EDUCAÇÃO MUSICAL.pdf

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] BIBLIOTECA PARA O CURSO DE EDUCAÇÃO MUSICAL Selecionamos para você uma série de artigos, livros e endereços na Internet onde poderão ser realizadas consultas e encontradas as referências necessárias para a realização de seus trabalhos científicos, bem como, uma lista de sugestões de temas para futuras pesquisas na área. Primeiramente, relacionamos sites de primeira ordem, como: www.scielo.br www.anped.org.br www.dominiopublico.gov.br SUGESTÕES DE TEMAS 1. A EDUCAÇÃO MUSICAL NO ENSINO DE PRIMEIRO GRAU SOB O ENFOQUE CRITICO 2. MÚSICA E LINGUAGEM VERBAL: uma analise comparativa entre a leitura musical cantada e aspectos selecionados da leitura verbal 3. A MÚSICA, UMA ALTERNATIVA DA EDUCAÇÃO NA RECONQUISTA DO HOMEM 4. APLICAÇÃO DE PROCEDIMENTOS DE MUSICALIZAÇÃO INFANTIL EM CRIANÇAS DEFICIENTES 5. UNIVERSIDADE SOCIAL E EDUCAÇÃO DE JOVENS COMPONENTES DE BANDAS MUSICAIS NA SOCIEDADE DE MASSA: um estudo comparativo 6. ATIVIDADES RÍTMICAS MUSICAIS E O DESENVOLVIMENTO DAS NOÇÕES DE ESPAÇO E TEMPO 7. ALFABETIZAÇÃO MUSICAL: uma construção interdisciplinar 8. INVESTIGANDO A ATIVIDADE COMPOSICIONAL: levantando dados para um ambiente computacional de experimentação musical 9. PSICOGÊNESE DO SOM E DO RITMO A LUZ DA TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE JEAN PIAGET: um estudo de caso Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 2 10. ATIVIDADES MUSICAIS E DESEMPENHO DO PROFESSOR ATUANTE EM CLASSES DE PRE-ESCOLARIZAÇÃO 11. A FORMAÇÃO DO OUVINTE: UM DIREITO DO CIDADÃO: propostas para a educação musical no ensino fundamental 12. ATIVIDADE MUSICAL-CANTADA: como e utilizada na pré-escola? 13. HISTORIAS DE UM APRENDIZADO: os signos de Deleuze nos relatos de vida de músicos cegos 14. A FUNDAMENTAÇÃO PSICOLÓGICA DA INICIAÇÃO MUSICAL, SEU FAZER E PROPOSTAS NA OBRA DE SÁ PEREIRA, E SUA INFLUENCIA ATE A MODERNIDADE 15. AFINANDO O PIANO: UM ESTUDO SOBRE O CARÁTER CRIATIVO OU REPRODUTIVO NA FORMAÇÃO DO MUSICO 16. O FOLCLORE MUSICAL NO PROCESSO FORMATIVO: relato de experiência 17. ARTE E INSTITUCIONALIZAÇÃO: o papel das atividades artísticas musicais no processo de institucionalização do menor 18. MÚSICA E HEGEMONIA: dimensões Politico-Educativas da obra de Villa- Lobos 19. LÚDICO: isto é sério?. Uma constatação sobre as Experiências Lúdicas das crianças 20. A ARTE NA EDUCAÇÃO: um estudo sobre a influência da música no desenho de pré-adolescentes 21. A NATUREZA DA APRENDIZAGEM MUSICAL E SUAS IMPLICAÇÕES CURRICULARES 22. GÊNESE DA NOTAÇÃO MUSICAL NA CRIANÇA 23. ELABORAÇÕES MUSICAIS NO COTIDIANO DA ESCOLA FUNDAMENTAL 24. A PEDAGOGIA MÚSICAL HISTÓRICO-CRITICA: o desafio de uma concepção da música através da educação escolar 25. PROCESSO DE MUSICALIZAÇÃO DE ADULTOS: os sentimentos e as Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 3 motivações 26. CONSIDERAÇÕES SOBRE A MÚSICA NA SOCIEDADE ATRAVÉS DOS TEMPOS E SUA IMPORTÂNCIA NA EDUCAÇÃO: uma proposta metodológica 27. FORMAÇÃO DE PROFESSORES E EDUCAÇÃO MUSICAL: a construção de dois projetos colaborativos 28. A INVESTIGAÇÃO-AÇÃO NA REALIZAÇÃO DE TRABALHOS COLABORATIVOS 29. PROBLEMATIZAR AS PRÁTICAS DOCENTES: uma vivência colaborativa entre a escola e a universidade 30. O QUE ESTAMOS ESPERANDO COM A AULA DE MÚSICA NA ESCOLA? COMO ESTAMOS PERCEBENDO O DESENVOLVIMENTO DE NOSSOS ALUNOS? 31. FORMAÇÃO INICIAL: uma experiência compartilhada na universidade 32. PROGRAMA LEM4: tocar e cantar 33. PROBLEMATIZANDO AS PRÁTICAS DOCENTES NA PESQUISA COLABORATIVA EM EDUCAÇÃO MUSICAL 34. A EDUCAÇÃO MUSICAL NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: olhando e construindo junto às práticas cotidianas do professor 35. A FUNÇÃO E FORMAÇÃO DO PROFESSOR/A NO ENSINO PARA A COMPREENSÃO: diferenças perspectivas 36. ADORNO E A EDUCAÇÃO MUSICAL PELO RÁDIO 37. ANÁLISE PEDAGÓGICA E MUSICAL 38. A PROMOÇÃO DA PSEUDOCULTURA MUSICAL 39. EDUCAÇÃO MUSICAL AUXILIADA POR COMPUTADOR: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES E EXPERIÊNCIAS 40. PRESSUPOSTOS PARA O USO DO COMPUTADOR NA EDUCAÇÃO MUSICAL 41. SOFTWARE MUSICAL NA AULA DE MÚSICA, COMO ESCOLHER? 42. DESENVOLVENDO SOFTWARE EDUCATIVO-MUSICAL Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 4 43. CONCEITOS E TECNOLOGIAS PARA EDUCAÇÃO MUSICAL BASEADA NA WEB 44. UMA FERRAMENTA COMPUTACIONAL PARA O ENSINO DA MÚSICA 45. DESENVOLVIMENTO DE SOFTWARE EDUCACIONAL PARA A MÚSICA: STR - sistema de treinamento rítmico 46. MEPSOM: método de ensino de programação sônica para músicos 47. TICESE - TÉCNICA DE INSPEÇÃO DE CONFORMIDADES ERGONÔMICAS EM SOFTWARE EDUCACIONAL 48. RUMO AO PORTAL DE MÚSICA COMPUTACIONAL E ELETRÔNICA 49. RUMO A UM AMBIENTE PARA COMPOSIÇÃO MUSICAL COLETIVA BASEADO NA WEB 50. UM ESTUDO LONGITUDINAL APLICANDO A TEORIA ESPIRAL DE DESENVOLVIMENTO MUSICAL DE SWANWICK COM CRIANÇAS BRASILEIRAS DA FAIXA ETÁRIA DE 6 A 10 ANOS DE IDADE 51. AVALIAÇÃO DE INTERFACES EM SOFTWARE EDUCACIONAL: comparando experiências em dois protótipos sucessivos 52. INTERAÇÃO ENTRE APRENDIZ E COMPUTADOR: métodos para desenvolvimento e avaliação de interfaces 53. APRENDIZAGEM MUSICAL NÃO-FORMAL EM GRUPOS CULTURAIS DIVERSOS 54. A MUSICOLÓGICA KAMAYURÁ: para uma antropologia da comunicação no Alto-xingú 55. SIGNIFICADO E FUNÇÕES DA MÚSICA DO POVO NA EDUCAÇÃO 56. ―MANIFESTAÇÕES POPULARES E EDUCAÇÃO EM ARTE‖ 57. ESTÉTICA: reflexão estética em torno das artes oriental e ocidental à procura de um mundo sem ―vis-à-vis‖ 58. MÚSICA INDÍGENA: a arte vocal dos suyá 59. MÚLTIPLOS ESPAÇOS, MULTIDIMENSIONALIDADE, CONJUNTO DE SABERES: idéias para pensarmos a formação de professores de música Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 5 60. REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE PRÁTICAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM MUSICAL: um estudo etnográfico entre congadeiros, professores e estudantes de música 61. O CONHECIMENTO PRÁTICO DO PROFESSOR DE MÚSICA: três estudos de caso 62. CONCEPÇÕES E AÇÕES DE EDUCAÇÃO MUSICAL ESCOLAR 63. DIMENSÕES E FUNÇÕES DO CONHECIMENTO PEDAGÓGICO-MUSICAL 64. DIRETRIZES CURRICULARES PARA OS CURSOS DE MÚSICA 65. REPENSANDO A PESQUISA EM EDUCAÇÃO MUSICAL 66. EDUCAÇÃO MUSICAL: um campo dividido, multiplicado, modificado 67. MÚLTIPLOS ESPAÇOS E NOVAS DEMANDAS PROFISSIONAIS: re- configurando o campo da educação musical 68. PESQUISA EM EDUCAÇÃO MUSICAL: situação do campo nas dissertações e teses dos cursos de pós-graduação stricto sensu em educação 69. A PESQUISA EM EDUCAÇÃO MUSICAL NOS CURSOS DE PÓS- GRADUAÇÃO EM MÚSICA/EDUCAÇÃO MUSICAL 70. A PESQUISA EM EDUCAÇÃO MUSICAL NOS CURSOS DE PÓS- GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO 71. A EDUCAÇÃO MUSICAL COMO AGENTE FACILITADOR DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM 72. VILLA-LOBOS: a possibilidade de diálogo entre o popular e o erudito 73. A AUTO-ESTIMA EM ADOLESCENTES E SUA RELAÇÃO COM SENTIMENTOS EXPRESSOS A PARTIR DE ESTÍMULOS MUSICAIS TONAIS 74. O CANTO CORAL COMO MEDIAÇÃO AO DESENVOLVIMENTO SOCIO- COGNITIVO DA CRIANÇA EM IDADE ESCOLAR 75. A ABORDAGEM COGNITIVA EM MÚSICA: uma critica ao ensino da música a partir da teoria de Piaget 76. A MÚSICA E O PIANO NA SOCIEDADE GOIANA (1805-1972) 77. SAMBA-ENREDO: uma perspectiva como estimulo a leitura reflexiva para Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 6 alunos menos favorecidos 78. EDUCAR CANTANDO: a função educativa da música popular 79. OFICINA DE MÚSICA: uma caracterização de sua metodologia 80. AJUSTAMENTO DA FALA COM A MÚSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL 81. A AUDIÇÃO DA MÚSICA NOVA: uma investigação histórica e fenomenológica 82. A REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DA MELODIA NUMA PERSPECTIVA PSICOGENÉTICA 83. . O ACESSO DE NÃO-MUSICOS AOS REGISTROS SONOROS ATRAVÉS DA IDENTIFICAÇÃO, ANALISE E CRIAÇÃO DE OBJETOS SONOROS: um estudo de caso 84. PEDAGOGIA DA SONORIDADE: o método de Heitor Alimonda para o ensino de piano. 85. HARMONIZANDO AS DIFERENÇAS: programa de musicalização para crianças normais e especiais ano alfabetizadas, através do desenvolvimento psicomotor, numa pratica pedagógica integrada 86. EDUCAÇÃO MUSICAL: praticas avaliativas e organização do trabalho pedagógico 87. ESTUDO SOBRE O SIGNIFICADO DA EXPERIÊNCIA MUSICAL NA ESCOLA 88. ANÁLISE DA DIDÁTICA DA MÚSICA EM ESCOLAS PÚBLICAS 89. EVOLUÇÃO DO PENSAMENTO CRIADOR EM SITUAÇÃO MUSICAL 90. EDUCAÇÃO MUSICAL: INVESTIGAÇÃO EM QUATRO MOVIMENTOS: preludio, coral, fuga e final 91. MÚSICA E SOCIEDADE: uma perspectiva histórica e uma reflexão aplicada no ensino superior de música 92. O ENSINO DA MÚSICA NA PROPOSTA CURRICULAR DO CURSO DE EDUCAÇÃO ARTÍSTICA - HABILITAÇÃO EM MÚSICA Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 7 ARTIGOS PARA LEITURA, ANÁLISE E UTILIZAÇÃO COMO FONTE OU REFERENCIA __________________________________________________________________ FORMAÇÃO DE PROFESSORES E EDUCAÇÃO MUSICAL: A CONSTRUÇÃO DE DOIS PROJETOS COLABORATIVOS Cláudia Ribeiro Bellochio Esse artigo apresenta alguns dados de trabalhos de pesquisa e extensão do FAPEM1 realizados junto ao Laboratório de Educação Musical – LEM/CE-UFSM. Consideram-se os pressupostos metodológicos e epistemológicos da investigação- ação educacional como basilares a proposta. As questões guias que têm direcionado as ações em desenvolvimento são: É possível realizar um trabalho de formação acadêmica compartilhando formações músico-pedagógicas entre os