Enfoques curriculares basados en competencias ecc

1. Herramientas de Formación para el Desarrollo CurricularMódulo sobre Enfoques Curricularesbasados en competencias 2. 1 3. 2Herramientas de Formación para el Desarrollo CurricularMódulo sobre Enfoques Curricularesbasados en Competencias 4. 3La Oficina Internacional de Educación (OIE), fundada en 1925 y convertida en 1929 en laprimera organización intergubernamental en el campo de la educación, es el instituto de laUNESCO que se especializa en estructuras, métodos y contenidos educativos. Su misiónglobal es apoyar la acción de la UNESCO con el fin de lograr una educación de calidad paraTodos y de promover el desarrollo de currículos de calidad.Para alcanzar esta meta, la OIE conforma redes para compartir el conocimiento y fomentarlas capacidades nacionales para el cambio y el desarrollo curricular en todas las regiones delmundo. Su objetivo es introducir enfoques innovadores en el diseño y la implementacióncurricular, mejorar las habilidades prácticas y facilitar el diálogo internacional sobre políticasy prácticas educativas.La OIE trabaja en conjunto con autoridades de educación nacionales, organizacionesinternacionales, organizaciones no gubernamentales e instituciones académicas, brindandoasistencia técnica, Formación, apoyo al desarrollo de políticas educativas y poniendo adisposición un amplio espectro de recursos, herramientas y materiales.Materiales de Formación para el Desarrollo CurricularMódulo sobre enfoques curriculares basados en competencias© UNESCO Oficina Internacional de educación (UNESCO-OIE)Editores: Renato Opertti y Mariana Cruz MuruetaConsultor editorial: Liliana JabifDesarrollo editorial: Liliana JabifAsistencia Técnica: Bonnie Han y Leana DuncombeLos usuarios tienen permiso de reproducir o traducir extractos cortos, siempre que la fuentesea reconocida; imprimir copias en papel para uso personal, siempre que no sea conpropósitos privados o comerciales. La UNESCO-OIE no asumirá responsabilidad alguna porcualquier uso posterior del material o por la exactitud de la información proporcionada. LaUNESCO-OIE recomienda establecer vínculos en el material actual en lugar de utilizarlo ycolocarlo en cualquier otro sitio Web para cualquier otro fin. Asimismo, no recomienda lapublicación de textos en formato PDF en otros sitios Web sin previo acuerdo.Los hipervínculos a otros sitios Web son proporcionados para conveniencia del usuario. LaUNESCO-OIE no controla ni garantiza la exactitud, relevancia, actualización, o completitudde esta información externa. 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Las designaciones empleadas y lapresentación del material, incluyendo los mapas, no implican la expresión de ningunaopinión por parte de la UNESCO-OIE respecto del status legal de cualquier país, territorio,ciudad o área, o de sus autoridades, o respecto de la delimitación de sus fronteras o límites.Ginebra, Abril de 2010 5. 4PrólogoEste Módulo sobre enfoques curriculares basados en competencias está destinado a apoyara docentes, formadores de docentes, especialistas y profesionales involucrados en el cambioy la reforma curricular. La Oficina Internacional de Educación (UNESCO - OIE) hace hincapiéen el rol fundamental de los procesos de desarrollo curricular de alta calidad como unamanera de fomentar y mejorar la excelencia, relevancia y equidad de la educación.Este Módulo, desarrollado a partir de la experiencia exitosa que se tuvo durante lapreparación de las Herramientas de Capacitación para el Desarrollo Curricular: Una Caja deHerramientas, representa una versión adaptada y refinada de esta Caja de Herramientas,que se ajusta a las necesidades de la región de América Latina, y particularmente enMéxico. Este Módulo ofrece una perspectiva regional sobre el currículo basado encompetencias y su aplicación en América Latina.Gracias a su formato digital, el Módulo se presenta como una herramienta de trabajoinnovadora, fácil de manejar para la realización de actividades de desarrollo de capacidades.Además de ser una herramienta de consulta individual, ésta puede ser utilizada en diversasactividades de grupo a través de enfoques a medida y en diferentes niveles del sistemaeducativo.Quisiera extender mi más sincera gratitud a los numerosos especialistas, investigadores yoficiales de programas que nos han concedido la autorización de derechos de autor para eluso de documentos y resultados de investigación. Todos los comentarios adicionales ysugerencias sobre el Módulo serán bienvenidos, ya que esto ayudará a la UNESCO-OIE aseguir mejorando y ampliando su colección de herramientas para el desarrollo decapacidades. Realmente espero que éste Módulo se pueda convertir en un material dereferencia útil para asistir al personal educativo en el desarrollo y la implementación delcurrículo basado en la escuela.Clementina AcedoDirectoraUNESCO-OIE 6. 5Presentación GeneralEl objetivo estratégico de la OIE respecto de la elaboración de estas Herramientas deFormación para el Desarrollo Curricular es contribuir al desarrollo de las capacidades deespecialistas, profesionales y tomadores de decisiones en el diseño, administración eimplementación de procesos de elaboración de currículos orientados hacia la calidad einclusivos.En lugar de imponer modelos predefinidos o indicar soluciones universalmente aplicables, laOIE facilita el acceso a experiencias diferentes y asiste a especialistas en currículo y demásactores relevantes del campo de la educación en la adquisición de nuevas perspectivassobre temas complejos y en la toma de decisiones mediante el análisis de las ventajas ydesventajas de diferentes opciones en concordancia con sus propios contextos ynecesidades.Las Herramientas de Formación para el Desarrollo Curricular contienen una Caja deHerramientas y una serie de módulos temáticos individuales que abordan la manera decómo deberían incorporarse temas específicos dentro del currículo. Los módulos temáticossiguen la misma estructura de la Caja de Herramientas y pueden ser utilizados de maneraindividual o como temas o herramientas complementarias de aprendizaje y formación queresponden a las necesidades concretas de los países y tomadores de decisiones.Desarrollo CurricularEl currículo es en realidad un componente esencial de cualquier proceso educativo. Alcomenzar el siglo XXI, los sistemas educativos deben enfrentarse con los desafíos delmercado mundial y de la economía del conocimiento, pero al mismo tiempo, tienen lanecesidad de apoyar la construcción de cohesión social y de alentar a las culturas locales asostener un sentido de identidad y pertenencia.Dada la complejidad del mundo cambiante que experimentamos estos días, los enfoquescontemporáneos del desarrollo curricular exceden por lejos la comprensión tradicional delos currículos como meros planes de estudio o listados con contenidos preescritos. Dehecho, comúnmente se acepta la idea de que para fomentar el aprendizaje de maneraefectiva, el contenido, las estructuras y los métodos educativos necesitan ser 7. 6permanentemente ajustados a los cambios que se generan en la ciencia, la tecnología, lacultura, la economía y la vida social.Las autoridades nacionales de Educación de todo el mundo se interesan cada vez más en eldesafío de mejorar la calidad de los resultados de aprendizaje a través de reformascurriculares, y los currículos deben responder a las nuevas demandas mediante la provisiónde habilidades y la construcción de competencias relevantes tanto para las necesidadeslocales como para las globales. Pese a las diferencias existentes entre los enfoques, lasautoridades suelen buscar nuevas soluciones para mejorar la calidad de los resultados deaprendizaje sobre la base de ofertas curriculares que contemplen diversidad de enfoques yestrategias.Debido al incremento en el acceso a comparaciones internacionales en educación, los paísestambién se encuentran interesados en mejorar sus sistemas educativos y sus currículos,adoptando como referencia “buenas” prácticas y políticas, así como “estándares”internacionales para alcanzar los desafíos y las oportunidades que plantea la sociedad delconocimiento y un mundo cada vez más interdependiente. En general, existe una necesidadde incrementar los intercambios de experiencias, aprendiendo tanto de los éxitos como delos fracasos, y sacando provecho de las experiencias y tradiciones locales.Entre estos desafíos, la UNESCO-OIE ha identificado ciertas necesidades específicas yrelevantes en los procesos actuales de desarrollo curricular tales como las soluciones paraluchar contra la pobreza y la exclusión social, promoviendo una mayor cohesión o laeducación para el desarrollo sustentable. 8. 7El MóduloLos materiales incluidos en este módulo han sido elaborados con base en una selección dedocumentos de discusión que se encuentran ilustrados en los diferentes estudios de caso. Através de una serie de actividades que incluyen distintas tareas concretas, el usuario podrácomprender el concepto del currículo basado en la escuela, y cómo desarrollarlo eimplementarlo. Asimismo, es importante mencionar que este módulo está complementadopor un segundo Módulo sobre la Pedagogía de la Integración.La estructura de este Módulo tiene la finalidad de ser un instrumento de complemento yapoyo para la Caja de Herramientas. Este Módulo temático se elaboró para responder a lasdemandas de la región Latinoamericana y para brindar a los docentes, educadores yexpertos en desarrollo curricular, un entendimiento básico, herramientas y métodos para eldesarrollo y la implementación exitosa del currículo basado en la escuela.Cabe señalar que este Módulo no constituye un manual que prescribe una secuencia depasos a seguir, pues se entiende que no se puede aplicar una solución única y de la mismaforma en diferentes contextos. Por el contrario, intenta orientar el trabajo actual, al mismotiempo que inspira y brinda aportes valiosos a los desarrolladores de currículos y demásactores relevantes.AgradecimientosPara el desarrollo de los módulos se ha hecho uso extensivo de un material anteriorelaborado dentro del contexto de la Caja de Herramientas.Agradecemos a Liliana Jabif por su excelente trabajo en la investigación, desarrollo yrevisión de esta herramienta, de las actividades y recursos, así como a su colega RosalíaBarcos. Del mismo modo, agradecemos a Alexia Peyser por coordinar con Liliana Jabif eldesarrollo de los dos módulos complementarios, Pedagogía de la Integración y EnfoquesCurriculares basados en Competencias.Hacemos extensivo este agradecimiento a Bonnie Han y Leana Duncombe por su asistenciapermanente para hacer más accesible la presente herramienta a través del formato Web. 9. 8ContenidoPrólogo ..............................................................................................................................4Presentación General..........................................................................................................5Marco Conceptual............................................................................................................10I. Introducción ..............................................................................................................12II. El enfoque curricular por competencias.....................................................................13III. Razones para una reorientación curricular ................................................................15IV. La noción de competencia .......................................................................................19V. Educación con Enfoque por Competencias (EEC) ......................................................21VI. Currículo con Enfoque por Competencias (CEC) ......................................................23VII. El CEC y los procesos de enseñanza y aprendizaje...................................................25VIII. El CEC y la planificación didáctica ..........................................................................26IX. El CEC y la evaluación..............................................................................................28X. La competencia del docente .....................................................................................30XI. La Competencia Colectiva de los Docentes ..............................................................32Manual de Capacitación...................................................................................................34Actividad 1...................................................................................................................341.1 La reorientación curricular: razones para el cambio .............................................35Tarea 1.............................................................................................................37Tarea 2:............................................................................................................381.2 Noción de competencia ......................................................................................411.2.1 Competencias, Recursos y Capacidades........................................................431.2.2 ¿Qué aporta la reflexión sobre las Competencias?........................................43Tarea 1.............................................................................................................45Tarea 2.............................................................................................................46Tarea 3.............................................................................................................461.3 Educación con Enfoque en Competencias (EEC)..................................................501.3.1 Las Competencias y las Situaciones ..............................................................501.3.2 Las Situaciones y el Proceso de Integración ..................................................511.3.3 La Integración y las Familias de Situaciones ..................................................51Tarea 1.............................................................................................................53Tarea 2.............................................................................................................55Actividad 2...................................................................................................................562.1. Currículo con Enfoque por Competencias (CEC) ................................................57Tarea 1.............................................................................................................61Tarea 2.............................................................................................................61Tarea 3.............................................................................................................622.2 CEC, Enseñanza, Aprendizaje y Evaluación..........................................................632.2.1 CEC y Procesos de Enseñanza y Aprendizaje.................................................63 10. 