayardo* Una de las formas más comunes de hacer referencia a objetivos educacionales, es en términos de lo que se pretende que un individuo pueda alcanzar a través de la acción educadora: la construcción de conocimientos, el desarrollo de habilidades, la formación de hábitos y actitudes, la internalización de valores, entre otros. A través de los años, en forma muy relacionada con las características y la evolución de los grupos sociales, algunos de los posibles logros antes mencionados han ido ocupando el foco de atención. Durante un largo periodo, la ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA adquisición de conocimientos fue considerada como el objetivo prioritario de la acción educativa, de tal manera que la mayoría de los programas de formación, en esa época, fueron construidos con base en una lógica de inclusión y organización de los contenidos a aprender. El desarrollo de la ciencia y de la tecnología, caracterizado por un ritmo de crecimiento que va más allá de lo que el más amplio programa de formación puede incluir, así como la evaluación, tanto de los límites que pone al educando una educación centrada sólo en el dominio de los contenidos de aprendizaje, como del potencial de desarrollo que el individuo tiene y con el cual puede convertirse en gestor de una vida de mayor calidad para sí mismo y para los grupos sociales a los que pertenece, han desplazado la atención de los educadores hacia objetivos educativos como el desarrollo de habilidades, la formación de actitudes y la internalización de valores. El interés de este trabajo es, como se menciona en el título, construir una aproximación al concepto de desarrollo de habilidades como objetivo educativo; esto por múltiples razones: a) Al ponerse "de moda", en los diversos ambientes educativos, los programas de desarrollo de habilidades de pensamiento, empezó a darse el fenómeno de que la expresión "desarrollo de habilidades" fuera asociada, por un buen número de personas, sólo con el tipo de programas mencionado. b) Algunas tendencias internacionales han enfatizado en los últimos años la educación basada en competencias, en ocasiones sin una clara explicitación acerca de cómo se conciben estas últimas y su diferenciación, similitud o vinculación con el desarrollo de habilidades. c) Algunas instituciones educativas solicitan a su personal académico la elaboración de programas de curso para los que se demanda precisar los conocimientos, aptitudes, actitudes, valores, capacidades y habilidades que el alumno deberá construir, adquirir, desarrollar, internalizar, etcétera. Esto suele producir una confusión importante en quienes pretenden elaborar este tipo de programas, porque se dificulta una clara distinción o relación entre conceptos como aptitud, capacidad y habilidad. d) El diseño curricular de programas educativos tan importantes como el de formación de docentes en la licenciatura de educación preescolar, Básica primaria o Secundaria debería incluir un perfil en términos de desarrollo de competencias. En la descripción de este perfil, las competencias están conceptualizadas en una forma genérica que involucra tanto a los ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA conocimientos como a las habilidades y a las actitudes, lo cual puede ser considerado sorprendente por quienes manejan el concepto de competencia con un significado relacionado sólo con alguno de los aspectos mencionados. e) Es común que, cuando algunos de los objetivos de un programa educativo se especifican en términos de destrezas, éstas se relacionen con desempeños eficientes originados en el buen manejo de movimientos físicos o de coordinación neuromuscular. Así, para algunos, las destrezas tienen que ver sólo con este tipo de desempeños. f) La consulta a diccionarios acerca del significado de términos como aptitud, capacidad, habilidad, destreza y competencia, suele originar un problema que podría llamarse "de circularidad": algunos de los términos mencionados son definidos recurriendo a los otros y es difícil lograr establecer una clara diferenciación entre ellos, o explicitar la forma en que se vinculan y/o complementan. Situaciones como las mencionadas en los párrafos anteriores, hacen percibir la necesidad de un trabajo de conceptualización como el que se intenta en estas líneas, a manera de propuesta, y que se abre a la discusión y complementación con las propuestas de quienes comparten este interés. Conviene iniciar especificando que no se propondrán definiciones de cada uno de los términos de interés; más bien se hará una descripción que los conceptualiza en vinculación, pero con centro en el concepto de habilidad. Finalmente, antes de entrar de lleno a la aproximación conceptual que se propone, es pertinente señalar que, como primer acercamiento, la propuesta puede resultar de extrema sencillez, pero es precisamente eso, una aproximación que seguirá siendo objeto de enriquecimiento en trabajos posteriores. Para conceptualizar habilidad es necesario partir del hecho de que, en la acepción más común, los términos capacidad, aptitud, competencia, destreza y habilidad son manejados como sinónimos; sin embargo, existe también el planteamiento de que, entre estos conceptos, hay una vinculación estrecha, mas no una identidad. Para efectos de este trabajo se acepta esta segunda posibilidad, y por lo tanto se hace necesario explicitar cómo se concibe la vinculación mencionada. Si se entiende la aptitud como una disposición innata, como un potencial natural con el que cuenta la persona y que puede ser puesto en acción, que puede ejercerse, que puede ponerse en movimiento, se afirma entonces que la aptitud es ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA la "materia prima" a partir de la cual es posible el desarrollo de habilidades, pero se acepta que el punto de partida no es exactamente el mismo para todos los sujetos. Esto significa que, aunque se asuma que un individuo normalmente dotado es apto para la amplia gama de desempeños que el ser humano puede llegar a tener, hay "acentuaciones" en cada persona, esto es, puede tenerse un potencial natural más rico para algunos desempeños que para otros. Se acepta entonces que algunas de las diferencias individuales tienen su origen en las diversas acentuaciones de la aptitud en el ser humano; las aptitudes no necesariamente se refieren a dones extraordinarios concedidos sólo a algunas personas privilegiadas: están presentes, con diversos grados de acentuación, prácticamente en todos los individuos. El movimiento de la potencia al acto, al que se hace alusión en párrafos anteriores, ocurre cuando la persona va teniendo diferentes experiencias de aprendizaje, tanto en su entorno familiar y social, como en la educación formal; dicho movimiento permite que lo que sólo estaba presente como potencial natural vaya evolucionando, y como consecuencia de tal evolución, se vaya desarrollando habilidad en alguno de los ámbitos posibles, misma que se evidencia en desempeños que pueden ir teniendo cada vez un mayor nivel de calidad. Los diversos desempeños en los que se manifiesta el desarrollo de una habilidad pueden ser designados como competencias, pero estas últimas no constituyen la habilidad en sí, únicamente la evidencian. Alcanzar cierto nivel de calidad en un tipo de desempeño, puede designarse también como haber alcanzado determinado nivel de competencia para una tarea o grupo de tareas específicas. La competencia, por lo tanto, hace referencia al dominio de una práctica, sustentado por el desarrollo de alguna o algunas habilidades (el concepto de estructura de habilidades se maneja más adelante). Alain Coulon (1995) describe a la competencia como "un conjunto de conocimientos prácticos socialmente establecidos que empleamos en el momento oportuno para dar a entender que los poseemos"(1); habrá que señalar que dichos conocimientos, de acuerdo con la aproximación conceptual que se está construyendo, no se refieren a meros haceres rutinarios, sino que reflejan el desarrollo de determinadas habilidades; además, el hecho de "ser empleados en el momento oportuno" supone que el individuo que los posee hace uso de ellos habiendo desarrollado estrategias que le permiten utilizarlos creativamente frente a las diversas situaciones que lo demandan, destacando así lo que plantea Bruner (1987): "lo que se aprende es la competencia, no las realizaciones particulares"(2). ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA La competencia no se identifica con realizaciones aisladas y puntuales, sino con desempeños que, como se dijo antes, expresan el dominio de una práctica. La competencia se evidencia situacionalmente, en íntima relación con un contexto, y generalmente es evaluada por algún agente social del entorno. Ya destaca Verdugo (1990) que "un individuo puede tener en su repertorio determinadas habilidades...pero, para que su actuación sea competente, ha de ponerlas en juego en la situación específica"(3). Resulta importante señalar que el concepto de competencia que aquí se maneja es diferente del significado que en ocasiones se le ha asignado en el marco de lo laboral, como simple "descripción de algo que debe ser capaz de hacer una persona que trabaje en una área laboral concreta..., de una acción, conducta o resultado que la persona en cuestión debe poder realizar"(4). Se coincide con lo que podría designarse, de acuerdo con Elliot (1993), como un punto de vista alternativo respecto del concepto de competencia, al considerar que el conocimiento, la comprensión de la situación, el discernimiento, la discriminación y la acción inteligente subyacen en la actuación y en la competencia; en otras palabras, la competencia supone transferencia, respuesta a situaciones nuevas, valores humanos puestos en práctica, conocimiento técnico inteligente y desarrollo de las habilidades que sustentan su logro. La concepción de la competencia como manifestación del desarrollo de habilidades, que se propone en este trabajo, es además coincidente con el planteamiento de Pearson (citado por Elliot, 1993), relativo a que la competencia consiste en gran medida en las habilidades implicadas en el desarrollo de perspectivas perspicaces en situaciones prácticas y en la forma de responder en ellas de manera inteligente, lo que él llama conocimiento técnico inteligente. Ahora bien, retomando la idea de que el despliegue de una habilidad puede ir desde grados mínimos hasta grados cada vez mayores, es posible plantear que el desarrollo de habilidades hace referencia a un proceso cuya finalidad es precisamente facilitar que determinado tipo de habilidades alcance mayor nivel de despliegue en un individuo. Desde esta perspectiva, cuando una habilidad evoluciona alcanzando diversos grados en su tendencia hacia lo óptimo, puede hablarse de que la evidencia de su desarrollo es el logro de niveles de competencia cada vez mayores, hasta llegar, en el mejor de los casos, al nivel de destreza, entendida no como mera actuación aceptable de carácter técnico o de coordinación neuromuscular. ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA Las destrezas son conceptualizadas como aquellas habilidades que la persona ha desarrollado con un alto nivel de eficiencia, lo que remitirá en trabajos posteriores a la necesidad de contestar a la pregunta de cómo establecer niveles de eficiencia en un desempeño. La forma de vinculación entre los conceptos de habilidad, aptitud, competencia y destreza, que se ha venido explicitando en párrafos anteriores, se propone además como una explicación del concepto de capacidad como potencial de acción en el ser humano. Esta vinculación puede simbolizarse de la siguiente manera: Capacidad Niveles de Competencia Habilidad en Desarrollo Destreza El esquema anterior hace uso de líneas orientadas, exclusivamente con el fin de señalar tanto la existencia de un punto de partida como el logro gradual de niveles de mayor competencia que caracteriza el desarrollo de una habilidad; no pretende establecer que el proceso de desarrollo de cierta habilidad en un individuo sea estático y lineal. Como casi todo lo que tiene que ver con los procesos humanos, el proceso de desarrollo de habilidades tiene una dinámica cuya representación simbólica se asemejaría más a una espiral que a una línea recta, porque no se desarrolla una habilidad a través de una serie de etapas sucesivas unívocamente alcanzables; cada individuo vive el proceso de desarrollo en circunstancias únicas que suponen avances y retrocesos hasta llegar a alcanzar el nivel de competencia deseado. Al proponer la explicación del concepto de capacidad recurriendo a la vinculación de los conceptos de aptitud, habilidad, competencia, destreza y desarrollo de habilidades, se trata de enfatizar que la capacidad es un rasgo intrínseco del ser humano que hace posible, a partir de un potencial inicial, un ejercicio del mismo que lleva a desempeños cualitativamente diferentes a medida que el individuo aprende interactuando, tanto con su entorno familiar y social, como en los procesos educativos formales. Se puede afirmar, entonces, que las habilidades son "educables" en el sentido en que es posible contribuir a su desarrollo de diversas maneras; se habla, por ejemplo, de que el conocimiento del proceso a seguir, de las técnicas para llevarlo a cabo, el acceso a información sobre cómo deben manejarse los recursos y materiales precisos, la comprensión del problema a resolver, etcétera, concurren al desarrollo de las habilidades, y por lo tanto, de las competencias. ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA Sin embargo, no se puede afirmar que el desarrollo de una habilidad sea consecuencia exclusivamente de procesos cognitivos complementados con la ejercitación en el desempeño de ciertas tareas; el ser humano no es "compartimentalizado", no se pueden considerar las habilidades como elementos aislables explicables por sí mismos; es un hecho que las actitudes del individuo son un factor de suma importancia que está presente en el proceso mediante el cual se pretende que éste desarrolle una habilidad, estimulando o inhibiendo los avances en el proceso mencionado; inclusive los valores que el individuo ha internalizado, lo llevan a establecer prioridades en su vida que pueden estimular o desestimular el interés por el desarrollo de determinadas habilidades. El desarrollo de habilidades tiene además, como nota característica, la posibilidad de transferencia en el sentido en que una habilidad no se desarrolla para un momento o acción determinados, sino que se convierte en una cualidad, en una forma de respuesta aplicable a múltiples situaciones que comparten esencialmente la misma naturaleza; de allí que se hable de que las habilidades desarrolladas por un individuo configuran una forma peculiar de resolver tareas o resolver problemas en áreas de actividad determinadas. La habilidad, en cualquiera de sus grados de desarrollo, se manifiesta en la ejecución del tipo de desempeños a los que dicha habilidad está referida; en otras palabras, las habilidades son constructos que se asocian a la realización de determinadas acciones que puede ejecutar el sujeto hábil; de allí que frecuentemente se utilicen de manera indistinta las expresiones "desarrollo de competencias" y "desarrollo de habilidades". Sin embargo, conviene precisar que alcanzar cierto nivel de competencia en un desempeño supone necesariamente el desarrollo de la o las habilidades que lo sustentan; como se ha expresado antes, las competencias son evidencia o manifestación de habilidades desarrolladas, pero no constituyen la habilidad en sí. Una tarea importante de los estudiosos del desarrollo de habilidades es, por lo tanto, la especificación de las acciones o desempeños eficientes que son característicos de sucesivos niveles o logros en el desarrollo de cierta habilidad. Es posible hablar de una gran variedad de habilidades: para argumentar lógicamente, para expresar con orden las ideas, para pensar relacionalmente, para simbolizar situaciones, para realizar síntesis, para detectar situaciones problemáticas, para recuperar experiencias, para manejar herramientas tecnológicas de determinado tipo, etcétera; en todos los casos, la habilidad en cuestión puede describirse en términos de los desempeños que puede tener el sujeto que la ha desarrollado. ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA Es importante considerar el señalamiento de Elliot (1993) en el sentido en que "las habilidades no son elementos aislados independientes, sino que están vinculados a una estructura"(5); esto implica que el desarrollo de una habilidad determinada no se da desconectado de los procesos paralelos mediantes los cuales ocurre el desarrollo de otras habilidades, aunque algunas experiencias se propicien con la intencionalidad de contribuir al desarrollo de una habilidad particular; también implica que para el logro de una competencia determinada se involucra, más que una habilidad específica, una estructura de habilidades. El desarrollo de habilidades como objetivo de los procesos educativos demanda entonces no sólo claridad en la conceptualización de las habilidades que se pretende desarrollar, sino también precisión en los desempeños que se considerarán como manifestación de cierto nivel de desarrollo, y sobre todo, la plena conciencia de que no es lo mismo proponer el dominio de contenidos que generar experiencias facilitadoras del desarrollo de habilidades. Queda entonces el reto para los formadores que expresan la intencionalidad de propiciar el desarrollo de habilidades en los educandos; no se trata de "entrar a una moda" en la que se pueden utilizar básicamente las mismas estrategias didácticas que se han puesto en práctica cuando los objetivos consistían básicamente en lograr el buen manejo de los contenidos de aprendizaje: se trata de modificar estructuralmente dichas estrategias, en forma acorde con el nuevo objetivo educativo, y para eso habrá que comenzar por realizar un fuerte trabajo de conceptualización; a ello pretende contribuir, como una aportación, el presente trabajo. Notas 1 Alain Coulon, Etnometodología y educación, Paidós Educador, España, 1995, p. 180 2 Jerome Bruner, La importancia de la educación, Paidós Educador, España, 1987. p. 124. 