cursos de Licenciatura em Música e Pedagogia? E entre professores da escola e acadêmicos da universidade? Que contribuições decorrem dessas ações para os processos de formação e práticas educativas de professores? Particularmente, nesse texto, focalizam-se dois trabalhos: Um primeiro discorre sobre problematizações acerca da prática educativa, desenvolvidas conjuntamente por professores da escola e por acadêmicos da UFSM. Um segundo, comenta a realização de projetos compartilhados, na formação inicial, entre alunos do Curso de Licenciatura em Música e alunos do curso de Pedagogia. O texto está organizado em três partes. Inicialmente, realiza-se um breve comentário sobre a concepção da investigação-ação educacional. A seguir, comenta-se a realização de trabalho entre professores da escola e acadêmicos e, para finalizar, discorre-se sobre um Programa de pesquisa e extensão que envolve acadêmicos dos Cursos de Pedagogia e Licenciatura em Música. Palavras-chave: educação musical, formação de professores, colaborativos. A investigação-ação na realização de trabalhos colaborativos Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 8 Cada vez mais, vivemos num mundo marcado pela proliferação de comportamentos individualizados. Paradoxalmente, no campo da educação vão sendo demarcadas necessidades de trabalhos colaborativos, em equipe, em rede, trabalhos solidários. O diálogo, é cada vez mais é exigido no compartilhar de idéias, seja nos processos de formação profissional, seja nos processos de práticas educativas e dessas entre si. Considerar o diálogo implica na instauração de posturas que visam envolver muitos pontos de vista na construção e re-construção de processos educacionais, sejam escolares ou não-escolares. Trata-se da necessidade de ampliar e trazer, também, para foco de estudo, as subjetividades que vão sendo construídas no dia-a- dia da profissão docente. Carr; Kemmis (1988) salientam que existem dois focos essenciais para a investigação-ação: ―melhorar‖ e ―envolver‖. No campo educacional, mostra-se como uma concepção de prática política que visa transformar, possibilitando aos professores problematizarem, compreenderem e melhorarem suas ações educativas num processo acoplado com reflexões permanentes, postura de pesquisa sobre a prática educativa. É um movimento espiralado que implica reflexões conjuntas e auto-reflexões permanentes sobre o que está ocorrendo no curso do trabalho educativo. Melhorar e envolver são indicadores essenciais, tanto para a compreensão das estruturas educacionais, como para o impulsionar das transformações desejadas, considerando-se, inevitavelmente, a realização de trabalhos em colaboração. Elliott (1978), ao expor suas idéias em relação ao potencial da investigação-ação nas escolas, adverte justamente que é uma possibilidade de o professor refletir sobre o seu próprio trabalho com a finalidade de transformá-lo. Na investigação- ação educacional nas escolas, se ―investigam as ações humanas e situações sociais que são experimentados pelos professores como (a) inaceitáveis em alguns aspectos (situações problemáticas); (b) suscetíveis de mudança; (c) requerendo uma resposta prática.‖ (ibid., 1978, p. 356) Dessa forma, a participação prática, efetiva e comprometida dos professores, e das pessoas que estão no campo educacional, é de fundamental relevância no processo de reconstrução das práticas educativas. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 9 Nessa linha, a investigação-ação vem a contribuir como ação real, problematizadora de realizações concretas entre pessoas que estão envolvidas por uma temática educacional, no caso, com educação musical na sala de aula. Como anunciado anteriormente, a relação entre os sujeitos vai sendo construída e mediada pelo diálogo crítico. Diálogo esse que reconhece o conflito decorrente das diferenças, residindo aí um ponto de relevância para quem investiga em ação e trabalha em conjunto. Como expressa Freire (1998, p. 152) ―É no respeito às diferenças entre mim e eles ou elas, na coerência entre o que eu faço e o que eu digo, que me encontro com eles ou com elas‖. Desta forma, é importante reconhecer que o trabalho colaborativo não é desprovido de conflitos. Pelo contrário, eles precisam ir sendo discutidos na perspectiva de construção de um projeto comum do grupo. A investigação-ação educacional se desenvolve nos interesses do trabalho do professor em ação, próximo das reflexões do que hoje nomeia-se como ‗epistemologia da prática‘. Envolve ―o estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas‖ (Tardif, 2002, p. 255). Muda-se a concepção da prática em relação à teoria e vice-versa, num processo em que ambas são revistas à luz do trabalho educativo em realização, concreto e localizado. Não existe, portanto, a concepção de uma teoria que conduzirá e resolverá os problemas reais da prática e nem de uma prática que poderá existir sem teorias que a sustentem. Existem teorias que possibilitam construir e compreender criticamente a prática e práticas que possibilitam ler criticamente as teorias. Nesse sentido, entende-se a importância da realização de projetos conjuntos e colaborativos entre escola e universidade, entre alunos de um curso e de outro, como falarei adiante. Os saberes músico- pedagógicos de um e de outro tornam-se vitais para a concretização do que se propõe a realizar. Percebe-se, então, a importância de não apenas se ‗olhar‘ para os processos de ensino, mas principalmente construir junto, problematizar, em colaboração crítica e reflexiva (ver Bellochio, 2000). Diante das situações reais, no caso desse trabalho, representadas por situações vividas em educação musical, é preciso problematizar, ou seja, questionar o que está sendo trabalhado a partir do conteúdo em si Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 10 (dimensão cognitiva), a forma como se está trabalhando (dimensão prática) e os valores que estão subjacentes a essas percepções e realizações (dimensão ética) (ver Sacristán, 1999). Problematizar as práticas docentes pressupõe refletir, conjuntamente e individualmente, sobre as dimensões anunciadas em suas diversas formas de existir, considerando a complexidade, a singularidade e as incertezas que são características das ciências humanas e, então da educação. Problematizar as práticas docentes: uma vivência colaborativa entre a escola e a universidade Com base no exposto, temos realizado alguns projetos que buscam, a partir da integração colaborativa, envolver sujeitos atuantes com a educação escolar, professores de diferentes níveis de formação e atuação profissional. Tencionamos, conjuntamente, melhorar seus processos de formação continuada e suas práticas educativas, conjuntas e individuais, sobretudo com relação aos aspectos que envolvem a educação musical na escola. A realização de trabalhos colaborativos, entre escola e universidade, têm ocorrido através da implementação de projetos que visam o trabalho conjunto entre professores já atuantes e professores em formação inicial, entre saberes acadêmicos e saberes experienciais da vivência escolar. Constituímos grupos de professores em formação inicial (pares de acadêmicos da Licenciatura em Música e Pedagogia) que, na escola, interagem no espaço da sala de aula, fazendo atividades musicais com alunos de 1ª a 4ª séries. Essas atividades são conjuntas com os professores já atuantes. Todos trabalham do planejamento à implementação reflexiva, problematizadora e replanejamento de práticas musicais na escola. O trabalho sustenta-se através de ações práticas e teóricas. As teorias fundamentam- se em textos de educação musical acoplados com outras leituras que decorram das necessidades das práticas em desenvolvimento. As práticas vivenciadas em educação musical, de natureza sobretudo vocal, são registradas em diários de campo que balizam tópicos para as discussões semanais, diálogos entre os grupos envolvidos. Esses momentos constituem-se em importantes condutores críticos do trabalho em realização. O trabalho é mediado por relações dialógicas críticas, Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 11 carregadas de conflitos e de pontos de vista diversificados, devido à história de vida, pessoal e profissional, dos próprios sujeitos dos grupo. De modo geral, a preocupação é não estabelecer dicotomias entre a formação teórica que subsidia o desenvolvimento profissional dos participantes, tomados como investigadores ativo-críticos (Carr; Kemmis, 1988) e o trabalho como prática concreta no espaço educativo, no caso, a prática musical na escola. A investigação-ação, que requer a participação de grupos, integrando participantes e observações no processo de indagação e diálogo, é, para Elliot, um instrumento privilegiado de desenvolvimento profissional dos docentes ao necessitar um processo de reflexão cooperativa mais do que provada; ao enfocar a análise conjunta de meios e fins na prática; ao se propor a transformação da realidade da escola e da aula e mediante a compreensão prévia e a participação dos professores/as no planejamento, no desenvolvimento e na avaliação das estratégias de mudança (...) enfim, um clima de aprendizagem profissional baseado na compreensão da prática na aula e orientado para facilitar a compreensão e transformação da própria prática. (Pérez Gómez, 2000, p. 379) Nos trabalhos desenvolvidos entre a universidade e a escola, a problematização das práticas docentes em