92.2.2 CEC y Evaluación .........................................................................................67Tarea 1.............................................................................................................69Tarea 2.............................................................................................................692.3 Condiciones y Desafíos para desarrollar un Currículo con Enfoque porCompetencias ..........................................................................................................74Tarea 1.............................................................................................................77Tarea 2.............................................................................................................77Bibliografía.......................................................................................................................78Recursos...........................................................................................................................82 11. 10Marco ConceptualPresentaciónEl Módulo de Enfoques Curriculares basados en Competencias que ha sido incorporado a laCaja de Herramientas de Formación para el Desarrollo Curricular, tiene por objetivo ser unacontribución para los educadores, hacedores y especialistas curriculares que esténtransitando por los desafíos de mejorar la educación. Los cambios culturales no son fácilesni rápidos, requieren esfuerzos y llevan tiempo.Cambiar requiere pensar y repensar, volver a valorar y evaluar las prácticas dentro del aula,la gestión escolar y la supervisión, entre varios otros factores. Esto implica enfrentar lo quesiempre se hizo, romper con los modos habituales de hacer y pensar a fin de dar paso anuevas formas de concebir la enseñanza y el aprendizaje para lograr una educación decalidad en un marco de equidad.Para hacer frente a estos desafíos, el módulo procura ampliar la mirada de los profesionalesde la educación a través de un Capítulo de Introducción y dos Actividades que incluyen lossiguientes temas:Actividad 11.1 La reorientación curricular: razones para el cambio1.2 Noción de competencia1.2.1 Competencias, recursos y capacidades1.2.2 ¿Qué aporta la reflexión sobre las competencias?1.3 Educación con Enfoque por Competencias (EEC)1.3.1 Las competencias y las situaciones1.3.2 Las situaciones y el proceso de integración1.3.3 La integración y las familias de situaciones 12. 11Actividad 22.1 Currículo con Enfoque por Competencias (CEC)2.2 CEC, enseñanza, aprendizaje y evaluación2.2.1 CEC y procesos de enseñanza y aprendizaje2.2.2 CEC y evaluación2.3 Condiciones y desafíos para la implementación del CEC2.3.1 La formación de los docentes2.3.2 Los procesos de comunicación y negociación con todos los actoresCada una de estas actividades está organizada con base en: Un desarrollo conceptual sobre los temas Un conjunto de actividades a partir de las cuales reflexionar y elaborar una serie deproductos Estudios de casos con la finalidad de adquirir conocimiento de cómo se hanimplementado algunas reformas educativas en dos países de América Latina, paravisualizar dificultades, resistencias y fortalezas, así como para extraer las leccionesaprendidas de las mismas. 13. 12I. IntroducciónLas instituciones escolares son productos culturales que han surgido en una épocadeterminada y van cambiando según las necesidades concretas de la sociedad. En AméricaLatina, el tipo de escuela que se organizó en los diferentes países entre mediados del sigloXIX y principios del XX, tuvo la preocupación fundamental de escolarizar al mayor númerode sus habitantes a través de la transmisión de conocimientos que se consideraban válidos.Si bien es cierto que se logró avanzar significativamente, también es cierto que hoy en díaaún quedan niños, niñas y jóvenes sin culminar la educación básica. Este hecho ha llevado ala región latinoamericana a buscar los medios parar mejorar la calidad educativa en unmarco de equidad y frente a una sociedad del conocimiento que exige educación de calidadpara todos y todas para toda la vida.Además de los temas señalados anteriormente se suman la globalización, el impacto de lastecnologías de la información y la comunicación, la administración del conocimiento y lanecesidad de patrocinar y gestionar la diversidad, lo que hace necesario desarrollar unentorno educativo significativamente diferente. Los cambios caracterizan al mundo de hoy ypor esta razón, la reflexión sobre estos cuestionamientos es ineludible y exige prontasrespuestas a ciertas interrogantes: ¿Cuál es el conocimiento válido para el siglo XXI? ¿Cómoaprenden y qué tienen que aprender las nuevas generaciones? ¿Cómo enseñan y quétienen que enseñar los docentes? ¿Qué rol juega la escuela en la actualidad?Los retos que presentan estos cambios y la naturaleza de estas fuerzas han sidoampliamente documentados en la literatura sobre temas de educación. Son temas queademás se discuten en diversos foros y organizaciones internacionales, dando comoresultado una serie de reformas de los sistemas educativos que se traducen en un interéscreciente por la búsqueda de nuevos enfoques curriculares que den respuesta a estasnecesidades. 14. 13II. El enfoque curricular por competenciasEl concepto de calidad implica necesariamente: la alfabetización en lengua, matemáticas yciencia; la adquisición de las destrezas para la vida social y ciudadana; la revisión de loscomponentes curriculares (contenidos del aprendizaje, metodología, sistemas de evaluacióny materiales didácticos); la formación de los docentes; el diseño e implementación de laspolíticas educativas; la función y organización de las instituciones escolares y la gestión desus directivos.El enfoque por competencias emerge con fuerza a partir de los años 90 como una tentativapor modernizar el currículo a fin de adaptarlo a la realidad contemporánea y al mundo deltrabajo. Esta corriente ha evolucionado hacia un enfoque que vincula los saberes a lasprácticas sociales, a la resolución de situaciones complejas, al abordaje de problemas y a laelaboración de proyectos.Sin embargo, esta exploración, aún en proceso en varios países y en fase deexperimentación en otros, no está exenta de dificultades y escepticismo. La implementaciónde una formación por competencias es un neo-fenómeno que está generando controversiasdesde el significado del concepto hasta sus formas de implementación. Algunos autoresseñalan que no hay consenso o que hay una “inflación” conceptual, en la que la carenciade una definición precisa se acompaña de una sobrecarga considerada de significados.Es cierto que, a pesar de la gran difusión de ensayos y experiencias sobre educación basadaen competencias por distintos organismos internacionales, hoy por hoy existe una polisemiadel término. Esta variedad de significados ha originado que determinados sectoresargumenten su oposición al enfoque de formación por competencias basándose en que: La terminología es imprecisa: no se sabe si se habla de resultados de aprendizaje,conjuntos de habilidades, destrezas, capacidades o configuraciones psicológicas de lapersonalidad. Los enfoques epistemológicos que subyacen a las definiciones de competencias(conductista, funcionalista, constructivista, cognitivo, hermenéutico-reflexivo crítico yhumanista), han sido asumidos en ocasiones de forma acrítica. Las aplicaciones de los diferentes enfoques han incurrido en incoherencias teórico-metodológicas. 15. 14Por otra parte, diferentes corrientes críticas sobre el nuevo paradigma apuntan a que ésteobedece a un mercantilismo y a intereses de los grupos sociales hegemónicos neoliberales,invocando que el sistema educativo no es un campo neutral, sino que está determinado porlos intereses de los grupos dominantes, que pretenden revalidar su capital. Tal como lomarcan diferentes pensadores, entre ellos, Althuser, Anyon, Appel, Bernstein, Bourdeu,Gramsci, Foucault, Giroux, Marcuse y Willis, los grupos neoliberales invierten su capitaleconómico y peso en la cultura de sus contextos para producir, a través del sistemaeducativo, un capital humano de tecnócratas especializados que mantengan activa lamaquinaria capitalista.En contrapartida a estas posiciones que observan el enfoque de formación porcompetencias con cierta desconfianza o detracción total, hay otras posturas queaprovechan la incertidumbre que ha generado la situación actual para comprender,reinventar y experimentar una educación de mejor calidad, que lejos de aumentar lasdesigualdades, favorezca una escuela inclusiva. Desde este último planteamiento seconsidera que la situación requiere una discusión sobre las consideraciones y ajustes quehabrán de tenerse en cuenta en el aprendizaje y la enseñanza para que la formación porcompetencias sea compatible con una escuela de calidad, por y para la diversidad.Varios autores se cuestionan si tiene sentido elegir entre saber hacer frente al saber qué(heredado de posiciones dicotómicas entre la teoría y la práctica, la reflexión y la acción), entanto ambos saberes se complementan y se retroalimentan. ¿No será que el currículo quedesarrolla ambos saberes (declarativo y procedimental) sea necesario para que el ciudadanode mañana sea crítico en sociedad, pero también para que sepa cumplir con los desafíos ylas exigencias que la misma le plantea?La educación basada en competencias supone que el alumnado, a partir de situaciones deaprendizaje, ha de desarrollar un conjunto de capacidades conformadas por disposiciones,aptitudes, habilidades y destrezas, valores y actitudes, por las que potencialmente se puedeprever, con cierta garantía de éxito, una adecuada praxis en una variada y compleja realidadsituacional. Definido entonces el currículo como todo aquello que el alumnado tiene laoportunidad de aprender para formarse integralmente, elegir, adaptarse, contribuir ytransformar una sociedad en continuos y vertiginosos cambios, precisa de una visión críticaque no desvincule la práctica de la teoría, esto es, no enfatice la acción por encima delpensamiento cayendo en un pragmatismo acrítico permeado por la eficiencia. 16. 15III. Razones para una reorientación curricularSi antes de la implantación de un sistema de formación por competencias, las escuelasrequerían de un abanico de objetivos, ahora se precisa la determinación de competenciasbásicas que ofrezcan un margen de acción y flexibilidad al docente y al alumnado. Eldesarrollo en la escuela de capacidades básicas para ser un ciudadano activo, es unanecesidad cuya satisfacción posibilitará la atención a la diversidad y la inclusión social de losgrupos minoritarios al focalizar y centrar la práctica educativa en lo que es mínimamentenecesario para vivir en sociedad (Salmerón Pérez, 2009).Para buscar alternativas frente a la pedagogía por objetivos y la fijación burocrática deestándares en todos los niveles de la educación, es preciso examinar más de cerca lapedagogía del desarrollo de las competencias y la verificación de indicadores de desempeñoobservables en las instituciones de formación. Si bien hasta ahora no es posible hablar deuna teoría de las competencias, es factible hacer distinciones fundamentales entre lapedagogía por objetivos y aquella que busca desarrollar las competencias en alumnos yestudiantes, a todo nivel.Philippe Jonnaert et al (2006) señala tres razones por las cuales es necesaria unareorganización curricular basada en un enfoque por competencias. Una de ellas se refiere al“nuevo concepto de los conocimientos”. Para el autor, las fuentes de información queprovienen de ámbitos no escolares, son a veces más importantes que el contenido de lospropios programas de estudio, lo que hace necesario que la educación se distancie de laenseñanza tradicional y aborde con mayor eficacia las problemáticas del conocimiento y lascompetencias. Si los conocimientos ya no se consideran entidades estáticas y reproduciblessegún el modelo del saber trasmitido por el docente, los programas de estudio actualesrequieren revisión conceptual y metodológica.Otra de las razones alude a la “demanda social”, que advierte sobre las nuevas formas detrabajo. Los empleadores solicitan que los profesionales conciban global y totalmente lassituaciones a las que se ven enfrentados. La nueva organización del trabajo requiereresponsabilidad y exige a las personas desarrollar competencias nuevas y coordinarespecialidades provenientes de diferentes áreas del saber. Por ejemplo, hoy, a losprofesionales, técnicos o empleados de cualquier ramo se les solicita saber trabajar enequipo para que frente a una situación dificultosa (sea de una máquina, de una relaciónlaboral, de un proyecto, etc.) se opere conjuntamente para identificar el problema, 17. 16diagnosticarlo, poder explicarlo y de esta manera elaborar estrategias de resolución.Seguramente, la formación actual, en general, no está preparando debidamente a laspersonas según las nuevas modalidades de organización de trabajo y la sociedad delconocimiento.La tercera razón esgrimida por el autor, trata de la “la revolución numérica”, refiriéndose ala enorme cantidad de información y conocimiento a la que está expuesta la persona através de los medios de comunicación. Siendo que las capacidades de acceso, tratamiento yasimilación del flujo de información y conocimiento dependen principalmente de los grupossociales y de la situación de los países, si no se buscan formas alternativas de aprender yenseñar, se estará fomentando la inequidad y aumentarán aún más las brechas entreindividuos y países.Esta realidad genera nuevos desafíos a los sistemas educativos: la fuerte penetración de lastecnologías de la información y de la comunicación (TIC) obligan a revisar los conceptostradicionales de aprendizaje y a redefinir la actividad cognitiva del alumno. Actualmente, lamayoría de los estudiantes pertenecen a la generación que ha nacido en la era digital(nativos digitales) y para éstos, los aprendizajes serán diferentes a los tradicionales al igualque los procesos de socialización y los espacios comunicativos en los cuales sedesenvuelvan. En este marco, los profesores que no pertenezcan a esa generación(inmigrantes digitales) no tienen la opción de mirar para otro lado, sino de buscar nuevasformas de enseñar. (Jonnaert et al, 2006)Las diferentes formas de aprender de unos y otros requieren una urgente revisión de laorganización curricular.Inmigrantes digitales Nativos digitalesAprendizaje metódicoSe aprende paso a pasoHabilidades más dirigidas al contacto socialAtención más dirigidaAgrupan cantidad de estímulos del ambiente(escuchan música, se conectansimultáneamente con varios amigos, etc.)Toman decisiones rápidasPermanente estado de alertaContinua atención parcial. Multitarea.Fuente: Dr. Ariel Cuadro (2010) 11Expositor en el Seminario “Desafío para la Educación. Una mirada a 10 años. Universidad Católica”. Uruguay,26 y 27 de mayo de 2010. 18. 17Desde otra perspectiva complementaria, estudiosos del tema abordan esta temáticaubicando la concepción epistemológica que adoptaron los sistemas escolares en loscontenidos que debían ser enseñados (Aguerrondo, 2009). Este enfoque, denominadotradicionalmente conocimiento científico, concibe la ciencia como la búsqueda de laexplicación de los fenómenos para encontrar las leyes del funcionamiento de la realidad quedeben organizarse en teorías. La escuela, acorde a esta concepción, diseñó los planes deestudio en “disciplinas” con límites precisos entre los saberes, y esta diversificación desaberes especializados llevó a la jerarquización de algunos en detrimento de otros,siguiendo una concepción academicista del currículo. Esto se traduce en “disciplinasvaliosas” por sí mismas, con importantes cargas horarias, independientemente de qué ycómo se trabaje y de los aprendizajes que se logren.Actualmente emerge una redefinición del conocimiento que significa una nueva modalidadde relación entre el hombre, el conocimiento y el mundo, que no reconoce oposición entreconocimiento académico y aplicado, ya que la finalidad de la ciencia no se limita a laformulación de teorías sino también a operar sobre la realidad para mejorarla. El cuadro acontinuación, muestra las diferencias entre los modelos de conocimiento.Fuente: Aguerrondo (2008:7)Paradigma tradicional Paradigma del tercer milenioSu objetivo es desarrollar teoría Su objetivo es resolver problemas (usandoteoría)El nuevo conocimiento se revierte en lacomunidad científicaEl nuevo conocimiento se revierte en lasociedadEnfoca los problemas de la realidadsegmentándolosEnfoca los problemas desde la necesidad de suresolución, mezclando disciplinasNo se compromete con la acción Se compromete con la acciónEl criterio de verificación es la lógica de laexperimentación (¿explica el problema?)El criterio de verificación es la lógica de laefectividad (¿resuelve el problema?) 