3 Miguel A. Verdugo Alonso (director), Evaluación curricular, Siglo XXI Editores, España, 1990, p. 426 4 J. Elliot, El cambio educativo desde la investigación-acción, Ediciones Morata, Madrid, 1993, p. 145 5 Ibid., p. 155 ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA ANEXO 5 Estrategias cognitivas Mónica Velasco L. Vidrio* ―Filosofía para Niños‖ es la traducción de ―Philosophy for Children‖. Sin embargo, no hay que tomar el nombre de Filosofía para Niños en un sentido literal. Cuando hablamos de ―niños‖ nos estamos refiriendo a personas, sea cual sea su edad, que tienen esa disposición y apertura de espíritu que caracteriza a los niños. Así, en el presente artículo, trataremos de explicar en qué consiste Filosofía para Niños (FPN), teniendo presente que sus objetivos, metodología y materiales son pertinentes para trabajar desde el preescolar hasta la preparatoria, e incluso la edad adulta. ¿Filosofía para niños? La mayoría de las veces, al oír la palabra filosofía pensamos en las obras y enseñanzas de los grandes pensadores e intelectuales de la historia, o bien en aquellas personas que actualmente proponen una forma de interpretar y de dar sentido a los acontecimientos de nuestra vida como seres humanos. Cuando oímos hablar de filosofía rara vez pensamos en niños; sin embargo, la filosofía es un aspecto fundamental y naturalmente presente en sus vidas. El niño necesita entender el mundo que lo rodea y las cosas que le pasan, y su primera pregunta filosófica es ese tan conocido y familiar ¿por qué? La cuestión es que quienes estamos con los niños interpretamos la pregunta literalmente e intentamos responderla con información dando por hecho que es información lo que el niño quiere obtener. Muchas veces no nos damos cuenta de que el significado o la intención de la pregunta va más allá de la mera información, o que muchas veces es menos que información lo que el niño quiere. Estamos tan habituados y, en cierta forma, condicionados a responder, que no nos damos la oportunidad de hablar con los niños de cosas que no tienen respuestas concretas y mucho menos consideramos la posibilidad de que el niño pregunte, no para obtener respuesta, sino simplemente por el placer que le causa jugar con su capacidad de pensar y de maravillarse. Frecuentemente, cuando el niño pregunta ¿por qué? lo que expresa es asombro perplejidad ante las cosas que percibe; asombro de ver que las cosas son de una manera y no de otra; asombro ante la inmensidad e intensidad de las cosas que el mundo y las personas le ofrecen y que escapan a la respuesta precisa y concreta., El hecho de no percibir en los niños su disposición y capacidad para pensar filosóficamente, por considerar que la filosofía está fuera de su alcance, hace que el niño se limite a aprender información, valores y conductas concretas, ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA aunque sea de manera interactiva pero sin preguntarse a sí mismo sobre la relevancia o el significado que pueden tener en su vida cotidiana. De esta forma los niños van dejando de ejercitar y de ejercer su capacidad y su derecho a pensar por sí mismos. Ante la imperiosa necesidad de promover y facilitar en los estudiantes un proceso de aprendizaje significativo, un pensamiento crítico y responsable, el doctor Matthew Lipman elaboró el Programa de filosofía para niños, y propone la integración de un espacio para la reflexión filosófica en el aula, para promover en los niños una actitud reflexiva y analítica, y para ayudarles a desarrollar y ejercitar habilidades de razonamiento necesarias para apreciar, en forma significativa, las diferentes situaciones en las que se ven envueltos cotidianamente dentro y fuera de la escuela. El doctor Matthew Lipman fundó el Institute for the Advancement of Philosophy for Children en el año de 1974, en Montclair State College, N. J., y elaboró un currículum para introducir la filosofía en el aula, partiendo del supuesto de que, si a los niños se les ayuda a razonar y a aplicar la lógica para pensar sobre su experiencia, podrán ser responsables de sus propias ideas, capaces de encontrar significado en lo que escuchan, en lo que expresan y, en general, en lo que viven como individuos y miembros de una sociedad. Así, iniciando con un material para trabajar expresamente la lógica, fue elaborando materiales sobre otras áreas de la filosofía: la ética, la filosofía social, la estética, la filosofía del lenguaje, la filosofía de la naturaleza. Objetos de Filosofía para Niños El objeto central de FPN, es ayudar a que los niños piensen por sí mismos y que lo hagan bien, sobre aspectos que son significativos en su vida. Propone una metodología para generar en el salón de clases una comunidad de indagación donde los alumnos, haciendo indagación filosófica, desarrollen un pensamiento crítico, cuidadoso y creativo que les permita construir, descubrir y reformular significados. ¿Qué significa el que los niños piensen por sí mismos? Que sean capaces de reflexionar sobre su propia experiencia y de formular sus propias explicaciones e hipótesis sobre lo que esta experiencia les presenta. No se trata de que el maestro aporte las respuestas específicas a temas específicos. Se trata de que los niños puedan transformar en preguntas las cuestiones que les son relevantes en su vida cotidiana, y que al escuchar diferentes puntos de vista puedan asumir una postura propia. ¿Qué significa pensar bien? Cuando hablamos de que los niños transformen su experiencia en preguntas y asuman una postura propia, estamos hablando del desarrollo de un pensamiento crítico, que consiste, de acuerdo con Lipman, en poder elaborar juicios fundamentados en criterios, con sensibilidad al contexto y siguiendo un proceso de ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA pensamiento autocorrectivo. A continuación se expone a qué se refiere cada uno de estos aspectos del pensamiento crítico. - Elaborar juicios. En el lenguaje cotidiano, y especialmente en el ámbito de la educación y de la práctica educativa, estamos acostumbrados a utilizar la palabra ―juicio‖ con una connotación de rigidez, descalificación, severidad. De alguna manera nos hemos esforzado por realizar un trabajo ―sin hacer juicios‖, hemos tratado de ―no poner etiquetas‖. Sin embargo, tenemos que darnos cuenta de que es inevitable que hagamos juicios respecto a nosotros mismos, respecto a otras personas, respecto a las situaciones. De hecho, elaborar juicios es parte importante en la construcción del conocimiento, así como también lo es dar nombre a las cosas. - En el marco de Filosofía para Niños, entendemos que estamos haciendo un juicio cuando afirmamos o negamos algo respecto a cualquier cosa, persona o situación. Por ejemplo. Si yo digo ―ésta es una niña‖ estoy haciendo un juicio, estoy afirmando que esta persona es una niña y no es otra cosa. Si digo ―ésta es una buena persona‖, estoy haciendo un juicio: si afirmo que es una buena persona, estoy descartando que sea una ―mala persona‖. Si digo ―ésta es una silla‖, estoy elaborando un juicio. El problema con la elaboración de juicios es que no estamos acostumbrados, ni hemos sido educados para formular juicios pertinentes, cuidadosos y bien fundamentados. Nos es fácil afirmar o negar cosas, sin detenernos a pensar en su origen, ni en las implicaciones que estas afirmaciones o negaciones tienen. Muchas veces establecemos relaciones inadecuadas entre objetos y personas, y llegamos a conclusiones que no son pertinentes, y elaboramos, consiguientemente, juicios equivocados. Cuando el doctor Lipman habla de elaborar juicios como parte importante del desarrollo de un pensamiento crítico, lo que quiere decir es que tenemos que facilitar un trabajo con nuestros alumnos, para que sean cuidadosos en sus afirmaciones y puedan desarrollar la capacidad para distinguir aquellas situaciones en las cuales elaborar un juicio puede o no ser pertinente. Esto nos lleva al siguiente elemento del pensamiento crítico: - Fundamentar juicios en criterios. Si partimos de que el objetivo de hacer filosofía más que alcanzar la verdad es entender mejor, es importante que especifiquemos a qué nos referimos, o qué cosas estamos tomando en cuenta cuando decimos que una cosa es lo que es. Retomando los ejemplos anteriores, si digo ―ésta es una niña‖, o ―ésta es una buena persona‖ o ―esta es una silla‖, es importante que seamos capaces de responder a la pregunta ―¿por qué?‖. Es decir, es importante que yo pueda explicar, con la mayor claridad posible, los criterios con base en los cuales yo puedo hacer tal afirmación. Tenemos también, por lo tanto, que facilitar el desarrollo de las habilidades necesarias para identificar si los criterios que yo tengo para afirmar o negar algo son pertinentes, relevantes, sostenibles con evidencia, y si facilitan o no ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA una mejor comprensión de aquello sobre lo cual estamos emitiendo un juicio. De aquí partimos al siguiente elemento de pensamiento crítico. - La sensibilidad al contexto. Dada la diversidad y complejidad de la experiencia humana, para una afirmación ―x‖ no siempre son pertinentes los mismos criterios. Es necesario tomar en cuenta el contexto en el cual estamos emitiendo un juicio. Lo que podemos considerar como ―un buen lugar para comer‖ se fundamenta en diferentes criterios, de acuerdo con el contexto en el que nos encontremos: un campo abierto, una playa, un pequeño pueblo o una gran ciudad. También podrían variar los criterios en función del hambre que se tenga, o en función del servicio que se ofrece en el lugar. Realizar un proceso de pensamiento sobre los juicios que emitimos, tratar de determinar los criterios en que se fundamentan, someter nuestra ideas a un riguroso análisis, y tener la disposición para modificarlas como resultado de este proceso de discernimiento, es lo que favorece el desarrollo de un pensamiento autocorrectivo, el desarrollo de la capacidad para modificar nuestra apreciación de las cosas, nuestros propios juicios, y lograr una mayor comprensión de la experiencia Metodología de Filosofía para Niños La metodología del programa de Filosofía para Niños permite desarrollar una serie de habilidades de pensamiento, y una disposición social para desarrollar el pensamiento crítico y favorecer un pensamiento autocorrectivo. En Filosofía para Niños es importante, por un lado, desarrollar las habilidades necesarias para poder formular juicios y determinar criterios. Y por otro lado, es igualmente importante desarrollar una disposición social que permita a los estudiantes trabajar en lo que Lipman llama comunidad de indagación. Si queremos lograr un mejor entendimiento de la experiencia humana en toda su diversidad, la presencia de otros es indispensable para que nos acompañen a pensar, y nos ayuden a poner en perspectiva nuestras propias apreciaciones. La experiencia humana no puede explicarse desde una sola perspectiva; la presencia y los juicios de los otros nos permiten ―pensarnos mejor‖. Habilidades de pensamiento que se trabajan en Filosofía para Niños - Habilidad para formular preguntas - Hacer distinciones y comparaciones claras. - Formulación de ejemplos y contra-ejemplos que ayuden a mostrar o a contradecir una apreciación determinada. -Observación cuidadosa de las propuestas que se hacen en el grupo a propósito de una idea. -Recuperación de información; es decir, que los estudiantes sean capaces de recordar experiencias e ideas que en un momento dado puedan ayudar a esclarecer mejor el tema que se está discutiendo. ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA -Establecer relaciones, en función de diferentes criterios, y en diferentes niveles de significado. -Utilización de reglas lógicas para evaluar proposiciones, hacer inferencias y generalizaciones válidas. -Identificar los supuestos subyacentes en cualquier declaración. -Detectar las implicaciones de diferentes puntos de vista o aproximaciones a un tema. -Formular razones de calidad: argumentación sólida y pertinente. Disposición social para construir en el salón de clases una comunidad de indagación. El origen de la comunidad de indagación lo encontramos en la historia de la filosofía en relación con el tema de la verdad. Cada vez que nos preguntamos acerca de la verdad tenemos que contemplar necesariamente diferentes puntos de vista, diferentes contextos, diferentes culturas, diferentes grados y niveles de información. De esta manera, a finales del siglo pasado, surge una propuesta en que se plantea que una manera de aproximarnos a la verdad es a través de una indagación conjunta, en la que personas con diferente formación y perspectiva se junten a dialogar y a poner sobre la mesa sus ideas para que sean sometidas a una riguroso análisis. Cuando una idea soporte la crítica de esta comunidad, es decir, cuanto más sólida sea su argumentación, más cercana estará a lo que en ese momento pueda considerarse verdadero. Esta indagación conjunta no tiene como finalidad una disertación teórica, ajena a la vida cotidiana; lo que se pretende es que este ―pensar juntos‖ se traduzca y afecte sensiblemente nuestra manera de vivir. En Filosofía para Niños se toma la propuesta de comunidad de indagación, surgida en la historia de la filosofía, y se propone una metodología para generar un diálogo filosófico con los alumnos, para “entendernos mejor” buscando que esta comprensión, se traduzca a una opción de vida responsable. Así, en una comunidad de indagación filosófica se pretende que los miembros se involucren compartiendo sus puntos de vista, los cuales son puestos a consideración del grupo, que asume el trabajo de indagar sobre sus fundamentos, implicaciones, etc., haciendo uso de las habilidades de pensamiento planteadas anteriormente, y en un clima de confianza y seguridad, donde lo que se somete a indagación no es la persona, sino sus ideas y preguntas. Se trata entonces de desarrollar una actitud de indagación coherente y productiva en un ambiente de respeto, donde todas las opciones sean tomadas en cuenta y donde se construya a partir de las aportaciones de los miembros, de tal manera que se logre una mayor comprensión y una resignificación de la experiencia. Es esta la disposición social a la que hacíamos referencia al inicio de este apartado. ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA La forma de apreciar el proceso en relación con esta disposición social, es a partir del análisis de las diferentes sesiones de indagación filosófica, de los diálogos y actitudes de los miembros participantes. Descripción del currículum de Filosofía para Niños El currículum de Filosofía para Niños está constituido por ocho novelas, las cuales, a través de sus personajes, plantean diversas posturas y aproximaciones a distintas cuestiones filosóficas, por ejemplo: la verdad, la realidad, lo que es justo, lo que puede considerarse como bello, la naturaleza de la amistad, las relaciones de equidad, el papel del lenguaje en nuestro conocimiento, la lógica. Cada novela tiene un manual que sirve de apoyo al maestro para facilitar la discusión con los alumnos. Preescolar: novela Hospital de muñecos con el manual Tratando de entender el mundo. Objetivos: - Darnos cuenta de las cosas que nos rodean - Darnos cuenta de que otros piensan y sienten igual que nosotros - Darnos cuenta de lo que es importante. Primero y segundo de primaria: novela Elfie, con el manual Relacionando nuestros pensamientos. Objetivos: - Desarrollo del lenguaje - Atención a los implícitos en las conversaciones ordinarias - Trabajo con distinciones, comparaciones y relaciones - Clasificaciones - Razonamiento sobre los sentimientos Tercero de primaria: novela Kio y Gus, con el manual Asombrándose ante el mundo. Objetivos: - Los anteriores y - Atención a las estructuras semánticas y sintácticas en el lenguaje - Identificación y manejo de la ambigüedad - Razonar sobre la naturaleza y su relación con las personas - Razonar sobre cómo nuestros sentidos nos ayudan a conocer - Diferentes experiencias culturales Cuarto y quinto de primaria; novela Pixie, con el manual En busca de sentido. Objetivos: Los anteriores y - Razonar sobre diferentes maneras de conocer las cosas - El papel del lenguaje en el conocimiento - Manejo de metáforas y analogías - Conceptos de clase, grupo y familia - Relaciones entre personas y relaciones entre conceptos ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA - La familia y la amistad Sexto de primaria y primero de secundaria: novela El descubrimiento de Harry con el manual Investigación filosófica. Objetivos: - ofrecer a los alumnos un modelo dialógico en comunidad de indagación - Método de indagación filosófica - Descubrimiento de las estructuras lógicas del lenguaje - Ejercicio con razonamiento lógico formal e informal - Modos alternativos de pensamiento Segundo y tercero de secundaria: novela Lisa, con su manual Investigación ética. Objetivos: - Razonar sobre problemas éticos: amistad, amor, justicia, mentira, reglas, normas - Relación entre la lógica y la moral. - Los criterios de valoración. Preparatoria: novela Mark, con el manual Investigación social Objetivos: - Razonar sobre la justicia - Las instituciones sociales - El sistema legal - Lo individual y lo social - Aplicación en contexto social de las habilidades de indagación lógicas y éticas Preparatoria: novela Suki con el manual Escribir: cómo y por qué Objetivos: - Razonar sobre diferentes manera de expresión artística - Criterios de evaluación estética - Ejercicios de expresión escrita: poemas, cuentos, relatos, etc. Adultos: selección de lecturas. Desarrollo de las sesiones de Filosofía para Niños Las sesiones de trabajo incluyen una lectura de la novela seleccionada. Esta lectura se hace en grupo, por secciones o por capítulos, de tal manera que cada uno de los miembros del grupo tenga la oportunidad de leer en voz alta. Al invitar a los niños a que expresen las ideas que les resultaron significativas y a que transformen esas ideas en preguntas filosóficas, se busca encontrar relaciones entre las preguntas planteadas o simplemente seleccionar alguna de ellas que al grupo le interese discutir y se inicia un diálogo alrededor del tema elegido, ejercitando las habilidades para pensar correctamente, y conduciéndolo de manera abierta, de tal forma que el proceso del grupo permita que poco a poco se constituya una comunidad de indagación Para ejemplificar lo que se ha dicho hasta el momento, se transcribe a continuación una sesión de Filosofía para Niños. ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA Centro de Filosofía para Niños de Guadalajara: registro de una sesión. El siguiente registro es un documento de archivo del Centro de Filosofía para Niños y Servicios Educativos de Guadalajara, A. C. Fue realizado por la maestra A.A.M. como parte de su práctica en el Taller Introductorio de Formación para Maestros de FPN. El grupo es de preescolares en una institución de la SEP, con población de aproximadamente diez niños, hombres y mujeres, entre cuatro y cinco años de edad. Las intervenciones de la maestra que conduce la sesión se señalan como MFpN (maestra de filosofía para niños); los nombres de los niños aparecen tal y como fueron participando. El texto leído con los niños es de la novela Hospital de muñecos, y a continuación se transcribe: Frida tiene una boca chiquita y un poco abierta. Le puedo dar su biberón con agua. Si se lo doy, después de un ratito se hace pipí. Entonces le cambio su pañal. Una vez le dí leche en su biberón. Después yo tomé un poquito. Mi mamá me dijo que no hiciera eso otra vez. “La leche no le cae bien a Frida”, me dijo, “y tú ya estás grande para estar tomando leche en biberón”. “¿Por qué no le cae bien la leche?” Pregunté “Tal vez Frida es alérgica a la leche”, dijo mamá. Yo no dije nada. Inicio de diálogo con los niños: MFpN: ¿Qué les gustó más? Laura: Que dice que la muñeca es un bebé de verdad. Héctor: Que toma leche y le hace daño. América: La muñeca habla con la niña. Emma: Hace pipí y le cambian el pañal. Agustín: La mamá le dice a la niña que no está chiquita para que tome biberón. Alma: La muñeca ayuda a la niña para que no esté triste. MFpN: ¿Alguna otra cosa que les haya gustado? Silencio MFpN: Leeré lo que más nos gustó para que escojan el tema del que les gustaría platicar. (Eligieron ―hacer pipí‖ y ―le cambian el pañal‖). MFpN: Emma propuso: ―hace pipí‖ y‖le cambian el pañal‖. Emma, ¿quieres hacer un comentario sobre esto? Emma: Que las muñecas hacen pipí porque les dan bibi Héctor: Pero hay unas que no MFpN: ¿Por qué crees que hay unas que no hacen pipí? Héctor: Porque unas toman bibi de deveras y otras de mentis. MFpN: ¿Podrías dar un ejemplo de cómo es tomar bibi de verdad y de mentira? ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA Héctor: Ire, cuando las monas no tienen hoyo en la boca no toman bibi y cuando tienen hoyo toman bibi y hacen pipí. MFpN: ¿Es pipí lo que hacen? Grupo: Síííííí... Noooo MFpN: Laura, ¿tú por qué crees que sí? Laura: Porque se hace y moja el pañal América: No, porque es el agua del bibi que se le sale. Laura: Sí, pero hace como un niño MFpN: ¿Será igual la pipí de un niño y la de una muñeca. (En este momento un niño se sale al baño). Oscar: Sí, porque es como agua. Emma: No, porque la pipí huele mal MFpN: ¿Por qué la pipí del niño huele mal y la de la muñeca no? ¿Habrá diferencia entre la pipí de la muñeca y la del niño? Ana: La de la muñeca es agua y la del niño pipí. MFpN: ¿Cómo es que el niño hace pipí y la muñeca agua, si ambos toman agua? Agustín: A la mona se le sale luego luego, y al niño se espera un ratito. MFpN: ¿Por qué a la muñeca se le sale y al niño no? Emma: Es que la muñeca no tiene nada adentro y el niño tiene tripas por donde pasa la comida. Agustín: Sí, en el estómago se mueve lo que nos comemos y luego lo hacemos pipí o popó. MFpN: ¿Entonces la muñeca hace pipí o popó? Agustín: No, porque es una muñeca, y las muñecas no comen de verdad. Emma: No, porque no está viva y nosotros sí. Respecto a la idea seleccionada para pensar juntos, los niños refieren dos criterios para poder determinar si la muñeca ―toma el bibi de verdad‖ (juicio): si tiene hoyito se lo puede tomar, y además, sale pipí. Cuando un niño dice, ―lo que sale es la leche‖, la MFpN hace una pregunta para facilitar la reflexión sobre la conclusión que se está formulando: si a un niño le dan leche y sale pipí, y a una muñeca le dan leche y sale leche, ¿diríamos que los dos toman bibi de verdad? Lo que se está facilitando con los niños, es su nivel de expresión verbal y con el recurso de su propia experiencia, es explorar la idea de cómo podemos determinar lo que es verdad y lo que no, lo que es real y lo que es aparente. En este proceso se ejercitan habilidades de pensamiento lógico, con una formulación condicional: si... entonces. De esta primera sesión, y de los argumentos señalados por los niños a lo largo del diálogo, se podrían seguir varios cursos de indagación filosófica; uno de ellos sería: ¿los niños y los muñecos somos diferentes? Y uno de los niños dice: nosotros tenemos tripas y los monos están huecos. Se podría preguntar: ¿además de las tripas, hay algo más que nos hace diferentes? ¿Qué cosas pasan a los ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA muñecos y qué cosas pasan a los niños? ¿Si un muñeca hace las cosas que hace un niño, dejaría de ser muñeco? ¿Si un niño hace las cosas que hace un muñeco, dejaría de ser niño? Si siguiéramos esta ruta, nos daríamos cuenta de la cantidad de experiencias que tienen los niños y de que no resulta tan claro, en su experiencia cotidiana, que persona y muñeco no son la misma cosa, lo que nosotros, de adultos, damos por hecho. O bien, podremos darnos cuenta de los argumentos que desde un punto de vista les permiten conceptualizarse diferentes. En este caso estamos trabajando con la lógica implícita en el lenguaje de los niños, y en una indagación filosófica sobre los criterios que permiten identificar a una persona como tal: qué hace que yo sea quien soy, y no sea otra cosa. El objetivo no es sacar una conclusión para todos los niños, ni que se responda sólo con información como: ―tener tripas o no tenerlas‖, a la causa de la diferencia que hay entre un muñeco y un niño. Se trata de que el niño explore su experiencia de ser persona, y la resignifique a partir de una reflexión que se inicia al pensar en un muñeco. La lectura de este registro puede ayudar a retomar una de las ideas iniciales de este artículo: que los niños ―hacen filosofía‖, no estudian. La hacen cada vez que se asombran ante la experiencia que viven, la hacen cada vez que logran establecer criterios o relaciones entre las cosas que experimentan, en un anhelo de sentido. Consideraciones finales En este artículo se han expuesto los objetivos del programa de Filosofía para Niños, algunos de sus fundamentos, y la descripción de los materiales que constituyen el currículum. Sin embargo, creemos importante hacer algunas consideraciones que no se ubican en ninguno de los apartados de este artículo, pero que pueden ayudar a su mejor comprensión. El proceso de formación de una comunidad de indagación filosófica no es algo que se logre a corto plazo. Como todo proceso de crecimiento, el de formar una comunidad de indagación con las características que se han expuesto a lo largo de este artículo es un proceso acumulativo. El aprendizaje se va dando por la experiencia propia y por la experiencia compartida de los otros. El diálogo en una comunidad de indagación se construye con las aportaciones de los participantes, preguntándose unos a otros, ofreciéndose ejemplos y contra- ejemplos a las explicaciones que se formulan. Los niños y los maestros van a poder desarrollar un pensamiento crítico, pensando críticamente. La formación de una comunidad de indagación se hace haciendo indagación juntos. Tomando en cuenta la idea de los otros, los niños se dan cuenta de sus propias ideas y de sus propias creencias. El hablar y escuchar implica la reciprocidad, el aprendizaje de dar y recibir., la tolerancia y el respeto por los otros. Los niños en una comunidad de indagación son interdependientes, y es gracias a esta interdependencia que su crecimiento es posible. ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA Crecer lleva tiempo, así como lograr que los niños sean interdependientes y que valores esa interdependencia, y parte importante del trabajo con Filosofía para Niños es ayudar a que los alumnos sientan profundamente que necesitan de los demás para crecer como personas. Es importante que los niños se den cuenta de que pensar en grupo, junto con otros, sin dejar de lado la propia individualidad, es mucho más valioso que tratar de sacar conclusiones en forma aislada, y bajo una sola perspectiva. En la medida en que nos demos cuenta de que somos relevantes en la vida de los otros, podremos crear en el salón de clases un ambiente de confianza que va a facilitar en el alumno el desarrollo de un sentido de pertenencia, y que le va a permitir darse cuenta de que su opinión y su experiencia son únicas y valiosas. Pensar junto con otros respecto a cuestiones importante de la vida, en el contexto de la comunidad de indagación que plantea el programa de Filosofía para Niños, ayuda a que los niños pongan su imagen en perspectiva y facilita que vayan modificando sus puntos de vista y actitudes aprendiendo de la experiencia de los demás, y con la disposición social de ―dejarse modificar‖ por otros no como una debilidad, sino como una oportunidad de ser sensible a lo valioso que los demás pueden aportar a su vida. Así, Filosofía para Niños plantea la posibilidad de general una forma de vida más responsable y de mayor calidad, a través de la formación de comunidades de indagación filosófica. La esperanza de quienes trabajamos en este modelo está puesta en la posibilidad de reencontrar y resignificar el sentido de la vida que hemos construido a través de la historia con la posibilidad de ejercitar nuestra capacidad de pensar de tal manera que podamos discernir correctamente sobre el mundo en que vivimos, y que podamos imaginarlo diferente. Creemos que el trabajo con Filosofía para Niños, el desarrollo de un pensamiento crítico y cuidadoso, permitirá que los niños ejerciten su capacidad para pensar bien, y ejerzan su derecho a hacerlos por sí mismos. Capacitación a docentes en el desarrollo de potenciales: una estrategia para elevar la calidad de la Educación Miguel Ángel Casillas* Una de las metas de la Cooperativa es elevar la calidad de la educación que se imparte en todos los niveles que la conforman; se diseñan estrategias que apuntan en esta dirección, y una en particular que tocaremos en este documento es la referida a la formación de docentes, considerada como uno de los puntos que más pueden sumar para lograr esta meta. Por cuestiones de interés particular hablaremos de la formación de docentes que fomentan el desarrollo de potenciales en la población escolar, entrando en terrenos de la educación especial ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA y, concretamente, en las acciones que se están llevando a cabo en el área del desarrollo de la capacidad sobresaliente. La importancia de esta temática radica en que los productos de la formación de docentes orientada hacia el desarrollo de potenciales no son solo aplicables al área de los niños sobresalientes, correspondiente a la educación especial, sino que además se ha podido comprobar que las metodologías empleadas para el desarrollo de habilidades del pensamiento y del desarrollo de potenciales pueden beneficiar a la población regular que asiste a todas las escuelas. De acuerdo con Casillas (1995), todos los sujetos tienen posibilidades reales de identificar y desarrollar potenciales a cualquier edad, y lo que se requiere es transformar los espacios educativos en donde se pueda apreciar la preocupación del docente por ofrecer una oportunidad específica para identificar intereses y fortalezas de todos y cada uno de sus alumnos de manera cotidiana; esto sólo se logra si el docente tiene las herramientas metodológicas para transformar su práctica considerando esta visión. Es importante contemplar esta acción —de identificar y desarrollar potenciales— dentro de la currícula regular, para no crear sistemas paralelos en donde existan riesgos de segregación, elitismo