desenvolvimento tem potencializado o diálogo sobre e para a educação musical, visando melhorar o processo de ensinar e aprender nesse campo. As questões problematizadoras que acompanham a construção do projeto são geradas no fluxo das práticas em desenvolvimento e sustentam os processos auto- reflexivos e de reflexões coletivas sobre determinados pontos que, não raras vezes, transcendem questões intrínsecas da educação musical, como veremos adiante. Com essa dinâmica, possibilidades de trabalho são alavancadas de modo mais crítico e real, estabelecendo relações mais diretas entre teoria e prática educativas. ―Passamos a compreender que não existe um modelo único, uma forma absolutizada de realizar a educação musical na escola‖. (Bellochio, 2003, p.58,59) Por outro lado, tem ficado clara a posição da educação musical na escola, no caso, Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 12 em escola municipal na qual trabalhamos há três anos. Assim, os pressupostos da investigação-ação educacional têm possibilitado um trabalho de caráter mais integrado que contribui para transformar tanto as situações em que ocorre como também os envolvidos no processo de trabalho. Um dos pontos que mais nos chama a atenção quando iniciamos um projeto na escola são as relações entre os professores já atuantes e os professores em formação inicial. Esse distanciamento, embora transcenda, numa primeira análise, à questão intrínseca da educação musical, tem sido sempre o primeiro ponto sobre o qual debruçamos esforços para a realização de trabalhos compartilhados. Por outro lado, considerando a pouca ênfase que tem sido dada à educação musical sistematizada na escola e a falta de conhecimentos mais aprofundado sobre a área no cotidiano escolar, é fundamental que os trabalhos realizados em seu interior, sejam em colaboração com aqueles que efetivamente exercem sua profissão nesse espaço educativo. Não basta mais uma posição assistencialista que apenas faz na escola mas não contribui para a transformação das posturas educacionais dos sujeitos que a constróem. Buscando superar esse tipo de atitude de inserção no campo escolar temos discutido a partir de questões problematizadoras. Por exemplo: Como está o trabalho colaborativo entre professoras regentes da escola e acadêmicos da universidade2? Acho que é muito legal a gente trabalhar em colaboração. Mas não é fácil. Temos que ver coisas que não concordamos e não podemos falar. Às vezes não sei o que faço. (Professora Ana). Percebe-se o quanto as professoras da escola possuem saberes de natureza experiencial que sustentam suas compreensões sobre os processos de ensinar e de aprender, saberes esses, grande parte das vezes, diferentes dos acadêmicos da universidade que estão em formação inicial. No entanto, esses saberes experienciais não são valorizados pelos próprios docentes, do ponto de vista científico, apenas de modo operacional. Muitas vezes, as professoras agem como se Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 13 quisessem proteger os acadêmicos. No caso particular desse trabalho, centrado em desenvolver aulas de música compartilhadamente, tudo o que ocorre, no espaço da escola e entre o grupo, é importante para ser debatido, com suas contradições e divergências. Afinal, a aula de música não está descolada dos processos gerais que sustentam as práticas educativas e o dia-a-dia escolar e não poderá ser entendida se não puder ser analisada no conjunto das dinâmicas que esse espaço e sua organização político-pedagógica. Outro ponto que temos debatido é o desafio da realização de planejamentos colaborativos3. Na escola, ainda que os Projetos Políticos Pedagógicos apresentem visões construtivistas e necessidade do estabelecimento de trabalhos conjuntos, existe uma preocupação velada e constante com o ‗cumprir conteúdos‘, terminar a lista de conteúdos disciplinares prevista. Então, sentar para planejar aulas de música, colaborativamente, não é um ponto de interesse que gere maior preocupação pelos professores. Para eles a música se constitui pelo fazer e não é preciso planejar, apenas aprender, mais ou menos, uma ‗musiquinha‘ que possa ser ensinada em alguma data especial. A escola, em geral, considera ‗outra áreas‘ como campos de saberes prioritários e que necessitam ser mais debatidos. O argumento para ‗não perder tempo‘ com ‗outras coisas‘, no caso com educação musical, é que os demais conteúdos seriam prejudicados. Música na sala de aula passa ser vista como tempo para deleite, para combater a exaustão de outras atividades mais duras. Em nosso trabalho, o que percebemos é que qualquer ‗falha‘ na aula de música é motivo para questionar a validade do processo musical no desenvolvimento das crianças. Marcadamente, ao longo dos trabalhos, ainda que se tenha motivação para estudar e trabalhar com educação musical, avanços e recuos acontecem com relação às possibilidades e limites de realização dessa área no contexto da escola. Por vezes, as professoras apostam na educação musical como conhecimento de importância a ser trabalhado, por vezes, negam toda e qualquer possibilidade de estarmos realizando um trabalho sério. Entendemos com isso, que é preciso investir muito na formação continuada desses profissionais que já atuam na escola e que não tiveram a oportunidade de ter aulas de música quando realizaram sua formação Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 14 na educação básica e, em alguns casos, no ensino superior. É preciso romper com as mesmices instituídas e pouco refletidas do ponto de vista de seus porquês. Como ilustra a problematização: O que estamos esperando com a aula de música na escola? Como estamos percebendo o desenvolvimento de nossos alunos? No começo eu achei que ia ser bem diferente. Achei que as crianças iam ter aulas de canto. Aprender a cantar aquelas musiquinhas que a gente conhece mas não sabe cantar. Então as gurias poderiam ensinar. Agora, confesso que sinto-me meio perdida. Vejo que não é bem assim (...) Vejo muita bagunça! (Professora Raquel). Olha! Eu nunca havia entrado numa sala de aula. Isso já é um desafio. Trabalhar com música (...) Ainda bem que eu tenho a Paulina comigo. Me dá mais segurança. Sinto que a cada dia as crianças se envolvem mais com o trabalho e quando nos encontram logo perguntam: - Prof., hoje tem aula de Música? (Aluna Carla). Está sendo muito bom poder organizar planejamentos conjuntos. Conversar com a professora sobre o que os alunos estão aprendendo nos outros dias (...) é uma experiência muito válida. Aquilo que a gente aprende na universidade agora pode estar vendo na prática. Eu tenho dificuldades de organizar como fica melhor dar a aula de música, mas aos poucos vou me conhecendo melhor como professora e também conhecendo melhor meus alunos. (Aluna Olívia) Com essas falas, percebe-se que a professora Raquel possuía uma representação sobre o que seria a aula de música, salientando que cantar, reproduzindo canções do repertório infantil, fosse o eixo do trabalho de educação musical na escola. A aluna da Pedagogia, posicionou-se discutindo o enfrentamento do trabalho na sala de aula. Para ela, existia a dificuldade de trabalhar com conteúdos da educação musical e realizar a tarefa no espaço prático do professor, a sala de aula. Já Olívia, demonstrava a possibilidade de estar na sala de aula, como algo positivo no contexto da formação profissional na Licenciatura em Música. Para os acadêmicos o trabalho musical deveria possibilitar o desenvolvimento de experiências musicais Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 15 diversas, já para as professoras a expectativa era de que os alunos cantassem melhor. Em reunião realizada na escola uma expectativa das professores era: ―Que os alunos não façam feio nas apresentações musicais. Que saibam se portar e gostar de música, não só dessas coisas que eles ouvem no rádio‖. (Professoras já atuantes) Com base no exposto, respeitando os limites de atuação do grupo de trabalho instituído, vamos, gradativamente, estudando e implementando atividades musicais nas salas de aula, de tal forma que se retro-alimentam referências teóricas e práticas. Nesse encaminhamento, vimos construindo um trabalho ―para a educação musical‖ e não somente ―sobre a educação musical‖ na escola. Acreditamos que é fundamental investir na formação continuada a partir do trabalho colaborativo entre pares em formação inicial e em atuação profissional, sujeitos que não possuem experiência direta no espaço da sala da aula e sujeitos que têm saberes experienciais já constituídos. Trabalhos dessa natureza mostram-se significativos na medida em que, conjuntamente, podemos ir entendendo a real significação da educação musical no contexto da escola. Formação inicial: uma experiência compartilhada na Universidade Um segundo projeto que é desenvolvido insere-se na formação inicial de alunos da Pedagogia e Licenciatura em Música. Partimos da concepção de que uma universidade caracteriza-se por ser uma instituição que abriga uma multiplicidade de áreas, enfoques e posturas. É um espaço privilegiado para a produção de conhecimentos por meio de atividades de ensino, de pesquisa e de extensão. Contudo, mesmo diante da riqueza que essa instituição representa, continuamos, na maioria das vezes, a conviver isoladamente nos próprios departamentos e cursos, isolando e não compartilhando saberes e fazeres na formação profissional. Desde 1995 temos desenvolvidos alguns trabalhos que visam a integração entre professores especialistas e professores unidocentes em formação inicial. Um exemplo recente é a execução de um Programa de Pesquisa e Extensão no Laboratório de Educação Musical do Centro de Educação. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 16 Programa LEM4: tocar e cantar O ―Programa LEM: tocar e cantar‖ é um Programa de Pesquisa e Extensão que integra projetos do Laboratório de Educação Musical do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria, está vinculado ao PROLICEN5 e iniciou em 2003. As proposições centralizam-se em trabalhos conjuntos entre futuros professores unidocentes e futuros professores especialistas em educação musical. As questões geradoras que sustentam as ações em desenvolvimento se expressam da seguinte forma: É possível estabelecer uma relação de reciprocidade entre o curso de Pedagogia e o curso de Licenciatura em Música no processo de formação inicial de professores? Como objetivos, o programa propõe: a) ampliar trabalhos ―de‖, ―para‖ e ―sobre‖ a educação musical na formação inicial de professores; b) possibilitar ações integradas entre professores e acadêmicos dos cursos de Licenciatura em Música e Pedagogia; c) proporcionar o desenvolvimento musical para alunos do curso de Pedagogia e pedagógico-musical a alunos do curso de Licenciatura em Música; d) suscitar o debate sobre a relação entre cursos na academia, visando a qualificação da formação profissional do futuro professor. A realização dos trabalhos6 ocorrem em atividades semanais de ensino de flauta doce7, percussão, canto coral e violão. Participam alunos e professores do curso de Licenciatura em Música, que organizam e desenvolvem trabalhos para os alunos do curso de Pedagogia8 nas diferentes modalidades anunciadas anteriormente. Em alguns momentos, são realizadas apresentações musicais. O trabalho é implementado conjuntamente e segue os princípios da investigação-ação educacional. Quinzenalmente a equipe se reúne para discutir o que está sendo desenvolvido e as formas de melhorar os modos de trabalho. Semanalmente, os alunos monitores são orientados pelos coordenadores dos subprojetos, discutindo questões específicas do aprendizado e ensino de cada instrumento musical. Ao longo da realização desse trabalho, temos percebido que a relação entre os cursos tem possibilitado o diálogo entre professores em formação inicial para a unidocência e professores em formação inicial para a especificidade da educação musical, oportunidade de conhecer, mais de perto, a natureza do trabalho de ambos. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 17 Da mesma forma, o diálogo entre os professores orientadores do trabalho tem suscitado o debate sobre as possibilidades e formas potenciais de aprendizado de pessoas que não possuem conhecimentos musicais formais e as relações desses com a música e com os professores licenciados na área. Certamente que esse movimento implica em discussões internas nas práticas formadoras dos professores orientadores. Esse movimento de aproximação entende-se necessário também às práticas profissionais futuras, quando ambos deverão encontrar-se em espaços educativos, realizando seu exercício profissional. Os trabalhos compartilhados, entre diferentes cursos, têm sido potencializadores da formação inicial desses profissionais no âmbito de UFSM. Da mesma forma, a antecipação dos acadêmicos, de formação inicial, em situações concretas que os desafiem à elaboração pedagógica e realizações musicais tem sido destacada como ação fundamental para uma aproximação maior entre a formação e os desafios do exercício profissional. Percebemos assim que além do espaço curricular que organiza as práticas de ensino no curso de formação profissional, faz-se necessária a busca de alternativas que possam ampliar o espaço interno das disciplinas e, por conseguinte, ampliar os processos de formação musical e pedagógico-musical do futuro profissional do ensino, sejam esses especialistas em educação musical ou professores unidocentes. Algumas considerações finais: Com a implantação de projetos colaborativos não se pretende resolver os problemas da formação e de práticas educativas em educação musical. Tomar o problema apenas sob esse viés acarretaria no estabelecimento de soluções simplificadas. No dizer de Freire (1987, p. 48), devemos ―estar atentos para o fato de que a transformação não é só uma questão de método e de técnicas (...) A questão é o estabelecimento de uma relação diferente com o conhecimento e com a sociedade‖. Não se pode entender que a realização de projetos compartilhados seja tomada como a solução para a situação complexa que envolve as relações dos sujeitos com a sua formação profissional inicial e dos professores com seu exercício profissional. Chama-se a atenção para o fato de que não podemos desconsiderar os aportes Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 18 teóricos que são fundamentais para a construção profissional dos homens, sem os quais, cairíamos em senso-comum. Vale lembrar Sacristán ao expor que ―tão pouco estamos seguros de que a teoria válida seja a que se gera nos processos de discussão ou de pesquisa-ação entre os que estão na prática‖ (ibid, 1999, p. 28). Retomando pontos das questões levantadas, a problematização das práticas educativas levadas a cabo, entre professores já atuantes e professores em formação inicial, entre licenciandos da Música e da Pedagogia, constituem-se importantes possibilidades para a reflexão sobre e para a educação musical. Com isso, é possível realizar um trabalho de formação acadêmica compartilhando formações músico-pedagógicas entre os cursos de Licenciatura em Música e Pedagogia e desses com a escola e outros espaços educativos. A aproximação tem mostrado bons resultados, sobretudo com relação à leitura conjunta da educação musical em ação. No entanto, não é simples realizar trabalhos em colaboração. Requer ‗humildade e tolerância‘ (Freire, 1998), o que nos dias de hoje, parece que não tem sido caracterizado como tônica nas relações profissionais. No entanto, como modificar alguma coisa se a proposição não passar pelo esclarecimento e engajamento ativo- crítico de profissionais da e na escola, da e na universidade? Com a realização desse trabalho tem-se percebido que, além da relação entre professores já atuantes e professores em formação inicial, devem ser empreendidos esforços para a realização de trabalhos compartilhados por professores dos anos iniciais de escolarização (não especialistas em música) e professores especialistas. A discussão entre os pares da educação deve e pode começar no próprio decorrer da formação inicial, contribuindo com processos mais socializados na construção profissional e nas práticas educativas decorrentes. Nessa linha, a problematização das práticas educativas de modo ativo e crítico, sinaliza possibilidades de realização de trabalhos colaborativos para a educação musical, contribuindo no processo de formação de professores, inicial e continuada, e para a ampliação das relações entre cursos de universidade e desta com a escola. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 19 Se não trabalharmos, no sentido de problematizar as concepções e o que efetivamente ocorre no cotidiano das relações já estabelecidas, parece-me que ficaremos com gritos sem ecos, de um lado a academia e de outro a escola. -------------------------------------------------------------------------------- REFERÊNCIAS BELLOCHIO, Cláudia Ribeiro. Problematizando as práticas docentes na pesquisa colaborativa em educação musical. Cuadernos Interamericanos de Investigación en Educación Musical, México, v. 2, n. 5, p. 55-64, 2003. ______. A educação musical nas séries iniciais do ensino fundamental: olhando e construindo junto às práticas cotidianas do professor. Porto Alegre: UFRGS, 2000. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Programa de Pós-Graduação em Educação, 2000. CARR, Wilfred; KEMMIS, Stephen. Teoria crítica de la ensenãnza: la investigación en la formación del profesorado. Barcelona: Martinez Roca, 1988. ELLIOT, Jonh. What is action-research in schools? Journal of Curriculum Studies, Basingstore, v. 10, n. 4, p. 355-357, 1978. FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade. 8. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. ______. Pedagogia da Autonomia. Io de Janeiro, Paz e Terra, 1998. GÓMEZ, A. I. Peréz. A função e formação do professor/a no ensino para a compreensão: diferenças perspectivas. In: SACRISTÁN, J. Gimeno; GÓMEZ; A I. Pérez. Compreender e transformar o ensino. 4ª ed. Porto Alegre: ARTMED, 2000. SACRISTÁN, J. Gimeno, Poderes Instáveis em educação. Porto Alegre: Artmed editora, 1999. Notas 1 FAPEM: CNPQ research group: Musical Education: formation, action and training teaching 2 Outras questões semelhantes a essas estão discutidas em Bellochio (2000; 2003) 3 Essa mesma constatação já havia sido detectada em outra escola, por ocasião da realização da pesquisa de tese, BELLOCHIO (2000). 4 LEM – Laboratório de Educação Musical – Centro de Educação/UFSM. 5 Programa de Licenciaturas. 6 Os subprojetos do programa possuem orientações de docentes das área envolvidas. Flauta: Prof. Dr. Guilherme Sampaio Garbosa; Violão: Prof. Ms. Marcos Kroning Corrêa; Percussão: Prof. Eduardo Guedes Pacheco; Grupo Vocal: Profª Drª Cláudia Ribeiro Bellochio. 