19. 18Esta redefinición del modelo de conocimiento es la base para comprender los nuevosdiscursos de la educación, centrados no sólo en la necesidad de formación delpensamiento, sino en un compromiso por la formación de competencias en los alumnos. 20. 19IV. La noción de competenciaLa noción de competencia comporta todo un conjunto de conocimientos, procedimientos,actitudes y capacidades personales, que se complementan entre sí, para que la personapueda actuar con eficacia frente a diferentes situaciones. Se puede decir que lacompetencia se relaciona siempre con una capacidad movilizada para responder asituaciones cambiantes.En esta línea de pensamiento, organismos internacionales como la OrganizaciónInternacional del Trabajo (OIT), que han abordado este tema, señalan que al dominar unacompetencia se permite a las personas “hacer algo con lo que saben” (Irigoin y Vargas,2002).Saber actuar de manera competente implica entonces saber combinar y movilizar una seriede recursos personales que involucran: Conocimientos generales, conceptuales, disciplinares. Se refieren al “saberconocer”. Por ejemplo: concepto de currículo, calidad, métodos de enseñanza. Conocimientos operativos, procedimentales. Se refieren al “saber hacer operativo”o a las habilidades. Por ejemplo: elaborar un programa de estudio, utilizar un programade computación específico. Conocimientos para realizar las operaciones intelectuales. Se refiere al “saber hacercognitivo” o a las habilidades cognitivas. Por ejemplo: razonar por analogía, generalizaren forma inductiva, analizar datos estadísticos, sintetizar, elaborar tipologías. Conocimientos para el relacionamiento social. Se refieren al “saber convivir” o a lashabilidades de relación. Por ejemplo: trabajar en grupo, aconsejar, orientar, mediar anteconflictos, comunicar de manera efectiva. Valores y actitudes (compromiso, participación, honestidad). Se refieren al “saberser”. Experiencia, rasgos de personalidad (curiosidad, iniciativa, perseverancia), aptitudesfisiológicas, cultura, etc., también forman parte de los recursos personales.Además de los recursos personales, Le Boterf (2000) señala que la actuación competenteconlleva también el uso de una serie de recursos del entorno tales como bases de datos,redes sociales, redes profesionales, entre otros. 21. 20Conocimientos generalesConocimientos operativosConocimientos cognitivosConocimientos de relaciónRedesBancos de datosExperienciaGéneroPersonalidadActuación concompetencia 22. 21V. Educación con Enfoque por Competencias (EEC)Lo más distintivo de la EEC es el uso de un referencial de competencias como insumo parael diseño curricular. La premisa básica de la educación basada en competencias es concebirque los problemas, en la vida real, no llegan “envueltos en disciplinas” y que paraafrontarlos es necesario una perspectiva y un saber interdisciplinario y experto.Al mismo tiempo es preciso incorporar variadas actividades de aprendizaje que involucrenproblemas relacionados con la vida real a fin de integrar el conocimiento y diseñar sistemase instrumentos de evaluación centrados en la aplicación de conocimientos y en eldesempeño. No menos importante es la integración de actividades que fomenten lacapacidad de aprender a aprender (auto-conocimiento y aprendizaje autodirigido) y laactitud reflexiva y de juicio crítico (meta-habilidades).Para lograr estos objetivos, los sistemas educativos deberían ser capaces de responder, entreotras cosas, a la siguiente pregunta: ¿Cómo transferir a los estudiantes el conocimiento ylas habilidades necesarias para resolver los problemas reales a los que se enfrentará en suvida futura?Partir de las necesidades sociales es uno de los criterios básicos de la educación basada encompetencias. Pero también se requiere tener un conocimiento exhaustivo de las disciplinasque integran el currículo; incluir competencias genéricas, transversales, tales como aquellasvinculadas con el desarrollo personal y de valores éticos, el uso de la información, lainteracción social y el trabajo colaborativo, puesto que son necesarias para la vida.En la última década, varios países de la región comenzaron a reformular el currículo en unintento por organizarlo basándose en un enfoque por competencias. Estos procesos, si biendificultosos, han contribuido a enriquecer la discusión en torno al tema, a interpelar losdiseños tradicionales por contenidos y a generar nuevas formas de concebir el currículo.Moussadak, E. Jonnaert, P. y Opertti R. (2008) plantean algunas situaciones favorables entorno a éste tema: El incremento del involucramiento de diferentes actores en la discusión sobre losfines y desafíos de la educación para mejorar la calidad y la equidad; El complejo tránsito hacia formas superadoras del currículo disciplinar; Nuevas formas de concebir la estructura curricular y las interacciones entre sectores,niveles y áreas del conocimiento 23. 22 La revisión del rol y las prácticas docentes, tendiendo a diversificar las estrategias deenseñanza y de aprendizaje para atender las necesidades y motivaciones de todos losestudiantes.Sin embargo, los autores señalan que a pesar de los avances, los países de la región estántodavía lejos de alcanzar consenso sobre una estrategia que progrese hacia el diseño eimplementación de un currículo basado en un enfoque por competencias. Es necesarioseguir profundizando en la discusión sobre los enfoques por competencias y el papel queéstos pueden jugar para mejorar la calidad del aprendizaje de todos los alumnos a travésdel diseño de nuevos programas y la revisión de las prácticas pedagógicas. 24. 23VI. Currículo con Enfoque por Competencias (CEC)Una educación basada en competencias enfatiza cada uno de los saberes apuntados porDelors (1996), esto es, el saber qué, el saber hacer, el saber ser. Estos saberes tomanimportancia si se traducen como lo que uno es capaz de saber, hacer y ser para elegir entredisyuntivas en una era de incertidumbre.El significado de competencia es: el desarrollo de capacidades para poder saber, hacer y seren un contexto determinado. En ese sentido, las competencias básicas pueden serconsideradas como aquellas capacidades que, desarrolladas, permitirán al alumnado ser unciudadano activo capaz de tomar decisiones efectivas ante situaciones nuevas.Si asumimos que la sociedad del conocimiento está dando paso a la sociedad delaprendizaje, será necesario que los sistemas educativos centren sus esfuerzos en hacerrealidad este nuevo paradigma. Si bien no existen soluciones simples, de “una solarespuesta correcta”, se señalan algunas acciones que contribuyen al diseño de un currículocapaz de desarrollar el saber actuar con eficacia frente a situaciones diferentes ycambiantes: Elaborar un perfil predeterminado de persona (por ejemplo, alumno, egresado,profesional); Estructurar el currículo a partir de propósitos principales que respondan al logro deese perfil y que se observan a través de los desempeños; Crear un ambiente organizacional, espacial, de recursos, de tiempos y personas quesea facilitador de las actividades que los estudiantes deberán realizar para construir,por medio de la experiencia, conocimientos individuales y colectivos; Propiciar un modelo de aprendizaje que tome en cuenta la observación, la reflexión,y la experimentación, en el contexto de un aprendizaje metacognitivo facilitado por elapoyo y guía del profesor; Utilizar metodologías de enseñanza activa y; Emplear un sistema de evaluación que disponga de criterios nítidos para observarlos desempeños. 25. 24La decisión de optar por las competencias como eje articulador del diseño curricular es unatendencia que apunta a vincular la teoría con la práctica y la escuela con el mundo deltrabajo. Es por ello que se enfatiza la aplicación y utilidad del conocimiento en contra delempleo de la información memorística, fragmentada y descontextualizada de la complejarealidad que viven los estudiantes, a la vez que se propician desempeños (determinados porlas necesidades educativas que se requieren para incorporarse de manera creativa ypropositiva al siglo XXI) que conjuguen explícita y conscientemente la apropiación deconocimientos, habilidades, actitudes y valores.Por otra parte, el énfasis en la aplicación y utilidad del conocimiento, a diferencia delabordaje tradicional centrado en el aprendizaje de la adquisición de la información yalejado, la mayoría de las veces, de su aplicación en la realidad, favorece la motivación delos estudiantes. El carácter relacional del concepto de competencia, caracterizado por laintegración de los contenidos, las actividades que es necesario realizar y las situaciones enlas cuales las actividades se desarrollan, revierte la concepción por la cual la simpleejecución mecánica de tareas es suficiente para aprender.Elaborar modalidades más complejas, diversas e integradoras de estrategias de enseñanza yde propuestas de evaluación, como pueden ser la resolución de casos, simulaciones,entrevistas, debates, informes, ensayos, como forma de poner en práctica lo aprendido ensituaciones reales, conforman un conjunto de acciones que apuntan a romper con elcurrículo puzzle, así denominado por Berstein (1988) en el que hace alusión a lafragmentación de los contenidos. Esta modalidad tradicional de organización curricular es asu vez una manera de aprender y una manera de enseñar, pero es también una visión de larealidad cotidiana desdibujada y descontextualizada de los intereses de los estudiantes. 26. 25VII. El CEC y los procesos de enseñanza y aprendizajeLa enseñanza es un proceso que permite desarrollar progresivamente nuevas capacidadesen los alumnos y en este proceso, existe una vinculación explícita entre la actividad delprofesor y la de los alumnos. Por eso se asume que la enseñanza y el aprendizaje son doscaras de la misma moneda.Si consideramos que la enseñanza es un proceso intencional de interacción con otro, endonde tiene lugar un cierto aprendizaje, es necesario que los profesores posean lascompetencias necesarias para realizar las tareas específicas relativas a su función. Para queun currículo con enfoque por competencias trascienda el nivel de documento y pueda llegaral aula deben cambiar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.En la educación tradicional, la función del profesor ha consistido en transmitir a losestudiantes los contenidos que éstos tienen que aprender. Básicamente, en esta concepciónde la enseñanza, las tareas docentes han sido exponer el contenido, seleccionar el libro detexto y controlar el aprendizaje. La educación basada en competencias plantea al profesorque deje de ser la fuente principal de información para convertirse en canalizador de lasfuentes de información, lo cual implica asumir un rol de facilitador del aprendizaje.En un CEC, el docente debe ser capaz de articular el conocimiento de las disciplinas queenseña elaborando estructuras conceptuales y reorganizando los conocimientos; organizarlos objetivos de aprendizaje en relación al perfil de egreso y a los objetivos del currículo;estructurar las estrategias-métodos-técnicas de enseñanza para que los alumnos estén enmejores condiciones de desarrollar las competencias definidas en el currículo y sepan tomaren cuenta los conocimientos previos de los alumnos, necesarios para el logro de losobjetivos de aprendizaje. 27. 26VIII. El CEC y la planificación didácticaUn currículo con enfoque por competencias exige del docente que la planificación didácticatome en cuente el perfil de egreso del nivel y las competencias a lograr, definidas para esenivel. Es a partir de estas definiciones que los docentes elaboran situaciones problema conla finalidad de integrar los saberes que permitan “desplegar” las competencias.Las situaciones tienen la particularidad, a diferencia de los ejercicios-problema a los quehabitualmente se enfrenta a los estudiantes, de estar estrechamente relacionadas con lavida cotidiana y a que deben ser resueltas integrando variados recursos (saberes).Planificar el programa del curso desde el enfoque por competencias supone que el equipodocente tome decisiones y llegue a consensos sobre una serie de criterios: ¿Qué resultados queremos que los estudiantes consigan al final del curso enrelación con el perfil de egreso del nivel y las competencias definidas para ese nivel? ¿Qué recursos personales (conocimientos generales, procedimentales, cognitivos yde relación) deberían combinarse y movilizarse para que los estudiantes puedandesarrollar una actividad o desenvolverse eficientemente ante una situación problema? ¿Cómo se relacionan estas informaciones con los conocimientos previos que yaposeen? ¿Qué estrategias, métodos y técnicas de aprendizaje habrá que priorizar durante laplanificación didáctica para facilitar la combinatoria (integración) de recursos? De todas las actividades significativas que dan soporte a cada desempeño, ¿cuálesson susceptibles de poder realizarse durante el curso? ¿Cuáles serán los criterios de evaluación que deberán diseñarse para valorar laadquisición de competencias?Si el CEC implica que los estudiantes deban resolver situaciones, es el docente quien debeplanificar la enseñanza de tal manera que a través de éstas, el estudiante logre integrar lossaberes. Esto puede resultar contra cultural para algunos alumnos cuya previa experienciade escolarización los expuso únicamente al método magistral típico de los currículostradicionales. 28. 27También puede ser un proceso contra cultural para los docentes ya que el paso de laadquisición de un conjunto de conocimientos al dominio de la competencia no es algolineal, y como proceso cognitivo es poco conocido para la mayoría de los docentes, quesuelen estar inmersos en el escenario de los contenidos. A pesar de estas dificultades, losdesafíos que enfrenta hoy la educación obligan a repensar la planificación del profesorhacia formas más integradoras y significativas para los estudiantes. 29. 