y cansancio de los niños; es necesario aprovechar estos tiempos dedicados en la escuela a la formación sociocultural, tocando el desarrollo de una serie de habilidades para pensar de una manera más eficiente y eficaz; esto es una necesidad de todas las sociedades contemporáneas que buscan en la educación el soporte de sus expectativas de crecimiento. Ofertas cotidianas de formación En su libro, Alonso y Benito (1996) hablan de varias propuestas que se ofrecen de manera constante en diversos países, haciendo énfasis en que el éxito de un programa se debe en gran parte a la preparación del profesorado que lo lleva a cabo. Se establece que en aquellos lugares en donde existe más preocupación por trabajar buscando identificar y desarrollar potenciales es donde hay mejores programas de capacitación para los docentes participantes. En el extranjero es común encontrar, en casi todas las universidades, equipos de especialistas dedicados a impartir cursos, talleres, diplomados, especialidades, maestrías y hasta doctorados con esta orientación. Encontramos en la Universidad de Connecticut, en Storr las ofertas del doctor Renzulli, en las que se busca formar a los docentes sobre un marco conceptual y metodológico desarrollado por su equipo para la identificación y atención de los niños sobresalientes, y la orientación más interesante es que se pretende que esta metodología se aplique ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA en toda la población escolar para elevar sus niveles de desarrollo de las habilidades que toca dicho programa. Algo similar están trabajando el doctor Treffinger y el doctor Feldhusen en Sarasota, Florida, focalizada su labor hacia el estudio y desarrollo de la creatividad, que es un tipo de pensamiento que encierra una serie de habilidades y procesos de pensamiento muy interesantes, como la fluidez, la flexibilidad, la asociación de ideas, la originalidad, el juicio diferido, la elaboración, entre otras, que desafortunadamente se cultivan poco en los niveles posteriores a la educación preescolar. Los avances de la ciencia tienen siempre el matiz del pensamiento creativo, que es lo que caracteriza a individuos y sociedades que buscan estar a la vanguardia en las diferentes tareas productivas. Sobre la creatividad tenemos el Master Internacional de Creatividad, como espacio en la formación para el desarrollo de este potencial humano; uno de los autores que promueve este trabajo es el doctor Saturnino de la Torre, de España, que en conjunto con el doctor David Vivas, en Venezuela, están conformando la red internacional de creatividad, que tiene como finalidad estructurar eventos y trabajos de formación, investigación y difusión de esta temática tan sobresaliente en la tarea de optimizar el potencial humano. Uno de los trabajos más serios e interesantes en este campo es el que realiza el doctor Feuerstein, en Israel, con su Programa de Enriquecimiento Instrumental, donde se parte del principio de la modificabilidad cognosctiva y de la teoría del aprendizaje mediado como soportes para alcanzar niveles de funcionamiento óptimos en la población a la que se aplica el programa. Como oferta de formación o capacitación para el docente es difícil considerarla viable porque los cursos de entrenamiento no se ofertan cerca de nuestro estado, es necesario desplazarse a Estados Unidos para obtenerlos. En España, uno de los centros que mas seriamente está trabajando para encontrar mejores formas de desarrollar potenciales es el Centro Educativo Huerta del Rey, en Valladolid, orientado hacia la identificación y atención de niños superdotados. Ofrece una serie de estrategias de capacitación y actualización que buscan que los docentes se conviertan en verdaderos investigadores y diseñadores de programas que desarrollen los potenciales de sus alumnos (Ideacción, 1997). En la ciudad de México, en la Universidad de las Américas, se encuentra trabajando la doctora Janet Saenz, quien ofrece espacios para la capacitación de personal interesado en el campo de atención a los niños sobresalientes o superdotados; tiene un marco conceptual y metodológico actualizado y utiliza el ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA paradigma dominante en esta área que, como lo mencionamos en líneas anteriores, está orientado a ofrecer estos beneficios a la población escolar en general. En nuestro estado existen algunas instituciones que ofrecen espacios de formación, actualización y capacitación orientados a docentes que quieren incidir sobre el desarrollo del pensamiento, y regularmente tienen como marco la psicología cognoscitivista, en donde se busca estudiar lo que ocurre en los procesos cognoscitivos (y afectivos), básicamente en el procesamiento de la información, para establecer situaciones de intervención docente a fin de enriquecer/profundizar la evolución de dichos procesos. Un programa de formación que utiliza parte de los soportes teórico-metodológicos de Feuerstein, además de los aportes de Sternberg, Gallimore y Rogoff, es la Especialidad en Educación Cognoscitiva que oferta el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO), siendo esta propuesta una de las más serias que se pueden encontrar en nuestro estado y que, además, tiene la orientación de desarrollar los potenciales cognoscitivos de los educandos a partir de la formación de docentes en una línea de trabajo teórico-práctica con un enfoque esencialmente cognoscitivista desde las perspectivas vygotskiana y neovygotskiana como marco epistemológico. El programa de filosofía para niños es otra alternativa para desarrollar el pensamiento crítico en los individuos; en Guadalajara existen personas que ofrecen cursos para el manejo de esta metodología propuesta y diseñada por el doctor Matew Lipman, que permite que los niños puedan introducirse al complejo mundo de las reflexiones, utilizando procesos cognoscitivos y afectivos que generan el desarrollo de herramientas cognoscitivas necesarias para la elaboración adecuada de juicios críticos y la toma de decisiones. En lo particular, el equipo de CAS-Preescolar ha trabajado en la Universidad Autónoma de Guadalajara en los diversos espacios que tienen para la actualización para docentes, con una serie de cursos orientados a desarrollar potenciales dentro del aula regular; en estos momentos estamos ofertando, a docentes de la Secretaría de Educación del nivel de Educación Primaria Estatal, cursos para identificar y desarrollar talentos utilizando el curriculum regular como base. Se está trabajando, desde 1992, un programa de capacitación para el personal que labora en este proyecto, y se tienen dos etapas al año: ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA · La etapa intensiva se trabaja al inicio y al final del ciclo escolar, utilizando la primera y la última semanas de trabajo del calendario escolar y citando a los especialistas de CAS-Preescolar a participar en sesiones completas correspondientes a su horario de trabajo. Además es importante mencionar que, cuando existe personal de nuevo ingreso, se tiene diseñado un programa de capacitación intensivo con una duración de tres semanas, aproximadamente, en donde se les proporcionan los elementos indispensables para que puedan iniciar su tarea. · · La segunda etapa es la de capacitación continua; ésta se trabaja en sesiones mensuales a lo largo del año escolar, y tiene como finalidad capacitar al personal que ya está en servicio para trabajar con la visión del desarrollo de potenciales y casi siempre se realiza a manera de taller. · Podríamos seguir enumerando los esfuerzos aislados que se identifican en el mundo, en nuestro país y en nuestro estado, pero no es el motivo de este escrito: lo que se pretende es mostrar cómo es que se pueden dar los procesos de capacitación y actualización a docentes con esta visión, y particularmente en nuestra experiencia de capacitación en el Proyecto CAS-Preescolar, qué elementos y características hemos encontrado y por qué debemos considerar seriamente a este tipo de trabajos como una estrategia para elevar la calidad de la educación que ofrecemos a los niños de Jalisco. Características que deben tener los docentes que fomenten el desarrollo de potenciales Los docentes que quieren que sus estudiantes puedan aprovechar el tiempo destinado a revisar los contenidos temáticos, para desarrollar simultáneamente habilidades del pensamiento de una manera intencionada y sistemática, deben preocuparse por manifestar algunas características en sus aulas. El doctor Berché (1990, citado en Rayo, 1997) indica las siguientes características (la explicación es mía) que deben reunir los docentes que quieren ir más allá de la simple recitación de lecciones: I. Conocerse a sí mismo: para estar consciente de las fortalezas que tiene como docente; además reconocer qué le hace falta dominar mejor para ofrecer estrategias de aprendizaje lo mas adecuadas a los requerimientos de sus alumnos II. Conocer al niño: en este punto es importante mencionar que, en la medida en que conozca las características de sus alumnos, identificará de una manera natural los potenciales de cada uno de ellos y podrá llevarlos a la formación de las ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA capacidades de una manera más enriquecida y con mayor profundidad. Es importante revisar las características grupales e individuales, ya que esto es lo que establece la diferencia entre ofrecerles algo "sin sentido" o, en el mejor de los casos, situaciones que resulten retadoras y atractivas para sus niveles de competencia e interés. III. Avanzar con el niño: todos los individuos tienen características que los hacen únicos; sus intereses, estilos y ritmos de aprendizaje son diferentes, y es