7 Um grupo de flautas doce iniciou em 2002, sendo que em 2003, existem dois grupos: um para já iniciados e um para iniciantes. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 20 Educação & Sociedade Print version ISSN 0101-7330 Educ. Soc. vol.24 no.83 Campinas Aug. 2003 doi: 10.1590/S0101-73302003000200009 ADORNO E A EDUCAÇÃO MUSICAL PELO RÁDIO* Iray Carone Professora Assistente Doutora aposentada do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP) e pesquisadora da Universidade Paulista (UNIP). E-mail: [email protected] RESUMO Este artigo é uma exposição do estudo analítico de um programa semanal da National Broadcasting Company (NBC), The Music Appreciation Hour, destinado a crianças e jovens escolares, realizado por Theodor W. Adorno durante sua participação no Princeton Radio Research Project (1938-1941). Tem duas partes: na primeira, Adorno analisou a pedagogia musical do programa; na segunda, apontou para as implicações culturais desse programa, que, embora não comercial e sustentado pela própria nbc, tinha todas as marcas da indústria do entretenimento comercial. Palavras-chave: Theodor W. Adorno. Apreciação musical. Indústria do entretenimento. Projeto de Princeton. ABSTRACT This paper is an exposition of the analytical study of The Music Appreciation Hour, a weekly classical music program of the National Broadcasting Company directed to children and young students, that Theodor W. Adorno carried out during his participation in the Princeton Radio Research Project (1938-1941). This study comprises two parts: in the first one, Adorno analyzed the musical pedagogy of the program, while in the second one, he pointed out the cultural implications of the program that, despite its non commercial character and nbc support, carried all the Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 21 marks of the entertainment industry. Key words: Theodor W. Adorno. Music appreciation. Entertainment industry. Princeton Project. Segundo Horowitz (1993), antes da Primeira Grande Guerra, a pedagogia musical nos Estados Unidos da América do Norte enfatizava a necessidade de se aprender a ler música, a tocar um instrumento e a perceber a forma da sonata e outros elementos da estrutura musical. Daí surgiram os "apreciadores musicais", que se dirigiam às classes médias para popularizar um novo elitismo: o de tornar a "grande música" um privilégio democrático. Com o advento da radiodifusão, nos fins dos anos de 1920, os programas de música clássica concentravam-se na reputação e na personalidade – os grandes compositores, os grandes intérpretes – com estratégias publicitárias para vender catálogos de discos; a National Broadcasting Company (NBC), de David Sarnoff, comandava tanto a maior rede de estações de rádio da nação como a gravadora RCA Victor. A realização mais notável e prestigiada de Sarnoff foi a contratação de Walter Johannes Damrosch, concertista emigrado alemão, de 1928 a 1942, para um programa semanal de apreciação musical dirigido às crianças e aos jovens das escolas norte-americanas, como complementação ao currículo de música. Quando Theodor W. Adorno foi contratado por Paul F. Lazarsfeld para participar da seção musical do Princeton Radio Research Project, em 1938, realizou um estudo analítico do já consagrado programa de educação de música clássica pelo rádio, The NBC Music Appreciation Hour Conducted by Walter Damrosch. O artigo resultante desse estudo ficou nos arquivos da Universidade de Columbia (Nova York) até 1994, quando foi redescoberto por musicólogos e publicado, depois de 55 anos, na revista The Musical Quarterly. É interessante notar que o artigo de Adorno, intitulado "The analytical study of the NBC Music Appreciation Hour", não foi publicado pelas duas antologias do Radio Research, por razões que agora se tornaram bastante óbvias: ele não agradou a Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 22 ninguém. Muito embora Adorno já fosse reconhecido como um excelente conhecedor de música clássica (a despeito das discordâncias de Bernard H. Haggin, em Music in the nation) a sua crítica musical tornou-se inaceitável na época, porque atacava um programa educativo, aparentemente sem fins comerciais e não lucrativo, promovido pela rede para pessoas em idade escolar, de várias partes do país, que não podiam ter o privilégio de freqüentar as grandes salas de concertos. Esse programa atingiu no ano de 1937, segundo consta, cerca de 7 milhões de estudantes de 70 mil escolas dos Estados Unidos. Dirigido por Damrosch, cujos arranjos musicais eram executados pela orquestra da NBC, a sua programação era semelhante, mas bastante ampliada, ao repertório gravado por Toscanini na RCA Victor. A rigor, o programa objetivava popularizar a música clássica e ao mesmo tempo fazer de Damrosch (que Adorno e os europeus não tinham em alta conta como músico) "o principal embaixador americano da compreensão e da apreciação musicais" (Horowitz, 1993) para as crianças e os jovens das escolas norte- americanas. Obviamente, era dedicado ao ensino complementar da "apreciação da música" por intermédio do meio de comunicação mais abrangente, popular e ubíquo de que se tinha notícia: o rádio. Era acompanhado por quatro manuais dirigidos aos estudantes (Student's Worksheets) e um guia dos professores de música (Teacher's Guide), publicados pela editora da Universidade de Columbia em 1939. O objetivo de Adorno, segundo as suas próprias palavras, era o de mostrar que a radiodifusão, mesmo quando se propõe a colocar no ar programas musicais de caráter puramente educacional, falhava em levar os ouvintes-destinatários a uma relação viva e real com a música, ou seja, a ter uma verdadeira "experiência musical". Além de acompanhar as apresentações musicais do programa, que ocorriam às sextas e aos sábados, Adorno tomou como objeto de análise os materiais impressos para os professores e alunos "virtuais" (ao que tudo indica, o programa foi muito bem-sucedido nas escolas, pois Damrosch chegava a receber cerca de 50 mil cartas Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 23 de alunos por ano). Essa análise disse respeito à pedagogia musical do programa e às suas implicações culturais. Na primeira parte, foram examinados criticamente os postulados implícitos nos quatro manuais do estudante. Na segunda parte, o alvo principal da crítica adorniana foi a "estética do efeito", que reduzia a apreciação musical ao prazer ou à diversão derivados da audição, subordinando a música séria às exigências da indústria do entretenimento comercial, condicionando o ouvinte a um tipo de audição regredida e convertendo a cultura musical numa cultura de aparência. Embora a expressão "indústria cultural" tenha aparecido posteriormente, na Dialética do esclarecimento, os modelos de crítica cultural de Adorno já se estavam esboçando nesse estudo analítico: músicas clássicas, geradas muito antes da sociedade industrial e gozando de autonomia como obras de arte, foram convertidas em pseudocultura pelos monopólios comerciais da música, com a finalidade de "democratizar" a música clássica e promover uma aparente "elevação cultural" das audiências: Será mostrado que não apenas há insuficiência na parte puramente musical e pedagógica do programa, mas também que ele conduz a um mundo musical fictício dominado pelos nomes de personalidades, etiquetas estilísticas e valores pré- digeridos que não podem ser "experienciados" pela audiência do Music Appreciation Hour; na verdade, o programa apresenta o material de modo a fomentar, de modo proposital ou não, atitudes estereotipadas e convencionais, ao invés de levar à compreensão concreta do sentido musical. (Adorno, 1994, p. 326) Embora reconhecendo a existência de algumas idéias excelentes nos materiais impressos, bem como os esforços da rede NBC para a preparação e organização dos concertos, Adorno disse que as falhas da pedagogia musical do programa foram devidas a causas mais profundas: Consideramos como a mais importante dessas causas a tendência ideológica mencionada no artigo sobre uma crítica social da música no rádio. O rádio, como uma empresa dentro de uma cultura comercial, é forçado a promover, no interior do Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 24 ouvinte, uma atitude ingenuamente entusiasta com relação a qualquer material que se lhe ofereça, e assim, indiretamente, em relação ao próprio rádio. Este viés "promocional" do rádio é um obstáculo permanente para se alcançar uma relação adequada com um material musical preeminentemente sério. (Idem, ibid., p. 327) 1. Análise pedagógica e musical A primeira parte, como já dissemos, é a análise pedagógica e musical do conteúdo dos quatro cursos dos manuais do estudante. O objetivo mais geral destes era o de conduzir os estudantes do "lado de fora" para o "lado de dentro" da música, por meio dos seguintes passos: (1) Série A – estudo da família orquestral, ou seja, dos instrumentos musicais; (2) Série B – estudo das idéias e imagens transportadas pelo veículo musical; (3) Série C – estudo da estrutura e das formas da música pura; e (4) Série D – estudo do significado da música como expressão da vida e da época do compositor. Pretendiam levar o estudante a entender o mundo musical por etapas e de acordo com o desenvolvimento psicológico das crianças: dos aspectos físicos e imaginativos da música aos mais abstratos e intelectuais, ou seja, à teoria musical propriamente dita. De acordo com o guia do professor: Não levando