28IX. El CEC y la evaluaciónEvaluar en el campo de la educación es todo proceso por medio del cual se valoran lasactividades o las actuaciones de las personas vinculadas a un proceso de aprendizaje.Así, se puede evaluar el aprendizaje de los estudiantes, la actuación docente, una actividadeducativa, un programa de estudios, un currículo, etc. Con relación a la evaluación delaprendizaje, diremos que es el proceso por medio del cual profesores y alumnoscomprueban los resultados de aprendizaje. El currículo basado en competencias implicaconsiderar dentro del sistema de evaluación, al menos tres niveles: La evaluación del nivel de conocimientos o habilidades (resultados obtenidos enpruebas) La evaluación de los resultados de las tareas realizadas (grado de cumplimiento delas actividades tareas) Evaluación del saber ser (grado de contribución en las tareas de grupo, actitudes,etc.)Ninguna de estas formas de evaluación, por sí sola, indica que la persona sabrá combinarlos recursos para enfrentarse a un conjunto de situaciones del problema, pero lacomplementariedad de los tres criterios es la forma más acertada para saber si la personasabrá actuar con competencia.En una actividad de formación desarrollada bajo el enfoque por competencias, el conjuntode conocimientos generales, cognitivos, operativos y de procedimientos, para la relaciónsocial, así como las actitudes y valores, deben ser mostrados como evidencia concreta delaprendizaje esperado. Por esto, la clara indicación de cómo se recogerán y documentaránestas evidencias constituye un aspecto clave en la definición de los mecanismos deevaluación, lo que se realiza mediante diferentes técnicas e instrumentos.Recordando lo que se decía en párrafos anteriores, el actuar con competencia exige lamovilización de diversos tipos de recursos para resolver las tareas complejas implicadas en lasituación-problema. Por ejemplo, para resolver una situación-problema utilizando las cuatrooperaciones fundamentales (suma, resta, multiplicación y división), los principales recursos amovilizar están en el campo de la matemática; sin embargo, diferentes competencias de 30. 29lenguaje entran en juego para comprender el enunciado, explicar las estrategias deresolución y expresar el resultado.Evaluar una competencia implica medir la calidad de la ejecución de la tarea y la calidad delproducto obtenido (Roegiers, 2001, p. 70).Por otra parte el currículo organizado por competencias introduce la práctica de auto-evaluación (evaluación que el estudiante realiza de su propio proceso de aprendizaje)como forma de auto-revisión de la propia contribución en el proceso. Esta prácticacontribuye a la madurez del estudiante en tanto éste debe reflexionar críticamente sobre suactuación y participación para el logro del aprendizaje. 31. 30X. La competencia del docenteEl papel del docente, desde cualquier perspectiva de las teorías de enseñanza y aprendizaje,ha sido el de saber conducir los procesos de enseñanza para la consecución dedeterminados objetivos. Zabalza (2003) destaca que la competencia individual del profesorestá conformada por ciertas variables: Las habilidades didácticasSe refiere a las habilidades y destrezas básicas de la acción docente a un nivel de dominioque le permiten un desempeño adecuado en los diversos contextos escolares, considerandolas diferencias de sus alumnos y facilitando la comunicación y el trabajo con sus pares. Estoimplica:oplanificar en forma integrada la enseñanza, a nivel de unidad educativa y de aula;ocapacidad de diseñar o seleccionar estrategias de conducción y animación de laadquisición de aprendizajes y;ocapacidad de auto evaluación y evaluación de los aprendizajes escolares. El dominio de los conocimientos y la transferenciaSe refiere al dominio de conocimientos y saberes, y a la capacidad de transferirlos en formagradual e integrada para favorecer su adquisición y manejo cognitivo. Las habilidades de comunicación interpersonal, colectiva e individualDestrezas de comunicación básicas para el proceso educativo, que faciliten la gestiónpedagógica como la enseñanza y la atención de los alumnos.Estas destrezas de comunicación se focalizan tanto en el ámbito verbal como escrito, de talforma que faciliten la enseñanza, el trabajo de equipo, las acciones de diseño y planificacióncolectivas, la atención didáctica de los alumnos y el manejo de aula. La capacidad de autogestión personal y profesionalDesarrollo de actividades que permitan un constante perfeccionamiento y que favorezcan elcrecimiento y la realización personal. Tienen relación con la autoestima, seguridad yautoevaluación, creatividad, sensibilidad al cambio, capacidad de innovación, toma dedecisiones y resolución de problemas educativos. 32. 31Asimismo, el enfoque por competencias requiere que el profesor desarrolle o fortalezcaciertas competencias que le permitan asumir el rol de canalizador de las fuentes deinformación; de facilitador del aprendizaje, priorizando la elaboración de situaciones deaprendizaje que promuevan la integración de recursos.Al respecto, Perrenoud (1995: 205) sintetiza el papel del docente como desarrollador decompetencias:En consecuencia, el enfoque por competencias plantea una serie de cambios en el roldocente donde será necesario que éste asuma: Un rol de co-desarrollador del currículo, ya que elabora las situaciones para integraraprendizajes. El papel de animador del aprendizaje, en tanto planea actividades utilizandométodos activos de enseñanza. El entendimiento de la diversidad de contextos, situaciones y alumnos a fin deorganizar los procesos de enseñanza y de aprendizaje que permitan incluir a todos losestudiantes y retenerlos en el sistema.“Gracias al desarrollo de la psicología del aprendizaje y de la psicopedagogía, nos resultaevidente la disociación existente entre lo que enseña el maestro y lo que aprende el alumno.Las nuevas teorías insisten en que el aprendizaje depende sobre todo de la actividad delalumno, lo que tiende a redefinir el papel del maestro. Este último se convertiría en uncreador de situaciones de aprendizaje y organizador del trabajo escolar, en lugar dedispensador del saber. De la imagen de un saber transmitido a través del discurso magistral,pasamos a la imagen de un saber construido mediante una actividad disciplinada, untrabajo”. 33. 32XI. La Competencia Colectiva de los DocentesLa implementación de un currículo organizado por competencias exige el trabajo conjuntodel colectivo docente, por lo que es necesario ir más allá de la competencia individual decada docente y poner en juego las competencias colectivas.Este término no se refiere a la simple suma de las competencias individuales, sino a lascombinaciones específicas de las competencias individuales. Es un resultado que aparece apartir de la cooperación y de la sinergia existente entre las competencias individuales yrepresenta la ventaja competitiva de una institución ya que facilita los procesos deintegración disciplinar, coordinación conceptual y metodológica.La existencia de una competencia colectiva en el equipo docente puede reconocersecuando se consiguen acuerdos sobre los objetivos a alcanzar, las situaciones a mejorar ocuando se aborda algún problema adecuadamente. En general, existe un lenguaje común yse logra un mismo entendimiento sobre determinada información; se es capaz de elegir losmodos de cooperación apropiados para las diversas formas de organización; hayentendimiento claro de lo que se espera de cada uno en la actuación colectiva y seintercambian experiencias y prácticas.Para que surja una competencia colectiva es necesario que se conjuguen una serie defactores entre los cuales es necesario destacar el liderazgo de los directivos escolares. Unadirección que valore las contribuciones individuales a la actuación colectiva, que anime a lacreación de redes y comunidades de práctica y que aprecie la complementariedad, facilita lasinergia: la suma de uno más uno es igual a tres.En síntesisLos diseños curriculares organizados con base en competencias no pueden permitirseindeterminaciones. Precisan de mayor nivel de análisis y concreción tanto en ladeterminación, como el diseño de enseñanza, actividades y evaluación.No sirven para estos procesos las recomendaciones estandarizadas; sólo un continuo estadode experimentación y de investigación-acción puede proporcionar conocimiento preciso ycontextualizado para atender con suficiente competencia el desarrollo del alumnado.Este Módulo pretende ser una contribución a estos fines. 34. 33 35. 34Manual de CapacitaciónActividad 11.1 La reorientación curricular: razones para el cambioTarea 1Tarea 21.2 Noción de competencia1.2.1 Competencias, recursos y capacidades1.2.2 ¿Qué aporta la reflexión sobre las competencias?Tarea 1Tarea 2Tarea 31.3 Educación con Enfoque por Competencias (EEC)1.3.1 Las competencias y las situaciones1.3.2 Las situaciones y el proceso de integración1.3.3 La integración y las familias de situacionesTarea 1Tarea 2 36. 351.1 La reorientación curricular: razones para el cambioEl currículo define las grandes orientaciones de un sistema educativo. Jonnaert y Ettayebi(2007) comparan el currículo de un sistema educativo con la Constitución o a la LeyFundamental de un país: «Un currículo es a un sistema educativo lo que una Constituciónes a un país».El currículo no es solamente un proyecto de orden técnico sino también un proyectovinculado a la sociedad que se aspira construir y a un concepto filosófico de ser humano, enel que se entiende que a través de la educación se puede llegar a ser más capacitado, mejorciudadano, más competente, más solidario y más feliz. Hay una relación dialéctica entresociedad, ser humano y política educativa: en el currículo están presentes ideas y valoressociales, opciones políticas, concepciones epistemológicas, principios psicológicos,pedagógicos, didácticos y organizativos.El currículo orienta y asegura la organización de los planes de acción pedagógica yadministrativa de un sistema educativo y por ello incluye los programas de estudio. Por estarazón el cambio en la estructura curricular implicará que todos los componentes del mismodeban ponerse en cuestión: ¿Qué aprendizajes habrá que enseñar? ¿Cómo enseñarlos?¿Qué recursos didácticos emplear? ¿Cómo evaluarlos? ¿Cómo deberán trabajar losdocentes? ¿En qué espacios se desarrollarán los aprendizajes? ¿Cómo se preparan losdocentes para el cambio? ¿Y la institución escolar? ¿Y las familias?Si bien estas interrogantes deberían ser las que conducen una reorientación curricular,muchas veces las reformas curriculares no pasan de ser cambios en los contenidos,incorporando unos y desechando otros, o modificaciones en la carga horaria de algunamateria en la que el desempeño de los estudiantes en las pruebas de evaluación no ha dadolos resultados esperados, o la incorporación de algunas tecnologías. Este tipo de cambiosno alteran los resultados de aprendizaje puesto que no afectan la relación con elconocimiento, ni la modalidad de aprenderlo, enseñarlo o usarlo.El cambio curricular acontece en función de demandas sociales y políticas. En las últimasdécadas ha habido una preocupación creciente por adecuar el currículo a estas necesidades,buscando nuevos referentes para su reformulación. Uno de los argumentos que aparececon mayor frecuencia en la literatura especializada alude a que los enfoques tradicionales, 37. 36que cumplieron una función fundamental en otras épocas, ya no responden a las exigenciassociales, productivas y ciudadanas del nuevo siglo.El enfoque por objetivos ha dominado los ámbitos de la educación y orientado elaprendizaje escolar en los últimos 50 años. Desde esta perspectiva, los programas escolaresse organizan en materias escolares (asignaturas) con poca conexión entre sí y cada una delas materias plantea objetivos en función de los contenidos a enseñar. Esta modalidad deenfoque curricular responde a una profunda revolución en el modo de funcionamiento delos sistemas de producción y distribución en el ámbito del trabajo acaecido en las primerasdécadas del siglo XX.La fragmentación de los procesos de producción, siguiendo los principios de FrederickTaylor (1856-1915), tiene su correlato en la educación y también en las institucioneseducativas. Así, el agrupamiento de alumnos y la organización del tiempo y del espacio setransforman en verdaderos organizadores de la escuela que se rigen por la uniformidad y lahomogeneidad. El tiempo es pensado uniforme e independientemente de lo que se enseñay se aprende, y el espacio se organiza en función del aula, lugar donde se enseña y seaprende a “puertas cerradas”. El fraccionamiento del tiempo se acompaña por elfraccionamiento disciplinar.Actualmente se reconocen los límites de los programas organizados por objetivos y pordisciplinas dada la urgencia de dotar de recursos que permitan a los ciudadanos enfrentarlos desafíos de la realidad actual y futura, entender la complejidad de las situaciones, tomardecisiones responsables y saber gestionar la incertidumbre.→ Para complementar estas ideas dirigirse a la Caja de Herramientas Curriculares, Módulo3, Actividad 1: La estructura de un marco curricular, páginas: 33-34 y a la actividad 2:Enfoques curriculares, páginas: 36- 40. 38. 37Tarea 1Foco: El cambio curricularObjetivo: Los participantes relacionan las ideas y posiciones de determinados autorescon la realidad del sistema educativo de su país en relación a la necesidaddel cambio curricular.1. Leer atentamente los fragmentos que se presentan a continuación2. Establecer convergencias y divergencias entre las ideas centrales que presentan lostres autores con la posición adoptada por el sistema educativo de su país (y que serefleja no sólo en los lineamientos curriculares sino también en su implementación enel aula).3. Elaborar un informe de no menos de una página que dé cuenta de su opiniónfundamentada.Texto 1(Asistimos a) “un nuevo concepto de los conocimientos donde las fuentes de información externas almarco escolar son a veces más importantes que el contenido de los propios programas de estudio. Elconcepto de inteligencia, distribuido entre los soportes cognitivos2y el conocimiento, hace necesarioque la educación se distancie de la enseñanza tradicional, que toma al alumno como un todocognitivo. Este replanteamiento del todo cognitivo vuelve complejas las relaciones entre los docentes,el aprendizaje escolar y el conocimiento. Por lo tanto, los conocimientos ya no se consideranentidades estáticas y reproducibles según el modelo del saber trasmitido por el docente. Losprogramas de estudio actuales requieren que los docentes aborden con mayor eficacia lasproblemáticas del conocimiento y las competencias”. Jonnaert et al (2006: 28-29).Texto 2“El profesor habla de la realidad como si ésta fuese sin movimiento, estática, separada encompartimentos y previsible: o bien habla de un tema extraño a la experiencia existencial de losestudiantes; en este caso, su tarea es «llenar» a los alumnos del contenido de la narración, contenidodesprendido de la realidad, cortado de la totalidad que lo ha engendrado y que podría darle sentido.Así la educación llega a ser el «acto de depositar», en el cual los alumnos son los depósitos y elprofesor el que deposita. En lugar de comunicar, el profesor da comunicados que los alumnos2“Se entiende por “soporte cognitivo’ el conjunto de soportes de la actividad cognitiva que proviene delentorno físico y material y en el cual la persona ejerce cierta actividad cognitiva. Los soportes pueden ser desdecomputadoras, materiales para tomar notas (lápices, cuadernos, etc.), un diccionario, un programa, un banco dedatos, etc., hasta la manera como utilizar esos apoyos. Es la interacción que la persona establece entre lossoportes y su actividad cognitiva lo que crea los artefactos cognitivos”. 39. 