necesario que el docente pueda interactuar de acuerdo con estas consideraciones individuales; pero tiene que aprovechar las condiciones grupales para jalar y contagiar a todos sus alumnos con el avance y el entusiasmo que algunos de ellos manifiestan. Aquí este punto tiene mucho que ver con conocer y monitorear el proceso de formación de capacidades, y con la capacidad de interactuar con la evolución de este proceso para enriquecerlo y orientarlo hacia los intereses y habilidades mostradas por los alumnos. IV. Permitirle trabajar individualmente en sus intereses particulares: la educación debe ofrecer espacios de trabajo para el desarrollo armónico del sujeto, pero esto no tiene que entenderse sólo para cuestiones generales: existen necesidades individuales que requieren ser atendidas en el aula, y en este tipo de cuestiones, en ocasiones, se requiere trabajar con herramientas cognoscitivas y/o afectivas específicas o, quizá, con algunas herramientas que no se trabajan de manera cotidiana en el aula y que el docente puede incorporar no sólo con la intención de atender al niño que lo está solicitando de forma abierta, sino para el beneficio de toda su clase. La solución no será la de aislar a los niños que muestran intereses particulares y diferentes a los del grupo de referencia, sino aprovechar esta situación para dinamizar la clase y para que estos niños o jóvenes puedan ser considerados como dispositivos para que otros puedan identificar sus fortalezas, y no como sujetos que alteran "el orden" de la sesión escolar. V. Saber que los potenciales no siempre aparecen en todas las materias: pueden existir niños con fortalezas muy particulares, incluso con algunas que no sean muy apreciadas académicamente, pues los sujetos no tienen que ser brillantes en todo para considerar la existencia de un potencial, ya que éste puede aparecer en cualquier área del desempeño humano. Lo interesante de identificar un potencial es reconocer la existencia de un interés intenso por una temática específica; pero quizás lo más interesante es identificar una serie de procesos cognoscitivos y/o afectivos que resultan atractivos por su impacto sobre la manera de apreciar la problemática que le atrae al sujeto; entran en juego una serie de condiciones que en otras circunstancias no aparecen y que le permiten al sujeto ser más productivo ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA en la generación de ideas, o mantener la atención mayor tiempo sobre una situación específica. Robie Case (1989) menciona que el aumento en los periodos de atención hace que la efectividad de los procesos cognoscitivos se vea beneficiada enormemente; si consideramos lo dicho anteriormente, la atención se ve altamente beneficiada cuando la tarea que se realiza es del interés del sujeto y si además muestra habilidades para su realización. VI. Fomentar y reconocer los talentos creativos: los potenciales están compuestos, básicamente, de interés profundo y de habilidad en la realización de una tarea específica; los niños creativos son inquietos, curiosos, les agrada romper con esquemas de acción preestablecidos, su potencial creativo, como todos, está a la espera de situaciones y condiciones que les permitan desarrollarse al máximo. La creatividad es un tipo de actividad intelectual que se debe fomentar en el aula, y la explotación de este potencial es lo que ha permitido a la sociedad mundial romper con los paradigmas que atan el avance de la ciencia. Muchos de nuestros alumnos tienen que enterrar sus ideas porque las condiciones y las situaciones de trabajo no son lo suficientemente flexibles como para desarrollarlas en el aula. Características a lograr en un programa de capacitación en el desarrollo de potenciales Algunos autores consideran ciertas características que están determinadas casi como personales o innatas en los profesores que pueden desarrollar potenciales, mientras que otros hablan de la necesidad de trabajar para lograr un perfil profesional lo más completo posible. En esta ocasión referiré a las características estudiadas en la investigación que da soporte a este escrito, que se realizó tomando como campo de indagación el programa de capacitación de CAS- Preescolar, y que son las siguientes: Estas características que deben tener los docentes especialistas en el desarrollo de potenciales sabemos que deben trabajarse en programas de capacitación y actualización, de ser posible como formación, en nuestras escuelas de educación básica; no debe existir el prejuicio de que esto es sólo para los docentes que trabajan en educación especial o particularmente para los docentes que trabajan en programas para el desarrollo de habilidades del pensamiento; creer esto es lo que imposibilita al docente regular incorporar herramientas metodológicas que agranden su horizonte de impacto sobre los alumnos. Lo más importante es considerar que es difícil encontrar especialistas que en su formación básica cuenten con todas estas características; lo más frecuente es encontrar posibilidades de transformar los perfiles profesionales mediante la capacitación, y tomar en cuenta que el enriquecimiento en el repertorio de ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA herramientas y estrategias del docente es un camino para que su intervención pedagógica sea de mayor calidad. Se ha evidenciado que las características que se requieren trabajar en los docentes para que su quehacer esté orientado hacia el desarrollo de potenciales, por lo menos, tiene que ser de cuatro tipos: · Metodológicas/informativas · · Actitudinales · · Experienciales · · Personales · Las primeras, las características metodológicas/informativas, nos hablan del conocimiento manejo y control de técnicas y estrategias psicopedagógicas para ofrecer atención profesional en el desarrollo de potenciales a la población, y están focalizadas hacia la intervención en el enriquecimiento de los procesos involucrados en la formación de las capacidades. También se considera el tener los elementos explicativos de la naturaleza del proceso de desarrollo de potenciales como el marco en el que se insertarán todas las acciones realizadas para tal cuestión. Es conveniente ofertar diversos espacios a fin de que todos los docentes conozcan las diferentes opciones que existen en el mercado para el desarrollo de potenciales, o por lo menos las que ya están contextualizadas por las aplicaciones y construcciones que se han hecho en nuestro estado; se tiene que crear condiciones para analizar dichas propuestas, así como generar necesidades por el conocimiento de estas estrategias metodológicas y, en la medida de las posibilidades y de los requerimientos, aplicarlas en las aulas regulares, estableciendo un programa de asesoría y seguimiento de estas experiencias. Las segundas características, las actitudinales, tienen que ver con la disposición que muestran los docentes para atender de forma profesional el desarrollo de potenciales. La disposición está referida a un estado afectivo, generado por el propio interés del docente por transformar su práctica, con el querer tener otras pautas para conceptualizar la práctica educativa. No sólo es sentir la necesidad de capacitarse, sino realmente creer que los niños tienen potenciales que hay que descubrir y desarrollar; existen muchos indicadores en la literatura para considerar estas características como muy importantes, aunque considero que deben tener el mismo peso que la anterior y las posteriores. Si no existe la disposición de los ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA docentes para transformar su práctica es muy difícil impactar sus competencias profesionales. Establecer conciencia de que existe necesidad de convertir nuestra práctica educativa en un espacio para la identificación y desarrollo de potenciales como una forma de responder realmente a las necesidades de nuestros alumnos, sin descuidar el curriculum regular, es una meta que se trata de alcanzar con algunas actividades realizadas para sensibilizar a los docentes: se busca modificar la actitud, la disposición, por una en que se pueda apreciar el reto de ser maestro. Se requiere apreciar esta posibilidad como un reto personal a vencer, mostrarse abiertos hacia los planteamientos nuevos para su competencia y, lo mas importante, estar convencidos de que lo que aquí se está haciendo vale la pena. Las características experienciales son las que casi no se toman en consideración por la mayoría de los estudiosos de este campo; por ejemplo, Castanedo (1997) menciona que los docentes que atienden a los sujetos superdotados tienen que tener las mismas características que tienen los alumnos, según lo especificado por Renzulli; esto es habilidad por encima de la media, compromiso con la tarea y altos niveles de creatividad, y creo que esto no tiene que establecerse necesariamente como requisito. El profesional que trabaja en este campo debe experienciar los mismos procesos que quiere enriquecer en los alumnos. Si se pretende influenciar el desarrollo del pensamiento creativo y crítico, es necesario que los propios docentes desarrollen estos procesos, que en las sesiones de capacitación que se contemplan en el programa, a la vez que revisan una serie de contenidos fundamentales en el área, se fomente el desarrollo de su pensamiento crítico y creativo. Si bien no se pretende que los docentes que desarrollan potenciales sean sobresalientes, sí deben tener experiencia propia en los procesos que van a impactar de otra manera, pues de lo contrario su involucración será superficial y discursiva solamente. La experiencia es algo muy cotizado: se encuentra que algunos docentes prefieren como responsables de las sesiones de capacitación a los maestros que tienen