em consideração a ordem seguida, entretanto, o atrativo da Série A depende em larga medida do grau de familiaridade que as crianças possam vir a ter dos vários instrumentos orquestrais como personalidades e não meros sons desencarnados. Daí a importância de se usar cartões coloridos de instrumentos ou de trazer alguns instrumentos reais para as salas de aula sempre que for possível. (Idem, ibid., p. 330) Adorno disse, a esse respeito, que não se devia exagerar a importância do lado descritivo e físico da música, porque, embora haja uma tradição que "personaliza" os instrumentos orquestrais, os sons instrumentais são apenas meras funções da estrutura do todo da música, sem nenhum valor intrínseco como sons individuais. Neste sentido, a atenção do estudante não devia ser desviada pedagogicamente para o que é apenas subsidiário, ou seja, os meios não deveriam substituir os fins. Orientada para discernir os sons de uma flauta ao ouvir uma sinfonia de Haydn, por exemplo, a criança poderá se sentir "traída" pelos adultos, pois "numa sinfonia de Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 25 Haydn os instrumentos não falam como personalidades, mas funcionam dentro da coerência das partes" (idem, ibid.). Além disso, uma criança que espera pela entrada deste ou daquele instrumento, ao ouvir uma sinfonia, pode não ouvir a própria música ao se concentrar no reconhecimento de cada instrumento. A sua mente habitua-se a se concentrar em aspectos técnicos (technique-minded), com a conversão dos meios (instrumentos) em fins em si mesmos, numa atitude fetichista com relação à música. Com relação aos aspectos imaginativos, objeto da Série B, Adorno disse que raramente aparecem "descrições da natureza" ou algo semelhante na música. Não obstante isso, o manual do estudante dizia, a respeito de "animais na música": A "Cavalgada das Valquírias" descreve o vôo dos cavalos através das nuvens. Nós ouvimos os sons dos cascos no galope (trompa e violoncelo), os seus relinchos (instrumentos de sopro), a canção de batalha das virgens (trombetas e trombones) e os seus sinistros gritos de guerra (instrumentos de corda). (Idem, ibid., p. 333) No entanto, as Valquírias e os cavalos são apenas entidades míticas pelas quais a música de Wagner tenta transfigurar as nuvens, a tempestade e o relâmpago. A "Cavalgada das Valquírias" é o que se pode chamar de mitologização musical de uma trovoada e nada mais que isso. Logo, dificilmente a criança irá perceber cavalos relinchando ou galopando, ao ouvir o que não pretende ser uma descrição física da natureza. Seria suficiente, diz Adorno, contar a ela algo sobre o mito das Valquírias e o ritmo da música. Outro problema apontado por Adorno, na Série B, disse respeito aos temas musicais. Pretendia-se criar o hábito nos estudantes de se dar a atenção aos temas, a tocá-los ou a segui-los, como uma abordagem mais externa do que interna à música: O tema sendo o "lado de fora" da música e a estrutura "o lado de dentro", a tendência em direção à audição atomística (que é o problema principal da crítica social da música no rádio) é aqui expressamente fomentada pelo Music Appreciation Hour. A idéia de que o tema é "o mais fácil" na música conduz novamente a uma Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 26 mudança da atenção do todo para a parte. (Idem, ibid., p. 331) A audição atomística é, na verdade, uma forma de regressão da audição, que torna impossível a compreensão de uma sinfonia como uma unidade completa e funcional, na qual o tema e o seu desenvolvimento não podem ser separados. A criança, entretanto, pode ser conduzida a uma apreensão da totalidade ou da unidade musical através de um método simples, sugerido por Adorno: ela deve tocar ou cantar uma melodia infantil tal como London bridges is falling down. Em seguida, como aprendeu a canção sem lhe ocorrer que ela tem um "tema" distinto do desenvolvimento, poderá analisá-la segundo o motivo fundamental que é repetido e variado. Dessa forma, poderá entender que o tema nada mais é que um material do movimento e não o seu objetivo ou essência. A noção de tema, então, não desaparecerá, mas a ele será dado o seu lugar certo e ganhará por aí o seu verdadeiro significado. A necessidade fomentada pelos educadores musicais de levar os alunos a "reconhecerem" uma música pela identificação ou citação de seus temas repousa numa concepção fetichizada da música, cujas implicações culturais Adorno pretendeu tirar na segunda parte de sua análise. A Série D apresentava um programa de Bach precedido por um resumo de sua biografia, corretamente caracterizando-o como o fim de uma era e o começo de outra, pois foi o último grande compositor da escola polifônica e, ao mesmo tempo, o fundador de toda a música moderna. No entanto, dentro da abordagem que pretendia ir do concreto para o abstrato, o manual dizia: "Bach nasceu na pequena cidade de Eisenach, Alemanha, à sombra do castelo Wartburg, que é também conhecido por nós como o local de uma das grandes cenas do Tannhäuser de Wagner" (Adorno, 1994, p. 334). O elo estabelecido entre Bach-Eisenach-Wartburg-Tannhäuser-Wagner, diz Adorno, é puramente fortuito, não tendo nenhuma base na música e nos compositores em questão: o castelo Wartburg tem certas associações com cavalheiros, glamour medieval, armaduras brilhantes e lindas donzelas; na música de Bach não há absolutamente nada que sugira tais características. Conseqüentemente, é de uma absoluta falta de gosto introduzir Bach em termos de um herói operístico, ou não distinguir o compositor de suas criaturas, contribuindo para colocá-los no mesmo Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 27 panteão de grandeza, indiscriminadamente adorados pelo lado externo. Apesar de as críticas de Adorno à pedagogia adotada pelo programa terem sido, até agora, muito pontuais, as suas análises da teoria musical, explícita ou implícita a ele, foram as mais sérias e definitivas. Sem dúvida, a parte conceptual dos manuais era a que mais comprometia negativamente o objetivo educacional do programa da NBC. A introdução da teoria musical dos manuais correu por conta de Charles H. Farnsworth e outros especialistas, mas os conceitos principais foram expressos de tal modo que se tornaram incompreensíveis para aqueles que não tinham familiaridade com as estruturas musicais. Ao tentar descrever a música como unidade estrutural, o autor usava a expressão "movimento ideal" para caracterizar uma melodia, tentando passar a idéia de que os movimentos musicais não são movimentos que ocorrem no mundo externo, mas dentro da esfera particular do som estruturado. O termo "ideal", por sua vez, carregava consigo associações erradas, a do padrão da perfeição platônica. Segundo Adorno, essa asserção incompreensível para crianças e jovens seria fundamental para o entendimento da estrutura e das formas musicais, objetivo maior da Série C. Adorno sugeriu, dentro da abordagem externo/interno da pedagogia do programa, que a relação entre a abertura e a sinfonia fosse explicada imediatamente quando o "Coriolanus" estivesse sendo apresentado pela orquestra, ou seja, como o momento correto para se entender a abertura como um enredo dramático. Dessa maneira, as sinfonias posteriormente executadas seriam apreendidas pelos alunos como indissociadas da abertura, ou seja, como dramas musicais. A apresentação da seqüência das formas musicais, no programa, pareceu se basear na suposição de que o desenvolvimento histórico da música coincidia com o desenvolvimento do simples ao complexo, o que é palpavelmente absurdo, diz Adorno. A velha forma da fuga, por exemplo, é uma das mais difíceis de ser entendida pelo leigo. O procedimento pedagógico correto seria discutir a forma da fuga em contraste com a sua contrapartida, a forma da sonata; depois de elaborar as semelhanças e os contrastes entre as duas mais "integrais" formas musicais, Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 28 poder-se-ia esclarecer que a primeira é fundamentalmente estática e a segunda, dinâmica, bastando para isso comparar uma fuga de Bach, ou de algum predecessor, com uma sonata de Beethoven. Outra impropriedade pedagógica dos manuais, segundo Adorno, era a sua abordagem dos compositores, como se houvesse um desenvolvimento unilateral e evolutivo da música: primeiro, apresentavam um concerto de Bach; depois, um concerto de Händel, até se chegar às sinfonias românticas de Tchaikovski. As últimas, no entanto, estariam mais próximas da consciência musical dos jovens, acostumados com a música romântica de efeitos emocionais. Adorno sugeriu, então, uma seqüência diferente e inversa à primeira: primeiro, apresentação e discussão de peças sinfônicas de Schubert, não só por causa da pequena dificuldade em segui-las, mas também para que o aluno aprendesse a analisar o seu esqueleto estrutural. A seguir, se tornaria mais fácil abordar Haydn, harmonicamente mais primitivo que Schubert, mas com maior densidade temática que aquela que encontramos no primeiro movimento da Sinfonia em C maior de Schubert. Desse modo, o aluno poderia reconhecer neste as formas que já aprendeu naquele. A discussão sobre Haydn poderia ser conduzida suavemente para Mozart, de tal modo que as diferenças entre os seus métodos de composição pudessem ser mostradas e compreendidas. A partir dos três concertos anteriores, estaria preparado o caminho para se entrar numa sinfonia de Beethoven. Os artifícios