38reciben pasivamente, aprenden y repiten. Es la concepción acumulativa de la educación (concepciónbancaria)”. Paulo Freire (1974, 87-88)Texto 3“Para articular y organizar los conocimientos y así reconocer los problemas del mundo, es necesariauna reforma del pensamiento. Ahora bien, esta reforma es paradigmática y no programática: es lapregunta fundamental para la educación ya que tiene que ver con nuestra aptitud para organizar elpensamiento. A este problema universal está enfrentada la educación del futuro porque hay unainadecuación cada vez más amplia, profunda y grave por un lado entre nuestros saberes desunidos,divididos, compartimentados y por el otro, realidades o problemas cada vez más polidisciplinarios,transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios.” Edgar Morin (1999: 15)………………………………………………………………………………………………………Tarea 2:Foco: El Cambio curricularObjetivo: Los participantes analizan las razones que plantea Jonnaert et al (2006) parael cambio curricular y exponen su opinión, de acuerdo a su experienciaprofesional.1. Leer el fragmento del documento de Jonnaert et al (2006).2. Explicar las razones presentadas por el autor.3. Elaborar un informe para presentar en una reunión de profesores que contenga unasíntesis de las tres razones que se señalan en el fragmento del documento.“Actualmente, un conjunto de nuevos parámetros promueve una mejor adaptación de los currículosa las exigencias de las sociedades contemporáneas. El concepto tecnicista de los programas deformación parece haber sido superado. Este trabajo describe tres parámetros importantes en funciónde las nuevas necesidades educativas.(1) Progresivamente, va surgiendo «un nuevo concepto de los conocimientos» (Jonnaert, 2006 b) enuna sociedad del conocimiento en movimiento (Bindé, 2005), donde las fuentes de informaciónexternas al cuadro escolar son a veces más importantes que el contenido de los propiosprogramas de estudio. El concepto de inteligencia, distribuido entre los soportes cognitivos y elconocimiento, hace necesario que la educación se distancie de la enseñanza tradicional, quetoma al alumno como un todo cognitivo. Este replanteamiento del todo cognitivo vuelvecomplejas las relaciones entre los docentes y el aprendizaje escolar y el conocimiento. «Eldesarrollo de la sociedad del conocimiento suscita una demanda de competenciasfundamentales, tanto en la órbita personal como en la pública y profesional. El modo de accedera las informaciones y a los servicios es cambiante como asimismo la estructura y la composición 40. 39de la sociedad». (Comisión de las Comunidades Europeas, 2005a:3) Por lo tanto, losconocimientos ya no se consideran entidades estáticas y reproducibles según el modelo del sabertrasmitido por el docente. Los programas de estudio actuales requieren que los docentesaborden con mayor eficacia las problemáticas del conocimiento y las competencias.(2) La demanda social ya no se refiere a la secuencia de las tareas. Los empleadores desean que losprofesionales conciban global y totalmente las situaciones a las que se ven enfrentados. « Laorganización del trabajo está cambiando, ya no cabe el taylorismo para el cual la PPO [Pedagogíapor objetivos] es de alguna manera la trasposición didáctica. Por ejemplo, en la flamante plantade montaje de vehículos «Smart», los equipos toman a su cargo la totalidad del montaje de unvehículo. Cada automóvil pasa a ser el proyecto de un equipo de distintos especialistas, quienescoordinan sus especialidades, resuelven problemas y juntos generan la evolución del montaje delvehículo, hasta su terminación. Las tareas ejecutadas ya no están fragmentadas ydescontextualizadas, disociadas del producto final, y aisladas del desempeño de otrosempleados. El enfoque es global, contextual y situado. Cada acción que propone un empleadono sólo se coordina a la de otros empleados, sino que aporta al producto final.Este tipo de organización del trabajo requiere responsabilidad y exige a los empleados desarrollarcompetencias nuevas y coordinar sus distintas especialidades, provenientes de áreas diferentes.Mientras que estos nuevos enfoques de trabajo necesitan el desarrollo de competencias de alto nivelpor parte de los trabajadores, los datos estadísticos muestran un bajo nivel de dominio decompetencias de base para la alta tasa existente de trabajadores.Seguramente, la formación actual no está preparando debidamente a los empleados según lasnuevas modalidades de organización de trabajo y de la sociedad del conocimiento. Diversasencuestas de IALS3prueban que una parte importante de adultos de diversos países occidentalescarece de competencias básicas de lecto-escritura para integrarse a la sociedad. Por ejemplo, losdatos del Consejo de la Comisión Europea (2005) muestran que casi un tercio de la mano de obraeuropea, o sea 80 millones de personas, está muy poco calificada y se prevé que, en el 2010, 50%de los nuevos empleos exigirán trabajadores altamente calificados y solo el 15% se adaptará a lostrabajadores poco preparados.En este orden de ideas, el ELCA4permite medir las competencias de los adultos en sus conocimientosde lecto-escritura y cálculo numérico5. En el año 2003, los resultados arrojan que el 15% de losadultos canadienses, más de 3 millones de personas de 16 a 65 años, estaba en un nivel débil decompetencia en la escala de evaluación utilizada en las encuestas. Son personas en riesgo y su bajonivel de competencia, con relación a las escalas de evaluación de las pruebas de ELCA, puede incidirdirectamente sobre su participación en la vida económica y social del país. Mientras el mundo deltrabajo se orienta hacia nuevos modelos de producción exigiendo competencias de alto nivel departe de los trabajadores, un elevado número de personas de los países occidentales muestra un bajonivel de competencia.3IALS, International Adult Literacy Survey4Encuesta sobre alfabetización y competencias de los adultos. El ELCA es un proyecto del gobierno canadiense,del US National Center for Education Statistics (NCES) y de la OCDE. Creado con base en una encuestainternacional sobre alfabetización de adultos. El ELCA permite verificar las competencias de los adultos encuatro áreas: comprensión lectora de textos esquemáticos, numérica y de resolución de problemas. Losresultados de estas encuestas pueden consultarse en http://www.statcan.ca/Daily/Francais/050511/tq050511.htm (sitio consultado el 20 de agosto de 2006).5El concepto numérico aún no está estabilizado como el de alfabetización. Para Jonnaert y Koudgobo (2005), elconocimiento numérico agrupa el conjunto de acciones competentes que utiliza una persona en el tratamientoeficaz de las situaciones de vida corriente que requieren recursos matemáticos básicos. 41. 40(3) La revolución numérica añade otro gran problema a los sistemas educativos en general. Ennuestras sociedades contemporáneas, inmersas en la ebullición de la revolución numérica, seaccede a una cantidad considerable de información y conocimiento a través de los medios decomunicación. Sin embargo, las capacidades de acceso, tratamiento y asimilación del flujo deinformación y conocimiento son desiguales en función de los grupos sociales y de los países:« las categorías socioeconómicas más bajas no sólo están restringidas en su acceso a lainformación y conocimiento (fractura numérica), sino que asimilan menos la información y elconocimiento que aquellas categorías que ocupan los grados más elevados en la escala social.Puede observarse una fractura similar entre naciones. Se crea así un desequilibrio en la mismarelación del conocimiento (fractura cognitiva.Ante un acceso igualitario al conocimiento, el beneficio de conocimientos para personas de unmismo nivel de formación elevado es mucho más importante que para aquellas que no han podidoacceder a la educación o lo han hecho en forma limitada. Así, la difusión generalizada delconocimiento, lejos de reducir la brecha entre los más avanzados y los menos avanzados, puedecontribuir a aumentarla », Bindé (2005: 167-168). 42. 411.2 Noción de competenciaEn las últimas décadas, el empleo recurrente de nuevos enfoques curriculares basados en elconcepto de competencia, ha llevado a que el término se vuelva polisémico, impreciso y demuy difícil operativización.Algunos términos como capacidad, atributo, habilidad, destreza y competencia se usan aveces el uno por el otro y tienen cierto grado de coincidencia en los significados. Todos serelacionan con la persona y con lo que ésta es capaz de lograr, pero tienen tambiénsignificados más específicos.La noción de competencia comporta todo un conjunto de conocimientos, procedimientos,actitudes y capacidades personales, que se complementan entre sí, para que la personapueda actuar con eficacia frente a diferentes situaciones. Desde los mundos del trabajo y dela educación se han intentado varias definiciones (Gonczi, A. y Althnasou, J. en Argüelles,A., 1996), pero desde cualquier perspectiva, algunos elementos comunes permitenconceptualizar el término competencia como: La combinación de conocimientos, habilidades y actitudes, que incluye un “saber”,un “saber hacer” y un “saber ser”.6 La puesta en acción, desde lo que la persona es (saber ser), movilizando diversascapacidades (saber y saber hacer), para lograr un desempeño en diversos contextos. Una capacidad de leer los contextos y actuar en consecuencia, evitando unarespuesta estereotipada.Partiendo de estas ideas comunes, se puede decir que la competencia se relaciona siemprecon una capacidad movilizada para responder a situaciones cambiantes.Otra definición incorpora la noción de capital de recursos que la persona utiliza para poneren juego la competencia. Por lo tanto la competencia es “el conjunto de recursospersonales que la persona tiene que combinar y movilizar para manejar eficazmente lassituaciones profesionales claves” (Le Boterf, 2000).76Coincide con el planteamiento de UNESCO, Informe Delors, 1995, sobre los pilares del aprendizaje para elfuturo.7Para profundizar en los temas referidos a las competencias profesionales consultar Le Boterf (2000). 43. 42Concebir la competencia como una combinación de recursos que realiza el individuo, nosintroduce en un proceso complejo que sucede en la mente de la persona.Así entonces, este proceso cognitivo involucra: Reconocer lo que tiene en común esta situación nueva con experiencias anteriores(identidad de estructura entre los problemas o situaciones). Utilizar las representaciones operativas de los problemas o los modelosinteriorizados de la realidad, las competencias ya construidas. Construir nuevos esquemas operativos o combinaciones nuevas que permitanactuar eficazmente, a pesar del contexto particular de la situación.El repetido enfrentamiento a situaciones problema ayuda a entrenar la combinación deconocimientos y en consecuencia la competencia. Por esto, el experto dispone de un sabercombinatorio potente que le permite improvisar, puesto que combina instantáneamente losrecursos en tanto ya posee un gran repertorio de soluciones para situaciones variadas.Saber actuar de manera competente implica entonces saber combinar y movilizar recursosque involucran:1. Conocimientos generales, conceptuales, disciplinares o específicos del entornoprofesional. Constituyen la base de información necesaria para comprender losfenómenos. Se refieren al “saber conocer”.2. Conocimientos operativos, procedimentales, que describen métodos o formasde hacer las cosas y cómo prepararse para hacerlas. Se refieren al “saber haceroperativo” o a las habilidades.3. Conocimientos para realizar las operaciones intelectuales necesarias para elanálisis y la resolución de problemas, la realización de proyectos, la toma dedecisiones (inducción, deducción, abstracción, razonamiento por analogía,inferencia, etc.). Se refiere al “saber hacer cognitivo” o a las habilidadescognitivas.4. Conocimientos para el relacionamiento social, tales como el saber comunicar,trabajar en equipo, negociar, liderar procesos y personas. Se refieren al “saberconvivir” o a las habilidades de relación. 44. 435. Valores y actitudes (compromiso, participación, honestidad). Refieren al “saberser”.6. Experiencia, rasgos de personalidad (curiosidad, iniciativa, perseverancia),aptitudes fisiológicas, cultura, etc., también forman parte de los recursospersonales.1.2.1 Competencias, Recursos y CapacidadesRecursos y competencias no son sinónimos. Los conocimientos construidos y memorizados,las habilidades, las actitudes y los valores constituyen diversos recursos para construircompetencias, pero no son asimilables a las mismas.Los recursos, al ser movilizados, se despliegan en forma de competencias. Muchas veces seutilizan los términos capacidades y competencias para significar lo mismo, pero es necesariorecordar que siendo la competencia una forma de actuar, ésta sólo se expresa en la acción.Por lo tanto, las competencias sólo se deberían expresar en el desempeño de situacionesreales o simuladas.Siguiendo a Le Boterf (2000), podemos decir entonces que las capacidades se refieren a lasetapas previas al desarrollo de competencias y que las instituciones de enseñanza sonespacios de formación de capacidades. Sin embargo, en tanto éstas expongan en mayormedida al estudiante a situaciones reales, contribuyen a la construcción de competencias ya la formación de ciudadanos competentes.1.2.2 ¿Qué aporta la reflexión sobre las Competencias?Para Roegiers (2007) incluir la noción de competencias como orientadora de las acciones deenseñanza tiene tres rasgos interesantes:a. Permite dar sentido a los aprendizajes, porque se apunta a contextualizar losaprendizajes a los ojos de los alumnos mostrando su uso, situándolos enrelación a una situación que tiene sentido para ellos. Se trata de que losconocimientos no se queden en la teoría sino que puedan servirle al alumno 45. 44muy concretamente en su medio escolar (su "oficio de alumno") o familiar, omás tarde en su vida de adulto, de trabajador, de ciudadano.b. Hace más eficaz el proceso de aprender, ya que los conocimientos quedanmejor interiorizados al haberse movilizado en el marco de la resolución de unproblema. Asimismo el acento recae en lo esencial, en competencias que seencuentran en la base de otros aprendizajes.c. Permite vincular los diferentes conocimientos entre sí. El dominio enprofundidad de un saber supone su puesta en relación con otros que estánligados, y queda mejor arraigado por medio de la comparación entre nocionesvecinas, por oposición de nociones antagonistas, por la creación de redesconceptuales que permitan establecer lazos entre las diferentes nocionesprovenientes de una misma disciplina, así como entre nociones provenientes dediferentes disciplinas. 46. 45Tarea 1Foco: Competencias vs SaberesObjetivo: Los participantes analizan a través de referencias bibliográficas y suexperiencia personal las implicancias de un enfoque por competencias.1. Leer el artículo de Perrenoud, Ph. (2008). Construir las competencias, ¿es darle laespalda a los saberes?2. A partir del artículo y focalizando en los siguientes fragmentos del mismo,responder estas preguntas:a. De acuerdo al autor, ¿la crítica al enfoque por competencias es justificada?¿Por qué?b. De acuerdo a su opinión, ¿es acertado asimilar el desarrollo de competenciascon el desarrollo de habilidades prácticas como el saber-hacer cotidiano?¿Por qué?c. ¿Considera que el enfoque por competencias “empobrece” la enseñanzaporque la despoja de los contenidos disciplinarios?3. Desarrollar las respuestas en un documento de al menos dos páginas de longitud(Letra 12, interlineado sencillo). Las respuestas deben basarse en referenciasbibliográficas y en su experiencia personal.