mayor experiencia en la temática que se quiere abordar, porque pueden hablar de lo que ellos ya han visto en su práctica cotidiana y, argumentan, eso les permite emitir juicios mas fiables de la temática que se aborda. Se me dificultó describir la categoría de las características personales porque parecen innatas o poco susceptibles de transformación por la acción de la capacitación; creo que también éstas se desarrollan, y es por eso que las incluimos y es aquí donde entran aquellas características que se identifican como propias del individuo. Ser original, flexible, responsable, comprometido, tener buen ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA juicio, razonamiento, ser analítico, dinámico, inquieto, entusiasta, son algunas de las características que aquí se contemplan. Se debe reconocer que transformar estas características requiere de programas mas especializados en la eficientización de los procesos cognoscitivos que intervienen en cada uno de los elementos enunciados. Dentro de las características de los especialistas para el desarrollo de potenciales, las personales son las que más enfatizan los autores de la bibliografía consultada; considero que tienen orientación a tomar a éstas como ejes para trabajar las restantes; pero no está claro si lo refieren como requisitos que se deba tener para entrar en un programa de desarrollo de habilidades del pensamiento, o como características que se puedan desarrollar como producto de un programa de capacitación para docentes. Parece ser que las personales y las actitudinales son las que se pudieran tener de entrada, y las otras dos serían las que se tendrían que conseguir durante el trabajo de capacitación; aunque insisto, todas son importantes en un proceso de formación o de capacitación. Potencial y capacidad El proceso de desarrollo de potenciales (Casillas, 1997) es un camino que se recorre en la formación de las capacidades, y aquí tendremos que conceptualizar qué entendemos por potencial y por capacidad: El potencial es un dispositivo intelectual, conformado por habilidades e intereses que está construido incipientemente sobre bases naturales; pero desarrollado, enriquecido, fortalecido y orientado por elementos y situaciones socioculturales que se plantean en el contexto en donde se desempeña el individuo. La capacidad es la posibilidad de interactuar efectivamente con situaciones planteadas como problemáticas, utilizando nuestras experiencias cognitivas y afectivas, operacionalizadas en el diseño de estrategias de acción ejecutiva; entendida de esta manera es el producto del Proceso de Desarrollo de Potenciales. Si lo que se pretende es desarrollar potenciales, es necesario que el docente que oriente su quehacer hacia esta meta conozca el proceso en que se desarrollan los potenciales. Varios autores concuerdan en que el potencial está en espera de situaciones y condiciones propicias para convertirse en un capacidad, y en este sentido estamos de acuerdo con la idea de Leontiev (citado en Trujillo, 1995) al considerar que las aptitudes son el punto de partida y que las capacidades humanas son la meta de la intervención educativa; pero la formación de capacidades es cíclica, se encuentran varios niveles internos en el propio proceso ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA que, al funcionar en un nivel superior, se repiten, sólo que con un grado de complejidad mayor. Cuando el docente transforma su práctica como producto de su capacitación, se puede decir que transitó por el proceso de desarrollo de potenciales, y una de las temáticas que se deben abordar con mayor fuerza es la formación de capacidades a partir de la identificación de potenciales. Características que deben tener los espacios de formación/capacitación de docentes La capacitación es un proceso de transformación interesante en donde el recurso esencial es la propia acción del sujeto que quiere dicha transformación. En el caso de lo que se está trabajando en CAS-Preescolar, se considera que la mejor forma de propiciar la incorporación de herramientas metodológicas en los docentes es la de trabajo en taller: · Ya que tiene un enfoque constructivista que permite accionar directamente con los objetos de conocimiento. · · Fomenta que el sujeto adquiera compromiso con la tarea al ser partícipe del establecimiento de alcances y limitaciones de sus propias acciones. · · Permite que el docente, en proceso de capacitación, se responsabilice de su propio proceso de aprendizaje. · · Establece mayor significación con los contenidos que se están revisando, ya que son determinados a partir de las necesidades detectadas. · · Se ejercitan procesos cognoscitivos, que son el objeto de trabajo con los alumnos, por lo cual abona a la adquisición de las características experienciales. · En este tipo de dinámica de trabajo existen trampas que es necesario identificar, como el innecesario autoritarismo que pueden mostrar los coordinadores de las sesiones de capacitación; no hay que olvidar que existen dos focos que hay que atacar simultáneamente: el análisis de los contenidos de capacitación y el ejercicio de las habilidades del pensamiento de los docentes para que puedan experienciar los procesos que quieren impactar en los alumnos. Elevar la calidad de la educación ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA Se puede hablar de que elevar la calidad de la educación es el producto de un proceso de transformación de nuestra forma de percibir el hecho educativo y de la manera en que lo realizamos, y la capacitación es una estrategia indispensable para lograr este propósito. Una práctica docente más enriquecida, con mayores opciones para los alumnos, con herramientas de trabajo más variadas y mejor sustentadas, es una práctica de calidad. Cuando se busca llegar a las necesidades específicas, y no sólo a las generales, estamos ofreciendo una verdadera oportunidad de desarrollo para los alumnos, trabajar con la visión de conocer y atender sus posibilidades de crecimiento responde a la idea que nosotros tenemos de calidad en la educación. Beneficios para todos los alumnos El impacto que tiene un docente capacitado en el desarrollo de potenciales en su grupo es amplio, ya que esta forma de trabajar: · Amplía el espectro de actividades cotizadas en el aula. · · Reconoce en todos los alumnos diversas fortalezas en áreas diferentes. · · Fomenta la tolerancia y la atención a la diversidad dentro de la misma aula. · · Permite enriquecer la metodología de trabajo con estrategias focalizadas más al desarrollo de procesos del pensamiento que sólo hacia la adquisición de datos. · · Fortalece la autoestima de aquellos alumnos que por ciertas condiciones no son buenos en las cuestiones académicas establecidas en el grupo, pero que son buenos para la realización de otro tipo de actividades. · · Fomenta la transferencia del conocimiento a otros contextos diferentes de aquél en donde fueron adquiridos. · La capacitación es una estrategia que tiene que ir dirigida hacia el enriquecimiento de las prácticas educativas, y la visión del desarrollo de potenciales le da una dinámica interesante a estas acciones, ya que se pretende aprovechar las posibilidades de desarrollo de todos los niños y, si consideramos la estrechez actual de las habilidades académicas, enmarcaremos esta posibilidad en la necesidad de ampliar la visión del desarrollo intelectual que se tiene en la escuela. Los planteamientos hechos en este espacio no agotan esta temática; lo más importante es contemplar a la capacitación como una estrategia para elevar la ¡Contribuimos al desarrollo de su activo más valioso: SU GENTE! SERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral) Calle 47 a 81 33 - 3002748729 Mail: [email protected] - [email protected]– MEDELLÍN - COLOMBIA calidad de la educación, y nuestra propuesta es hacerla considerando la visión del desarrollo de potenciales, ya que en nuestro país existen muchos niños y jóvenes en espera de una oportunidad para alcanzar el éxito. No sabemos cuántos Einstein o Da Vinci tenemos en nuestra aula, no podemos darnos el lujo de educar sin desarrollar habilidades del pensamiento, no consideramos a la educación sin la preocupación de proporcionar a los niños y jóvenes herramientas cognitivas y afectivas para desarrollar sus potenciales. Bibliografía ALONSO, J.A. y Y. BENITO, Superdotados: Adaptación escolar y social en secundaria, Narcea, Madrid, 1996. BERCHÉ, J., citado en RAYO, L., Necesidades educativas del superdotado, EOS, Colección Fundamentos Psicopedagógicos, Madrid, 1997. CASE, R., El desarrollo intelectual. Del nacimiento a la edad madura, Paidós, Col. Cognición y Desarrollo Humano, Barcelona, 1989. CASILLAS, M.A., "El desarrollo de potenciales en la educación preescolar", en revista Renglones, Iteso, Guadalajara, diciembre de 1995 - marzo de 1996, pp. 17- 21. — "El desarrollo de potenciales como proceso para el trabajo con lo sobresaliente", ponencia realizada en el Primer Congreso Internacional sobre el Niño Superdotado y el Talento: Educando para el Futuro", Madrid, 1997. Castanedo, C., "Características generales de los S. P. Bases psicopedagógicas en la educación especial", España, 1997. Ideacción, Revista en español sobre superdotación, núm. 10, Valladolid, mayo de 1997. Leontiev, A.N., "Sobre la formación de las capacidades", en Omar Trujillo (comp.), Selección de lecturas sobre la escuela histórico-cultural, tomo I, Depto. de Educación Especial, Guadalajara, 1995. * Miguel Ángel Casillas: Encargado de la Dirección de Educación Especial, Secretaría de Educación Jalisco. Los problemas significativos que enfrentamos no pueden resolverse al mismo nivel de pensamiento en que estábamos cuando lo creamos”. Albert Einstein