“Lejos de dar la espalda a los saberes, el enfoque por competencias les da una fuerza nueva,vinculándolas a las prácticas sociales, a las situaciones complejas, a los problemas, a los proyectos”.“Concreto o abstracto, común o especializado, de acceso fácil o difícil, una competencia permitehacer frente regular y adecuadamente, a un conjunto o familia de tareas y de situaciones, haciendoapelación a las nociones, a los conocimientos, a las informaciones, a los procedimientos, losmétodos, las técnicas y también a las otras competencias más específicas”.“¿De qué sirve escolarizar de 10 a 15 años a una persona si se va a quedar indefenso ante uncontrato de seguros o una propaganda farmacéutica”?“Pero también son necesarias las competencias para elegir la mejor traducción de un texto en latín,plantear y resolver un problema con la ayuda de un sistema de ecuaciones con varias incógnitas,verificar el principio de Arquímedes, cultivar una bacteria”. 47. 46Tarea 2Foco: Saberes, Capacidades y CompetenciasObjetivo: Los participantes analizan a través de referencias bibliográficas y suexperiencia personal las implicancias de un enfoque por competencias.1. Leer los apartados 1, 2 y 3 del artículo Saberes, Capacidades y Competencias deXavier Roegiers (2000).2. Responder las siguientes preguntas:a. De acuerdo al autor, ¿cuáles son los malos entendidos con respecto alconcepto de competencia?b. ¿Cuáles son las características de las capacidades y en qué se diferencian delas competencias?c. ¿Qué entiende el autor por “situación”, familia de situaciones” e“integración”?3. Desarrollar las respuestas en un documento de al menos dos páginas de longitud(Letra 12, interlineado sencillo).………………………………………………………………………………………………………Tarea 3Foco: Conceptualización de la competenciaObjetivo: Los participantes comparan diversas acepciones del término competencia yanalizan el concepto a fin de mejorar su comprensión y significado.1. Revisar los cuadros que se presentan a continuación2. Analizar cada una de las conceptualizaciones de los autores3. Buscar los elementos recurrentes entre cada una de ellas4. Determinar qué conceptos son imprescindibles para definir qué es una competencia5. Elaborar un informe para el diario escolar 48. 47a. Describiendo al menos tres características del concepto de competencia.b. Explicitando al menos tres ventajas por las cuales la noción de competenciadebería orientar las acciones de enseñanza. 49. 48UnacompetenciaD’Hainaut(1988)Reynal y Rieunier(1997)Gillet(1991)Jonnaert,Lauwaers, Pesenti(1990)Perrenoud(1997)Hace referencia aun conjunto deelementosSaber, saber hacer,saber serComportamientos Un sistema deconocimientosconceptuales yprocedimentalesCapacidades RecursosQue el sujetopuede movilizar(No se especifica) Estoscomportamientosson potencialesLos conocimientosson organizados enesquemasoperatoriosEstas capacidadesson para seleccionary coordinarEsos recursos sonmovilizadosPara tratar unasituaciónTratamiento de lassituacionesUna actividadcomplejaLa identificación deuna tarea-problemay su soluciónLa representación dela situación por elsujetoUn tipo definido desituacionesExitosamente Ejercerconvenientementeun rol, una función ouna actividadEjercer eficazmenteuna actividadUna acción eficaz Respuesta más omenos pertinentefrente a larepresentación de lasituaciónActuar eficazmenteFuente: (Jonnaert, 2002: 31) 50. 49Fuente: Elaboración propia a partir de diversas fuentesLe Boterf De Ketele Perrenoud Roegiers BeckersDefine la competenciacomo un saber actuar,lo cual implica saberintegrar, movilizar ytransferir un conjuntode recursos(conocimientos,saberes, aptitudes,razonamientos, etc.) enun contexto dado, a finde realizar una tarea ode hacer frente adiferentes situacionesproblema.La competencia es unconjunto ordenado decapacidades que seejercen sobre loscontenidos deaprendizaje, y cuyaintegración permiteresolver problemas quese plantean en unacategoría desituaciones.Se trata de ejecutar unatarea compleja, o unconjunto de tareas máso menos del mismotipo, dentro de unafamilia de situaciones.Se refiere a lacompetencia como lacapacidad de actuareficazmente en unasituación, que se apoyaen los conocimientos,pero que no se reduce aellos.Al hacer frente a unasituación se ponen enjuego y en sinergíavarios recursoscognitivos, entre elloslos conocimientos.La competencia es laposibilidad que tiene unindividuo de movilizarun conjunto integradode recursos con el fin deresolver una familia desituaciones-problema.Explica que lacompetencia movilizadiversos recursos alservicio de una acciónprecisa.Según esta autora, lacompetencia es lacapacidad quepermite al sujetomovilizar, de maneraintegrada, susrecursos internos(saberes, saber-hacery actitudes) yexternos, a fin deresolver eficazmenteuna familia de tareascomplejas. 51. 501.3 Educación con Enfoque en Competencias (EEC)Como se dijo en la introducción al módulo, lo más distintivo de la EEC es el uso de unreferencial de competencias como insumo para el diseño curricular. En el entendido que lassituaciones y problemas a los que se enfrentan las personas en la vida real no llegan“envueltos en disciplinas”, la EEC plantea la necesidad de exponer a los estudiantes asituaciones complejas y significativas. Es frecuente escuchar a docentes decir que losestudiantes tienen los conocimientos pero no logran utilizarlos para resolver una situación-problema. Frente a este deterioro de la calidad de los procesos de aprendizaje, es necesarioque los procesos de enseñanza ayuden a “integrar” los saberes y a facilitar su aplicación ensituaciones nuevas.En efecto, una de las características de la EEC se refiere a la exposición del estudiante a unasituación-problema compleja que le exija la articulación de recursos (personales y delentorno, según Le Boterf (2000), necesarios para resolverla. Esta situación, al decir deRoegiers (2007), debe estar cercana a los centros de interés de los alumnos, es decir quedebe ser significativa para ellos, de tal forma que permita poner en práctica aprendizajes,comprobar que el alumno ha adquirido los nuevos conocimientos y que sabe utilizarlosnuevamente ante diversas situaciones.1.3.1 Las Competencias y las SituacionesEl ejercicio de una competencia se realiza necesariamente frente a una situación deintegración significativa. En ella el alumno podrá mostrar que es capaz de movilizardiferentes conocimientos de manera eficaz y operacional.Al respecto y en referencia a las situaciones, Roegiers (2007) señala:a. Se trata de una situación compleja, es decir una situación que comprendeinformación esencial e información parásita y que pone en juego losaprendizajes anteriores.b. No es estrictamente una situación didáctica conducida por el docente; se tratajustamente de una situación-problema concreta a la que el estudiante seenfrenta solo o con otros, y que podrá resolverla fuera del marco escolar. La 52. 51situación le da al estudiante libertad de escoger el camino que él quiere seguir:no el mejor, sino el que a él le parece el mejor.c. Hay una producción esperada, claramente identificable: la solución a unproblema, la producción de un objeto de arte, de un objeto funcional, de unplan de acción, etc.En este sentido, es relevante el diseño y las características de la evaluación que se aplicará,pues en esto se juega el éxito y el desarrollo de competencias.1.3.2 Las Situaciones y el Proceso de IntegraciónLa confrontación de manera regular y sistemática a situaciones complejas permite laintegración de nuevos conocimientos.¿Cuál es entonces la diferencia entre una situación didáctica y una situación de integración?Roegiers (2007) explica tres diferencias clave: Desde la enseñanza, una situación de integración permite poner en práctica lacompetencia y comprobar que los alumnos han integrado los nuevos conocimientosy éstos fueron aprendidos. Es algo más que aplicar lo aprendido en una clase o en larealización de ejercicios puntuales ya que la resolución de una situación-problemademanda la utilización de varios recursos. Desde el aprendizaje, permite a los alumnos hacer frente a situaciones de la vidacotidiana; es el alumno quien debe encontrar por sí mismo los recursos a sermovilizados y articulados para resolver la situación-problema. Nadie puede integrar en lugar de otra persona, es ésta quien construye suscompetencias.1.3.3 La Integración y las Familias de SituacionesUna persona demuestra competencia si es capaz de resolver situaciones relacionadas a unafamilia de situaciones, es decir, a un conjunto de situaciones cercanas unas de otras. Dichode otra forma, una persona es competente para conducir un coche si es capaz de conducir 53. 52en diferentes contextos: de día, de noche, en carretera, en ciudad, con lluvia, con niebla ocon nieve.Si se demuestra que sólo se es capaz de resolver un tipo de situación (conducir en ciudad),el ejercicio de la competencia sería una reproducción pura y simple. Inversamente, si lassituaciones estuviesen demasiado alejadas unas de otras, no se podría exponer al estudiantea condiciones similares para verificar su competencia.Para Jonnaert, P. et al (2007) la situación es la base y el componente central del aprendizaje.El transitar de la enseñanza de contenidos disciplinarios descontextualizados (el ImperioRomano, suma de fracciones, los ríos de Europa, etc.) a un tipo de enseñanza que priorizala exposición sistemática del estudiante a situaciones y familias de situaciones para queéstos puedan construir la solución, es un cambio paradigmático sustancial.Ser competente no es simplemente aplicar un conjunto de conocimientos a una situación,es poder organizar su actividad para adaptarse a las características de la situación. El citadoautor apunta que la competencia pasa a ser entonces la estructura dinámica organizadorade la actividad, que permite que la persona se adapte a un tipo de situaciones, a partir desu experiencia, de su actividad y de su práctica. 54. 53Tarea 1Foco: Características de la Educación Basada en Competencias (EBC)Objetivo: Los participantes comparan el enfoque tradicional de educación en relaciónal EBC.1. Analizar los cuadros sinópticos que hacen referencia al enfoque tradicional deeducación en relación a la EBC.2. Seleccionar tres elementos del enfoque tradicional y aún presente en las aulas y,de acuerdo a su experiencia, identifique sus fortalezas y debilidades.3. Seleccionar tres elementos de la EBC y, de acuerdo a su experiencia, describa susfortalezas y debilidades.4. A partir de su selección, elaborar un “póster”8a ser presentado en una “FeriaEducativa”.8Cartel que se fija en la pared con la finalidad de comunicar algo. 55. 54Enfoque tradicional Enfoque basado en competenciasLos conocimientos a enseñar son determinados por latradición academicista y disciplinar.Los conocimientos a enseñar están determinados porlas necesidades del contexto, actuales y futuras.Los contenidos se jerarquizan sin tener en cuenta losrequerimientos de la sociedad o las expectativas delos estudiantes.Los contenidos se enseñan con base en núcleos deproblemas desde donde se integran los saberes.Existe gran fragmentación del saber en tanto loscontenidos se organizan en áreas disciplinares oasignaturas que no tienen contacto entre siEl saber se organiza de manera integrada.La formación enfatiza los saberes académicos. La formación enfatiza el saber, el saber hacer y elsaber ser.Énfasis en la memorización de contenidos. Énfasis en el desempeño.Contenidos compartimentados y no necesariamentejerarquizados por su vinculación con la realidad.Integración de contenidos aplicables a la resoluciónde situaciones problema reales y significativas.Aprendizaje con poca vinculación entre la teoría y lapráctica, basado en la memorización de contenidos.Aprendizajes aplicables a situaciones complejas.Priorización de la clase magistral y la enseñanzafrontal.Incentivo al aprendizaje autónomo de los estudiantes.Énfasis puesto en los resultados de las pruebas deevaluación de contenidos.Énfasis puesto en los procesos y en los resultados dedesempeño.Evaluación que prioriza la verificación del aprendizajede contenidos.Evaluación que toma en cuenta no sólo elconocimiento, sino además las actitudes y eldesempeño como principal fuente de evidenciaEscasas instancias de autoevaluación yretroalimentación de experiencias.Permanente autoevaluación y retroalimentación de lasexperiencias.Docente transmisor de conocimientos. Transformación del rol del docente hacia unaconcepción de facilitador. 56. 55Tarea 2Foco: Las situaciones de integración como desarrolladoras de competenciasObjetivo: Los participantes presentan de manera ejemplificada la diferencia entresituación didáctica y situación de integración.1. Leer el apartado 3 del artículo Saberes, Capacidades y Competencias, XavierRoegiers (2000).2. Revisar el fragmento adaptado de Jonnaert que se cita más abajo.3. Presentar a través de un informe de no más de una página (Letra 12, interlineadosencillo) su comprensión acerca de: situación didáctica, situación de integración yfamilia de situaciones. Fundamente con un ejemplo sobre cada concepto.“La situación es la base y el componente central del aprendizaje. El transitar de laenseñanza de contenidos disciplinarios descontextualizados (el Imperio Romano, suma defracciones, los ríos de Europa, etc.) a un tipo de enseñanza que prioriza la exposiciónsistemática del estudiante a situaciones y familias de situaciones para que éstos puedanconstruir la solución, es un cambio paradigmático sustancial” (Jonnaert et al, 2007 citadopor Jabif 2010: 17) 57. 56Actividad 22.1 Currículo con Enfoque por Competencias (CEC)Tarea 1Tarea 2Tarea 32.2 CEC, enseñanza, aprendizaje y evaluación2.2.1 CEC y procesos de enseñanza y aprendizaje2.2.2 CEC y evaluaciónTarea 1Tarea 22.3 Condiciones y desafíos para la implementación del CEC2.3.1 La formación de los docentesTarea 1Tarea 2 58. 572.1. Currículo con Enfoque por Competencias (CEC)Probablemente los educadores y los especialistas abocados a los procesos de cambioeducativo hayan sido formados en su escolaridad básica y en su formación profesional bajoparadigmas de la educación tradicional. También es probable que hayan ejercido ladocencia según programas de estudio elaborados de acuerdo al enfoque por objetivos.Parece pertinente entonces presentar una síntesis sobre las diferencias más importantesentre éste y el enfoque por competencias.Los procesos de formación dejan huellas importantes en las personas; por lo tanto, parasaber a dónde queremos llegar y cómo realizar el “viaje”, es necesario tomar concienciadesde donde partimos. Primeramente, se presenta un cuadro que sintetiza las claves delenfoque por objetivos en relación con el enfoque por competencias, ya que la confusiónentre ambos es frecuente. Más adelante se verán las interrelaciones entre las diferentesteorías de enseñanza y de aprendizaje, a fin de ilustrar su evolución.Enfoque por Objetivos Enfoque por CompetenciasSe aborda la enseñanza a partir decontenidos disciplinarios desconectadosentre sí y del contextoEl proceso de enseñanza se basa en latransmisión de contenidos disciplinariosEl estudiante asume un rol pasivo yreproduce los contenidos transmitidos por eldocenteEl perfil de egreso será la adquisición decontenidos mono-disciplinarios ydescontextualizados a reproducir al egresode la formaciónSe aborda la enseñanza a partir de situacionesque son pertinentes a las necesidades deformaciónEl proceso de enseñanza se basa en lasacciones y las experienciasEl estudiante asume un rol activo y construyesus conocimientos y competenciasEl perfil de egreso será resolver determinadostipos de situaciones de manera competente alegreso de la formación 59. 58Referentes: Positivismo,Comportamentalismo, Modelo empresarialde los siglos XIX y XXSus investigaciones sobre aprendizaje serealizaron en situaciones artificiales delaboratorio sin recursos áulicos; elaboranleyes generales independientes de quién yqué aprende.Referentes: Piaget, Vygostky, Paradigma de laCognición y Aprendizaje Situado (Brown ,Collins, Greeno).El conocimiento es situado siendo en parteproducto de la actividad, contexto y cultura enel que es desarrollado y usadoEl enfoque por competencias ha recibido la influencia de diferentes enfoques deinvestigación referidos a los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se nombran endiferentes textos del módulo y se presentan en el siguiente esquema:U.S.A. EUROPA OCCIDENTAL EUROPA ORIENTALConductismo Teoría de la GestaltEscuela de WurzburgoTeoría de la ActividadPiaget (Vigotsky)Psicología Cognitiva Psicología CognitivaFenomenografía(enfoque cualitativo delaprendizaje)Cognición y aprendizajesituado¿Paradigma unificador?Fuente: De Corte, E. (1989) 60. 59Como puede observarse, la cognición y el aprendizaje situado, del que autores comoJonnaert et al (2004) consideran un marco de referencia fundamental para construir unalógica de competencias como organizadora del currículo, son productos del desarrollo deteorías variadas. La pregunta que cabe hacerse es si ésta puede considerarse como unenfoque unificador.Para Jonnaert et al (2004:18), existen tres marcos de referencia que obligan a unaredefinición de los programas de estudio en un todo coherente. El constructivismo es el asiento epistemológico orientador de los programas deestudio según el cual el conocimiento es construido en una relación dialéctica entrelas personas y la situación en la que el conocimiento está incorporado. La interdisciplinariedad es un factor de cohesión entre los diferentes recursosconvocados para el desarrollo de la competencia ya que permite un proceso devalorización de las disciplinas, trascendiéndolas para permitir la emergencia de unnuevo tipo de saber, un saber interdisciplinario, construido y situado. La cognición situada permite aprehender el desarrollo de las competencias en elinterior de un sistema complejo del cual una persona en situación interactúa enrelaciones dialécticas, a través de sus acciones, con el conjunto de la situación y delcontexto.Avanzar hacia una propuesta formativa basada en competencias supone transitar por unaserie de fases o momentos. Existen diferentes orientaciones de Currículos por Enfoque porCompetencia (CEC) y de caminos posibles. En el esquema se presenta uno de estostrayectos, a partir de Jonnaert et al (2006: 14-18):- Elaboración de un banco de situacionesExplorar las situaciones que, de acuerdo a sus destinatarios, se consideraimportante incorporar en los programas a través de instrumentos derecolección de datos.Los bancos de situaciones deben ser dinámicos y abiertos.- Elaboración de tipos de situacionesLas situaciones se deben estructurar en tipos de “situaciones abiertas” que 61. 60incluyan situaciones de vida y de aprendizaje.No deben estructurarse según el conocimiento disciplinario porque lassituaciones de los bancos de datos son interdisciplinarias y los recursos no selimitan a los conocimientos disciplinarios.- Definición del desempeño competenteSe identifican las actividades que se puedan llevar a cabo con base en losrecursos con los que se cuenta para cada actividadSe reflexiona sobre el desempeño competente en situación: ¿Cómo actúauna persona competente que trata esta situación con estos recursos?Se experimentan las situaciones a través de simulaciones.El tránsito de un currículo disciplinar hacia uno basado en competencias, colocando a lasituación como eje articulador, permite que el conocimiento adquirido pueda sertransformado en la capacidad para aplicarlo. 62. 61Tarea 1Foco: El enfoque por competencias: dos modos de abordaje para su enseñanzaObjetivo: Los participantes reconocen y fundamentan las diferencias entre lasdiferentes formas de hacer operativo el enfoque por competencias en laenseñanza.1. Leer el artículo de Xavier Roegiers (2006) “¿Se puede aprender a bucear antes deaprender a nadar? Los desafíos actuales de la reforma curricular.2. Describir las dos concepciones para hacer operativo el enfoque por competencias: (i)la propuesta de cambio que primero introduce las situaciones y (ii) la propuesta queintroduce las situaciones después de haber enseñado los recursos.3. Analizar los dos modelos posibles de implementar el cambio hacia un enfoque porcompetencias. Justificar su respuesta.4. Elaborar un informe de al menos dos páginas (Letra 12, interlineado sencillo) que decuenta de su opinión fundamentada.………………………………………………………………………………………………………Tarea 2Foco: Elementos clave del enfoque por competencias: las situaciones y los bancosde situacionesObjetivo: Los participantes describen y explican los elementos característicos delenfoque por competencias1. Leer la selección realizada del artículo de Joannert, P., Barrette J., Masciotra, D.,Yaya, M. (2006).2. Identificar las ideas más importantes del texto.3. Elaborar un documento que contemple las respuestas a las interrogantes planteadasa continuación:¿Qué características debe poseer un banco de situaciones?¿Qué tipo de situaciones deben estar presentes en dicho banco? 63. 62¿Cuáles características definen el desempeño competente?………………………………………………………………………………………………………Tarea 3Foco: Teorías fundantes del enfoque por competenciasObjetivo: Los participantes identifican la importancia de los referentes teóricos en losque se basa el enfoque por competencias (cognición situada, constructivismoe interdisciplinariedad)1. Revisar y analizar la figura que representa los tres componentes para el desarrollo deuna teoría de las competencias, según Jonnaert, P. et al (2004).2. Explicar las razones por las cuales el enfoque por competencias es a la vezinterdisciplinario, constructivista y cognitivamente situado.3. Identifique las diferencias entre este enfoque y el enfoque por objetivosInterdisciplinariedadCognición situadaPerspectivaconstructivistaLógica de competenciaspara el desarrollo deprogramas de estudios 64. 632.2 CEC, Enseñanza, Aprendizaje y EvaluaciónEl CEC considera central lograr que los estudiantes desarrollen competencias, por lo cualcorresponderá un encuadre de enseñanza y de aprendizaje que los ayude en ese sentido.Tal como se ha visto en otras partes de este módulo, podemos enseñar conocimientos queconstituirán recursos para la competencia, pero ese conocimiento ha de enseñarse enreferencia con los problemas que permite resolver en un contexto, y no como“conocimiento textual”, desvinculado de sus usos.2.2.1 CEC y Procesos de Enseñanza y AprendizajeEl aprendizaje es el resultado de un proceso interno y complejo en la persona, que semanifiesta a través de modificaciones en su conducta, de manera más o menospermanente. Es una actividad inteligente porque no consiste en registrar un flujo continuode información, sino en construir una imagen útil de hechos y actividades que haga posibleel actuar con facilidad en diversas circunstancias. Durante el aprendizaje se captan lasinformaciones, se reordenan en el cerebro, se asocian con informaciones ya existentes y seconstruye una nueva estructura de conocimientos o procedimientos.Al adquirir nuevas habilidades y destrezas, nuevos conocimientos, otras actitudes frente aun mismo fenómeno, las personas cambian el comportamiento, lo que significa que hanaprendido.La psicología cognitiva explica que el aprendizaje consiste en construir una red sinápticaentre las neuronas a partir de la red ya establecida. Por esto, un aprendizaje concretoexigirá, para cada persona, operaciones diferentes. En otras palabras, aprender la mismacosa no significa ejecutar las mismas operaciones, todo depende de la estructura cognitivade partida. Esto significa que no todas las personas aprenden de igual manera y no todoslos “saberes” se aprenden de la misma forma (Pozo, 2000).9Por ejemplo, aprendemos a realizar una maqueta a través de una serie de conocimientosque ponemos en acción al realizar este procedimiento; aprendemos a clasificar a través dela lectura, la observación y la experimentación; aprendemos acerca del fenómeno de laglobalización por medio de la literatura, el cine, el intercambio y la constatación de ideas,9Para ampliar aspectos sobre la psicología cognitiva puede consultarse a Pozo (2000), I. Ap 65. 64entre muchas otras formas. Pero además, dependiendo de los conocimientos previos decada persona y de su estructura cognitiva, ésta lo aprenderá de manera diferente.Se presentan a continuación, algunas claves para facilitar el aprendizaje de competenciasy las implicancias que esto tiene para el docente.a) Se aprende en forma activaLas teorías constructivistas ponen énfasis en considerar que aprender no es una tareapasiva, sino que el aprendizaje se construye por la persona a través de su interacción con elmedio ambiente, por su actividad sobre las cosas, incorporando lo nuevo en los esquemasde conocimiento que ya se poseen. Las premisas básicas de esta teoría son: El aprendizaje es significativo, es decir que adquiere sentido para la persona queaprende cuando consigue conectar las ideas y conocimientos que ya posee con losnuevos contenidos que se le presentan. El aprendizaje se ve facilitado además cuando los contenidos se presentan bajo laforma de complejidad creciente. El aprendizaje es resultado de procesos que involucran: obtener información,organizar información, identificar relaciones que se dan entre sus componentes,descubrir el porqué de esas relaciones, sacar conclusiones y formular hipótesisConsecuencias para el docente: Detectar los conocimientos previos que los estudiantes tienen sobre el tema eintroducir los contenidos de manera adecuada al nivel actual de conocimientos. Utilizar varios medios tales como ayudas visuales, mapas conceptuales, diagramas,esquemas, etc. Elegir diferentes métodos de enseñanza. Combinar el trabajo individual (auto-aprendizaje) con los trabajos en grupo,siguiendo los principios de aprendizaje colaborativo. 66. 65b) Se aprende resolviendo situacionesEl aprendizaje situado plantea que el conocimiento no se adquiere al margen del contextoen el cual se produce; por lo tanto, para que se produzca un aprendizaje será necesarioexponer al estudiante a contextos parecidos a aquellos en donde posteriormente se aplicarálo aprendido. El uso de estrategias didácticas tales como el enfrentamiento a situacionesproblema, facilita el “entrenamiento” de las competencias, puesto que se parte desituaciones más o menos complejas y de realidades similares a las del contexto.Consecuencias para el docente: Enfrentar a los estudiantes a situaciones para la resolución de problemas. Ayudar a recuperar los conocimientos anteriores, relativos a la situación problema Organizar esos conocimientos previos con esquemas mostrando la interrelación conla nueva información Desarrollar la capacidad en los alumnos de evaluar la resolución del problemac) Se aprende a través de la reflexión y la confrontación de ideas yperspectivasEl CEC se relaciona también con la necesidad de formar personas que puedan dar respuestaa situaciones con múltiples salidas o soluciones.La realidad puede ser percibida de maneras muy diferentes y por lo tanto, la confrontaciónde variados y múltiples puntos de vista contribuye a la formación del pensamiento críticoreflexivo.Aprender críticamente supone formar para reflexionar críticamente sobre las situacionesque nos rodean, de los fenómenos naturales y sociales, las formas de vida, de producción,de consumo, las formas autoritarias de organización; supone interrogarse sobre lostrasfondos y objetivos de las actividades locales, regionales, nacionales e internacionales;supone formar lectores y telespectadores que desconfíen de la “neutralidad” de lainformación y busquen otras fuentes de datos para contrastar la información. 67. 66Consecuencias para el docente: Presentar información desde múltiples perspectivas, ofrecer varios casos de estudio,muestras, planos, ejemplos, etc., que ilustren los temas a abordar. Mostrar las relaciones entre distintas ideas y contenidos, en lugar de presentar lostemas en forma compartimentada. Organizar debates y discusiones para favorecer la adquisición de procesos depensamiento.En síntesisUn enfoque de enseñanza basado en competencias, presenta dos momentos principales,aunque no secuenciales, de aprendizaje: aprender los recursos: saber qué (conceptos), saber cómo (procedimientos), ysaber ser (actitudes); participar en actividades de integración y de evaluación formativa que permitenaprender como movilizar los recursos en situaciones complejas.Esto significa un cambio en la situación de enseñanza –aprendizaje. Las tareas queresuelven los estudiantes se vuelven más auténticas y complejas, mientras trabajan en unacomunidad de aprendices que incluye al propio docente, a través de prácticas decolaboración, en vez de seguir procedimientos que tienden al aprendizaje memorístico eindividualista.Para que los conocimientos no queden, como dice Perrenoud (2008) en “letras oconocimientos muertos”, deben ser aprendidos y contextualizados. A modo ilustrativo sepresenta el testimonio de una profesora en una clase de Psicología en el último curso de laEducación Media Superior que comenta a los estudiantes: Es importante que recuerden loque ustedes ya han trabajado sobre el Sistema Nervioso, por ejemplo ¿cómo se llaman lascélulas nerviosas? Ningún estudiante respondió la pregunta y la respuesta fue: “Peroprofesora, eso lo vimos ya hace mucho tiempo ¿cómo quiere que nos acordemos?En el mismo texto el autor expresa: “Es por esta razón – y no porque se rechacen saberes –por lo que importa desarrollar las competencias desde la escuela; dicho de otra manera, de 68. 67unir constantemente los saberes y su puesta en práctica en situaciones complejas. Loque vale tanto en el interior de las disciplinas como en el cruce entre ellas.2.2.2 CEC y EvaluaciónComo se mencionó en la introducción al módulo, evaluar una competencia implica medir lacalidad de la ejecución de la tarea y la calidad del producto obtenido (Roegiers, 2001: 70),lo que conduce a la noción de desempeño. De esta forma, en una actividad de formacióndesarrollada bajo el enfoque de competencias, todos los saberes (conocimientos generales,cognitivos, operativos y de procedimientos, para el relacionamiento social, actitudes yvalores) deben ser mostrados como evidencia concreta del aprendizaje esperado.La indicación clara de cómo se recogerán las evidencias constituye un aspecto relevante enla definición de los mecanismos de evaluación. Los métodos más adecuados para estavaloración no son necesariamente los exámenes escritos. Existen múltiples estrategias quemuestran evidencias más ricas y complejas para formular el juicio de competencia y queremiten a desempeños más parecidos a los que se necesitan para manejarse en la vida real.El portafolio, la presentación escrita de análisis de casos y resolución de problemas, losmapas conceptuales, las entrevistas en profundidad, cuestionarios cualitativos ycuantitativos, juegos de roles y simulación de situaciones, son algunas de las estrategias.Evaluar la competencia a partir de las evidencias de logro de los estudiantes, a lo largo detodo un programa de formación, requiere construir indicadores de desempeño. Hay variasmetodologías para hacerlo; entre ellas establecer una escala con niveles de desarrollo de lascompetencias y establecer parámetros para cada nivel, donde primero se establecenindicadores para el nivel mínimo de desarrollo, luego para el nivel máximo y después para elnivel aceptable.En este sentido, evaluamos una competencia principalmente a través de una producción delalumno, utilizando criterios sobre el producto: ¿es un producto de calidad? ¿responde a loque se le pidió? También podemos evaluar una competencia en términos de calidad delproceso: rapidez del proceso, autonomía del alumno, respeto a los demás compañeros.(Roegiers, 2007).Por otra parte, el currículo con enfoque por competencias se basa en gran medida en lacolección de una amplia variedad de evidencias, incluyendo la autoevaluación (evaluación 69. 68que el estudiante realiza de su propio proceso de aprendizaje) y la evaluación de los pares.Estas formas de evaluación son complementarias a las que realiza el docente y contribuyena desarrollar el espíritu crítico y la capacidad de valoración en los estudiantes. 70. 69Tarea 1Foco: El CEC y los procesos de enseñanza y aprendizajeObjetivo: Los participantes analizan el proceso de la transferencia desde el enfoquepor competencias.1. Leer el fragmento de Perrenoud (2008) que se presenta más abajo.2. Plantear la posición del autor con relación al concepto de transferencia3. Elaborar tres ejemplos de ejercicios escolares donde se manifieste el logro de latransferencia y en consecuencia se ejercite el desarrollo de competencias.“Para lograr la transferencia es necesario no solamente la ejercitación sino también una prácticareflexiva en situaciones que orienten a la movilización de los saberes, de extrapolarlos, de cruzarlos,de combinarlos, de construir. La movilización conlleva en las situaciones complejas que obligan aplantear el problema antes de resolverlo, a señalar los conocimientos pertinentes, a reorganizarse enfunción de la situación, a extrapolar o colmar los vacíos. …“Los ejercicios escolares clásicos permitenla consolidación de la noción de algoritmos en cálculo. Ellos no trabajan el transfer. Para caminar eneste sentido, hará falta colocarse en situaciones complejas: obligaciones, hipotecas, pequeñoscréditos, arrendamiento financiero. No es suficiente poner estas palabras en los datos de unproblema de matemáticas para que estas nociones sean comprendidas, aún menos para que lamovilización de los conocimientos sea ejercitada. Entre saber que es un virus y protegerserazonablemente de las enfermedades víricas, el paso no es menos grande. Lo mismo que entreconocer las leyes de la física y construir una balsa, hacer volar un modelo reducido, aislar una casa oponer correctamente un interruptor” (Perrenoud, 2008: 24).………………………………………………………………………………………………………Tarea 2Foco: El CEC y los criterios de evaluaciónObjetivo: Los participantes analizan las implicancias de un CEC en el modelo deevaluación desde el enfoque por competencias.1. Revisar (i) la actividad de evaluación diseñada para un curso de formación dedirectivos escolares con el enfoque basado en competencias, y (ii) los criterios deevaluación elaborados para valorar las capacidades/competencias desarrolladas porlos participantes. La misma se presenta en los cuadros que siguen. 71. 702. Analizar si existe coherencia entre la actividad propuesta y los criterios deevaluación.3. Elaborar un documento donde (i) explique su opinión sobre este tipo de modelo deevaluación criteriada y (ii) describa una nueva actividad de evaluación criteriadaorientada a su especialidadEJEMPLO DE EVALUACION DE COMPETENCIASActividad a realizar por el estudiante A partir del documento que le será entregado, elaborar un caso contextualizado a surealidad, que presente al menos tres ejes temáticos para el análisis y la reflexión. Diseñar al menos tres estrategias de enseñanza (para realizar en una actividadpresencial) que promuevan el desarrollo de conocimientos y capacidades (recordar quelos conocimientos refieren a un saber-saber y las capacidades a un saber-hacercognitivo y procedimental.) Diseñar al menos tres actividades que deberían realizar los directores en susescuelas, para facilitar el desarrollo de la o las dimensiones de competencia queplantea el caso. Diseñar una estrategia de evaluación formativa y una estrategia de evaluaciónsumativa, para cada una de las actividades (presencial y a distancia) Presentar al menos dos argumentos que justifiquen la elección de las estrategiasde los ítems 3, 4, y 5, basándose en el marco conceptual que se plantea en eldocumento que le fue entregado.Criterios de evaluación y malla de correcciónCriterio 1. Calidad en la elaboración de un caso contextualizadoEl texto/relato del caso elaborado presenta tres ejestemáticos para el análisis y reflexión3 PUNTOSEl texto/relato del caso elaborado presenta dos ejestemáticos para el análisis y reflexión2 PUNTOSEl texto/relato del caso elaborado presenta un ejetemáticos para el análisis y reflexión1 PUNTOEl texto /relato del caso elaborado no presenta ejestemáticos que permitan el análisis y la reflexión del caso0 PUNTO 72. 71Criterios de evaluación y malla de correcciónCriterio 2. Número y calidad de las estrategias de enseñanza planteadaspara el desarrollo de conocimientos y capacidadesPresenta tres estrategias de enseñanza para el desarrollode conocimientos y capacidades3 PUNTOSPresenta dos estrategias de enseñanza para el desarrollode conocimientos y capacidades2 PUNTOSPresenta una estrategia de enseñanza para el desarrollode conocimientos y capacidades1 PUNTONo presenta estrategias de enseñanza para el desarrollode conocimientos y capacidades0 PUNTOCriterios de evaluación y malla de correcciónCriterio 3. Número y calidad de las actividades para el desarrollo decompetenciasPresenta tres actividades que deberían realizar losdirectores en sus escuelas para facilitar el desarrollo de lao las dimensiones de competencia que plantea el caso.3 PUNTOSPresenta dos actividades que deberían realizar losdirectores en sus escuelas para facilitar el desarrollo de lao las dimensiones de competencia que plantea el caso.2 PUNTOSPresenta una actividad que deberían realizar losdirectores en sus escuelas para facilitar el desarrollo de lao las dimensiones de competencia que plantea el caso.1 PUNTONo presenta actividades para que realicen los directoresde sus escuelas0 PUNTO 73. 72Criterios de evaluación y malla de correcciónCriterio 4. Número y calidad de las estrategias de evaluación formativaque planteaPresenta una estrategia de evaluación formativaconteniendo dos argumentos relacionados con laelección de esa estrategia en base al documento3 PUNTOSPresenta una estrategia de evaluación formativaconteniendo un argumento relacionado con su elección,en base al documento2 PUNTOSPresenta una estrategia de evaluación formativa pero nopresenta el argumento por el cuál seleccionó la misma.1 PUNTONo presenta estrategia de evaluación formativa. 0 PUNTOCriterios de evaluación y malla de correcciónCriterio 5. Número y calidad de las estrategias de evaluación sumativa queplanteaPresenta una estrategia de evaluación sumativaconteniendo dos argumentos relacionados con laelección de esa estrategia en base al documento3 PUNTOSPresenta una estrategia de evaluación sumativaconteniendo un argumento relacionado con su elección,en base al documento.2 PUNTOSPresenta una estrategia de evaluación sumativa pero nopresenta el argumento por el cuál seleccionó la misma.1 PUNTONo presenta estrategia de evaluación sumativa..0 PUNTO 74. 73Puntajes15 puntos Se ha adquirido el 100% de los conocimientos ycapacidades requeridos14 – 10 puntos Se ha adquirido el 80% de los conocimientos ycapacidades requeridos9 – 8 puntos Se ha adquirido el 70% de los conocimientos ycapacidades requeridos7 puntos ómenosSe considera que no se han adquirido losconocimientos y capacidades requeridos, por locual será necesario mantener una conversacióncon el participante afín de considerar accionesremediales 75. 742.3 Condiciones y Desafíos para desarrollar un Currículo con Enfoquepor CompetenciasLa elaboración de un currículo con enfoque por competencias, al igual que cualquierproceso de reforma o innovación exige que los actores involucrados comprendan lasrazones del cambio y se adhieran a la propuesta, a fin de que la transformación sea capazde operativizarse en el aula.Implementar los procesos de cambio planificado requiere sortear varios obstáculos y vencerresistencias. Por otra parte, hay que reconocer que las tradiciones y los interesescorporativos muchas veces bloquean la organización de las disciplinas en torno a losenfoques por competencias. Si bien este fenómeno es complejo, los procesos participativos,de diálogo y negociación pueden facilitar la fase de implementación.→Para profundizar en esta temática remitimos al participante a la lectura del Módulo 2 dela Caja de Herramientas Curriculares, donde podrá obtener una visión más amplia sobreel proceso de formulación de políticas públicas relativas al currículo, mediante laconsulta y la participación de los grupos de interés.Uno de los actores principales involucrados en los procesos de reforma son los docentes.Sus roles e intereses, los posibles problemas y áreas de conflicto que puedan surgir de laformulación e implementación de cambios en el currículo y las formas de abordar elconflicto y la resistencia, son aspectos que deben considerarse, puesto que pueden poneren juego el éxito de la reforma.Al mismo tiempo es necesario tener en cuenta la importancia que adquieren los diferentesapoyos que los docentes deberían recibir antes y durante la implementación. El Informe delEquipo de Especialistas para el Seguimiento y Evaluación de la Implementación de laReforma Curricular organizada con base en Competencias de la Administración Nacional dela Educación Pública-ANEP-Uruguay, es un ejemplo muy ilustrativo para detectar lasdificultades encontradas:“Se están procesando cambios en torno al trabajo por competencias, aunque la mayoría delos docentes deben ser apoyados en esta temática”. 76. 75“La organización del trabajo docente para el aprendizaje de competencias genera uncambio muy importante en las prácticas de enseñanza y la formación de los docentes no essuficiente.”“La mayoría de los docentes no ha pasado por la experiencia personal del aprendizaje porcompetencias sino, fundamentalmente, por la transmisión de contenidos…y se tiende areproducir lo que se ha aprendido.”“Las debilidades más notorias en relación a la evaluación de competencias están referidas ala baja frecuencia del planteo de situaciones problema en tanto estas situaciones son lasque permiten demandar al alumno la aplicación del conocimiento en situaciones de la vidacotidiana y disminuir la repetición mecánica de datos.”“El uso de estrategias metacognitivas no forman parte de la cultura de formación docentepor lo cual éstos deberán fortalecerlas a partir de la capacitación.”“La evaluación de proceso aparece fuertemente explicitada en el discurso de los docentessin que se traduzca en sus prácticas. No se ha observado en las clases visitadas el empleo deinstrumentos que posibiliten obtener información que sustente la evaluación formativa.”“Existe gran desarticulación entre la teoría y la práctica, tanto en el proceso de enseñanza yde aprendizaje como en la evaluación.”La formación de los docentes parece ser clave a la hora de implementar procesos detransformación. En este sentido, la formación inicial debería acompañar el modelo que sepretende introducir y la formación en servicio tendría que ser un instrumentoimprescindible, si lo que se pretende es que las reformas escolares no fracasen, que losnuevos programas se apliquen, que las ideas sobre métodos activos, constructivismo,evaluación formativa, no sólo se expongan sino que se hagan realidad en el aula.Perrenoud (2001) se pregunta por qué sucede esto en la formación de un educador y no asíen la formación de un médico, por ejemplo. Su respuesta es categórica: porque eneducación no se mide lo suficiente la distancia astronómica entre lo que se prescribe yaquello que es posible hacer en las condiciones efectivas del trabajo docente. 77. 76El mismo autor propone diez criterios que a su entender debería incluir la formación dedocentes involucrados en procesos de cambio curricular con enfoque de competencias:1. una transposición didáctica fundada en el análisis de las prácticas y de sustransformaciones;2. un referencial de competencias que identifique los saberes y capacidadesrequeridos;3. un plan de formación organizado en torno a competencias;4. un aprendizaje a través de problemas, un procedimiento clínico;5. una verdadera articulación entre teoría y práctica;6. una organización modular y diferenciada;7. una evaluación formativa fundada en el análisis del trabajo;8. tiempos y dispositivos de integración y de movilización de lo adquirido;9. una asociación negociada con los profesionales, y10. una selección de los saberes, favorable a su movilización en el trabajo.Ken Bain, director del Center for Teaching Excellence de la Universidad de Nueva York, sededicó durante años a buscar y estudiar el modus operandi de los mejores profesores de losEstados Unidos, aquellos que consiguieron que sus alumnos además de aprender, fueranuna guía, un modelo o una simple influencia positiva y un buen recuerdo para el resto desus vidas. Bain (2007) no encontró en sus extensas investigaciones que un buen profesorfuera aquel que preparaba bien a sus alumnos para el examen, sino aquel que conseguíaque sus alumnos valoraran el aprender, desarrollaran un pensamiento crítico, se enfrentarancon creatividad y curiosidad a la resolución de problemas, y también con compromiso ético,además de amplitud y profundidad en el conocimiento específico. 78. 77Tarea 1Foco: El apoyo a los docentes en los proceso de reforma curricularObjetivo: Los participantes realizan una tarea basada en las competencias.1. Revisar los puntos que señala el Informe de Especialistas de la ANEP-Uruguay2. Identificar, a partir del ejemplo, tres problemas hallados en la implementación delnuevo diseño curricular3. Analizar posibles razones de los mismos, respondiendo a estas preguntas:a. ¿Qué apoyos cree que los docentes deberían tener?b. ¿Cómo y quiénes implementarían esos apoyos?4. Elaborar un documento de no más de dos páginas (Letra 12, interlineado sencillo)que dé cuenta de los puntos 2 y 3.………………………………………………………………………………………………………Tarea 2Foco: El apoyo a los docentes en los proceso de reforma curricularObjetivo: Los participantes analizan las necesidades formativas que requiere laimplementación de currículo con enfoque por competencias.1. Leer el artículo de Philippe Perrenoud (2001): La formación de los docentes en elsiglo XXI.2. Seleccione y resuma tres ideas que le resulten significativas, de entre las que el autorpresenta en el Capítulo: Orientaciones básicas para una formación docente, a fin deelaborar un documento a ser presentado a la supervisión, en relación a la necesidadde formación y desarrollo profesional docente. 79. 78BibliografíaAguerrondo, I. (2008). Revisar el modelo: un desafío para lograr la inclusión. Perspectivas,XXXVIII, (1), 61-80.---------- (2009). Conocimiento complejo y competencias educativas. 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