polifônicos do período tardio da obra de Beethoven, por sua vez, constituiriam uma boa transição para uma discussão da música de Bach, que deveria ser iniciada com peças não-contrapontísticas. De qualquer maneira, os concertos não deveriam ser apresentados mediante "arranjos" orquestrais, tal como Damrosch vinha fazendo, mas "em sua clareza original e economia de meios" (idem, ibid., p. 339). A seguir, Adorno analisou todos os erros pedagógicos e conceituais do programa, sobretudo da Série C: a falta de especificidade na explicação na forma do rondó e o "efeito devastador" dessa falha explicativa, quando se tem de tratar do mais Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 29 importante tipo de forma musical, a sonata (essencialmente diferente da primeira): Compreender a sonata significa ouvir do modo correto, nada mais e nada menos. Como o Music Appreciation Hour ajuda a fomentar tal escuta? A forma da sonata é explicada pelo Hour em termos absolutamente esquemáticos, tais como: exposição, desenvolvimento e recapitulação. Podemos esperar, então, que o jovem ao ouvir, pela primeira vez, que a sonata é intelectualmente sofisticada e que a sua forma é A-B-A, julgará a música como muito barulho por nada. (Idem, ibid., p. 343) Erroneamente, pois, o princípio do "desenvolvimento" que governa o todo da forma da sonata é reduzido, nessa explicação, à seção do meio oficialmente chamada de desenvolvimento. Três pontos deveriam ser absolutamente esclarecidos para o aluno alcançar uma compreensão real da forma da sonata, sem a qual Haydn, Mozart e Beethoven "permanecerão livros fechados para ele": (a) o princípio do desenvolvimento geral, ou princípio dinâmico, como base da forma da sonata; (b) o fechamento e a economia completa da forma da sonata (em comum com a fuga, embora ela seja fundamentalmente dinâmica); (c) a sonata como a tentativa de se alcançar uma unidade musicalmente completa dentro da multiplicidade. 2. A promoção da pseudocultura musical Disse Adorno que as falhas pedagógicas e musicais do programa da nbc, evidenciadas pela análise, combinavam com uma idéia antiintelectualista da própria apreciação musical, ao reduzi-la aos efeitos da música sobre o ouvinte: A apreciação seria a soma total dos efeitos musicais no ouvinte. É uma noção comum em estética desde a definição de tragédia por Aristóteles como uma forma de arte cujo objetivo era o de produzir os efeitos de piedade e medo no espectador. Goethe estava plenamente consciente do perigo disso quando escreveu: "a perfeição da obra de arte em si mesma é o postulado eterno e indispensável. Que pena que Aristóteles, que sempre teve o perfeito diante de si, tivesse pensado no efeito!". (Idem, ibid., p. 353) É fácil perceber que a estética do efeito é mais perigosa ainda quando se vive numa sociedade de mercado, que vive de provocar efeitos comportamentais no Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 30 consumidor. Além disso, é uma compreensão incorreta da "apreciação" supor que o efeito da obra de arte seja idêntico ao seu significado, ou que a intenção da obra de arte é a de criar tal efeito. No caso de uma experiência estética inteiramente adequada, o efeito da obra de arte e a apreensão plena do seu significado, por um ouvinte ideal, coincidirão. Mas esta coincidência não se presume existir quando se trata da apreciação musical das crianças e dos jovens. Dessa maneira, diz Adorno, é um erro do programa supor ou tratar os seus alunos como "ouvintes ideais" para os quais o significado da obra de arte e o efeito sobre eles coincidirão. Na verdade, o efeito da música seria concebido, pelo programa, como o ponto de partida da apreciação, mas também o seu ponto de chegada ou objetivo – o que é um evidente círculo vicioso. Talvez isso sinalizasse, afinal, a pouca relevância dada pelo programa à compreensão intelectual da música, como se a apreciação fosse uma mera fruição sensorial da arte musical, um encantamento dos sentidos. Mas, o que seria o "efeito", de acordo com o guia do professor? A discussão pode incluir (...) se a peça "permanece coerente" quase até ao ponto da monotonia, ou se ela muda continuamente até aonde a imaginação levar, a nenhum lugar em particular, ou se ela tem a medida suficiente do "mesmo" e do "diferente" (unidade e variedade) para nos agradar. (Apud Adorno, 1994, p. 354) Para um jovem sem experiência musical, diz Adorno, uma peça de música moderna avançada parecerá levar "a nenhum lugar em particular", justamente porque ele é incapaz de compreender as relações sutis que constituem a sua estrutura ou o padrão complicado de sua forma. Mas, então, o compositor deveria ser proibido de escrever tal obra? Isso significaria a inauguração da lei do mínimo esforço como a qualidade suprema da música, e a auto-satisfação filistina e a ignorância seriam os juízes de seu valor estético. Isso sem dizer que não apenas a compreensão, mas também o prazer, no sentido primitivo recomendado pelo Hour, varia de sujeito para sujeito, e que algo que "nos agrada" tal como é concebido pelo Hour pode vir a impedir uma consciência musical mais altamente desenvolvida, e vice-versa (Adorno, 1994, p. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 31 355). Este é, sem dúvida, o ponto principal da crítica de Adorno ao programa de educação musical pelo rádio: se o efeito é o propósito da música séria, então a "boa música" é aquela que satisfaz o ouvinte e nada exige dele. E como o ouvinte sempre tem razão, como eventual comprador de discos, o que será da música séria que não atinge o seu senso musical já administrado comercialmente e reafirmado pelo programa? Por meio do discurso do "nós" que deveríamos ser agradados, existe a idéia insustentável de um "sentimento musical natural". Esse "sentimento musical natural" não existe: é apenas a aparência de atitudes historicamente mutáveis, e pode-se dizer seguramente que o que é hoje chamado de "natural" musicalmente é sobretudo o resíduo de convenção passada. (Idem, ibid.) Assim, algo que é resíduo social de convenções passadas é representado como um traço inerente do próprio material musical; o uso "moderado" da dissonância, por exemplo, é recomendado pelo programa, como se ela não fosse muito "natural" aos nossos ouvidos. A apreciação musical é, no fundo, convertida em prazer e diversão. Não há dúvida alguma de que a noção de "diversão" (fun), popular nos Estados Unidos e, numa certa medida, na Inglaterra, acaba jogando aqui um papel estético. Relacionada com humor, diversão e relaxamento, essa noção pressupõe que a arte não deva ser "séria", nem mesmo na esfera estética, postulando, ao contrário, que a arte é contra a realidade árdua da vida real: A noção de "fun" reflete um processo social que mecaniza e oprime o indivíduo num tal grau que no seu tempo livre ele deve sentir alívio de suas responsabilidades. Em nossa época, esse alívio assume, sob o nome de "fun", a forma de uma regressão à infância. O adulto que declara ter "fun" está moldado pelo padrão do menino brincalhão, descuidado, frívolo, que certamente não existe como ouvinte musical. (Idem, ibid., p. 374, nota 18) Em outras palavras, ao conectar a apreciação musical com o prazer e a diversão, no Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 32 sentido regredido da diversão, os educadores estão subordinando a música às categorias dos bens de consumo, particularmente com o entretenimento comercial e a estética prática advogada pelo programa. Segundo o manual do aluno, aqueles que usam suas mentes mais ativamente obterão mais prazer ou diversão na escuta musical dos concertos. Mas, diz Adorno, quanto maior a atividade mental, menor o relaxamento do sujeito que ouve e, portanto, maior será a distância com a diversão. A música séria, ouvida de modo ativo ou passivo, não promove a diversão por sua própria natureza. Mesmo substituindo o termo "diversão", tão próprio da indústria do entretenimento, pelo termo "prazer" (pleasure), diz Adorno, ainda assim estaríamos usando "qualitativos gustativos" para a música, ou seja, advogando um hedonismo musical (reivindicado explicitamente nos livros de Carl Seashore e Deems Taylor) que nos traz, por associação, a imagem de um violinista cigano tocando uma peça de Beethoven num café-concerto. A beleza dos coloridos musicais seria então comparável à sensação de beleza experimentada diante de pinturas ornamentais de um pôr-do-sol ou de uma bela jovem, ou seja, de uma beleza "natural" que não transmite jamais a idéia de algo que é "estruturalmente belo". Assim, de acordo com os manuais da Série C, numa sinfonia, o primeiro movimento exige que prestemos atenção aos seus padrões complicados; o segundo permite- nos sonhar; o terceiro, relaxar; e o quarto eleva o nosso espírito a um alegre estado de exaltação mental. Isso lembra, diz Adorno, a receita de felicidade dada aos pobres: se eles dormem num quarto frio, precisam apenas de colocar o pé para fora do cobertor para sentir maior prazer e conforto em recolocá-lo sob o seu calor. O segundo e o terceiro movimentos de uma sinfonia, descritos inadequadamente como momentos que nos permitem sonhar e relaxar, não correspondem à maior parte das sinfonias (como o segundo da Quarta Sinfonia de Brahms, que não é menos complicado que o primeiro). O mesmo acontece com o movimento final da sinfonia, que não conduz a um "eufórico estado de exaltação mental", pois podemos ouvir uma peça musical altamente excitante de forma atenta e compreendê-la sem nos excitarmos. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 33 Embora o programa tentasse tornar a música séria acessível às crianças, substituindo a expressão "grande obra de arte" pelos termos "diversão" e "prazer", o resultado final foi o barateamento da música sem, no entanto, diminuir a necessidade de adoração dos músicos como líderes espirituais. A educação musical, diz Adorno, não significa a adoração dos músicos, mas sim o respeito pela obra, manifestado pela preocupação do ouvinte com o sentido musical per se. O prazer da apreciação musical, segundo os métodos do programa, coincidiria com o prazer do reconhecimento: "A música que é conhecida e relembrada até que possa ser assobiada ou cantada ou ser revista silenciosamente na mente, torna-se amada e é ouvida com apreciação" (apud Adorno, 1994, p. 358). Ora, diz Adorno, não há dúvida de que o reconhecimento tem um papel importante na experiência musical. Mas o programa estava enfatizando, de fato, um prazer não-espontâneo e não-imediato: o de possuir um conhecimento musical como uma propriedade. Mas isso está longe, sem dúvida, da verdadeira compreensão musical. É o prazer do avarento que aprecia o ouro que acumulou. O culto das personalidades, que não é novidade na história da música, foi também uma característica marcante do programa. A função do culto da personalidade na música teve, no entanto, um aspecto progressista no século XVI e no começo do XVII. Mas, atualmente, diz Adorno, desempenha um papel manipulador no setor musical. No caso do programa, o regente Damrosch foi coroado por um halo de poderes misteriosos e mágicos de personalidade: "Mr. Damrosch volta-se para a orquestra, ondula no ar a sua batuta como uma varinha mágica e instantaneamente lindas músicas são ouvidas em centenas de salas de aulas, do Maine à Califórnia. Nenhum conto de fadas é mais maravilhoso que isso" (idem, ibid., p. 361). Os compositores, tais como Beethoven e Mozart, são transformados em "gênios musicais", ou seja, em gigantes, em flagrante analogia com os contos de fadas, de onde emergem miraculosamente. No entanto, nenhuma explicação é dada porque são considerados superiores com relação a outros compositores. Seria uma boa idéia abrir um programa nesse curso, falando aos alunos: "Vocês ouviram que Beethoven é um grande compositor e essa conversa provavelmente os Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 34 irrita. No mínimo, gostariam de saber por que ele é grande quando comparado a outros compositores. É porque colocou um coro final na Nona Sinfonia, ou porque a ópera Fidélio é baseada em idéias humanitárias? É porque introduziu a expressão subjetiva como um elemento básico da música? Esta última é certamente a sua contribuição mais notável, mas se desejarmos compreender a música de Beethoven, devemos saber como a expressão subjetiva pode ser percebida dentro da obra de Beethoven e como, nos seus elementos específicos, essa música é superior a outra música". Então, poderemos comparar a música de Beethoven com a de seus contemporâneos. Apontaremos para os elementos específicos de sua técnica, tal como a economia estrita de suas composições que utiliza cada pedaço do material temático e não apresenta nada que não tenha uma função dentro do todo. (Idem, ibid., p. 362) Poderiam ser acrescentadas, para se dar pleno sentido musical ao termo "grandeza", as comparações entre compositores cujo principal valor foi o de representarem adequadamente o seu tempo (Corelli, Lully e, numa grande medida, Händel) e Beethoven, cuja música é inerentemente um ataque às convenções musicais de seu tempo. As explicações poderiam ajudar na compreensão da música séria moderna, que assim poderia ser interpretada como uma herança de Beethoven. Quando os alunos tiverem aprendido isso, não terão necessidade de chamá-lo de "gigante" e perceberão a sua singularidade na devida proporção, não apenas historicamente, mas também em termos absolutos. Mas o máximo dessa exaltação de gênios da música foi dirigida ao próprio Damrosch, numa linha de alta pressão publicitária da nbc. Embora Damrosch não estivesse consciente disso, a publicidade jogava conjuntamente os holofotes sobre a nbc, nos manuais dos alunos: Então apareceu o rádio. Mr. Damrosch viu que através dessa maravilhosa invenção ele poderia tocar praticamente a todos os jovens da nação. Com a ajuda da National Broadcasting Company, ele fundou The nbc Music Appreciation Hour, e por onze anos tem conduzido estes programas das sextas-feiras (...). Percebendo que através desse maravilhoso e novo meio ele poderia atingir milhões de ouvintes, ao passo que antes apenas tocava para algumas centenas de pessoas, organizou, com a Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 35 cooperação da National Brodcasting Company, a série de programas de concertos conhecida como The Music Appreciation Hour. (Apud Adorno, 1994, p. 364) Damrosch não era, de fato, um músico de valor notável (o que não prejudicaria o empreendimento pedagógico do programa), mas as fotografias e os letreiros que as acompanhavam, "O seu condutor, Walter Damrosch", sugeriam que esse esplêndido e velho homem, "esse Wotan da música clássica descia das suas alturas e dava toda a sua energia amorosa para as pequenas crianças". A idéia de "sucesso", emprestada da competição comercial, foi também usada para designar o padrão musical dos compositores. Na introdução ao programa de Beethoven, da Série D, foi dito: O gênio de Beethoven não teve de esperar pelo reconhecimento póstumo. Ele rapidamente alcançou a fama e se tornou bem-sucedido. Muito antes de sua morte, teve a satisfação de saber que era considerado o maior compositor de seu tempo. (Apud Adorno, 1994, p. 365) A aprovação pública e a remuneração tornaram-se, pois, os critérios para se julgar o alto padrão musical de Beethoven. No caso em questão, é bem sabido que Beethoven nunca se tornou bem-sucedido comercialmente, embora não tenha passado fome. Na verdade, quando alguns dos aristocratas austríacos, que lhe garantiam uma pequena pensão, morreram, parte dela foi cancelada e Beethoven precisou entrar em litígio para obter esse dinheiro. Mais tarde, caiu em dificuldades financeiras por causa de seu sobrinho e, aproximadamente, em 1821, foi preso pela polícia por causa de sua aparência miserável. No caso de Wagner, o programa usou o mesmo padrão de avaliação: a história de um homem que lutou na juventude e foi devidamente remunerado na maturidade, segundo o ditado latino per aspera ad astra. Novamente, diz Adorno, ocorreu uma distorção histórica da realidade, em prol da reafirmação da ideologia da cultura que entroniza os bens materiais e o sucesso nas finanças. Ora, isso significa também desvalorizar a música séria que ainda não alcançou aprovação pública e fomentar uma atitude reacionária em termos musicais. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 36 Cita alguns exemplos do programa: a música do "excêntrico" Mahler é preterida pelo "gênio" Sibelius, e a música de Samuel Barber é valorizada pela sua "moderação no uso da dissonância". A totalidade dessas características do programa, Adorno chamou-a de tendência para produzir "Babbitts" musicais (referência ao personagem George Babbitt, de Sinclair Lewis, que simboliza a mediocridade cultural do homem norte-americano). A "babiteria" (babbittry) musical, com sua ênfase no efeito da música sobre o ouvinte, fomenta a idéia de que o relaxamento prazeroso é a própria função da música. Neste sentido, é fácil imaginar que a música é o descanso do guerreiro, isto é, do homem de negócios que após a labuta se permite uma espécie de entrega ao sentimentalismo musical. O antiintelectualismo manifesto por essa atitude também se revela na astúcia com relação aos valores que mandam no mercado: para a "babiteria", a importância de alguma coisa pode ser medida e expressa em termos quantitativos, ou seja, em termos do dinheiro que foi gasto com ela. A conclusão de Adorno, ao final da análise, é de que se a mentalidade filistina grassa entre aqueles que receberam educação musical, então não se poderá esperar que os jovens, musicalmente não-conscientes, tornem-se melhores que os seus educadores. Conclusões A iniciativa educacional da nbc poderia merecer elogios por ser um serviço público prestado pelo rádio, em prol da democratização da cultura musical. No entanto, a análise de Adorno permitiu mostrar como ela obedeceu aos interesses dos monopólios comerciais no setor musical, pela via da transmissão radiofônica. Não aparecia como "business" porque não contava com patrocínio comercial e implicava enormes despesas da NBC. Mas tinha todas as marcas da indústria do entretenimento, de modo que a intenção educativa foi solapada por uma intenção comercial não confessada: a de vender a música clássica, além de vender uma imagem promocional da rede NBC. Parece que a regra de ouro para se comercializar os clássicos é a de converter a cultura em pseudocultura musical, a Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 37 formação do ouvinte em semiformação e a apreciação musical em diversão. A análise hipercrítica de Adorno poderia até parecer injusta e impertinente diante do enorme esforço da NBC. Mas parece que hoje, quando a indústria cultural da música já realizou os seus objetivos e chegou, com isso, à sua plena e horrenda visibilidade, as suas palavras não parecem ser tão indigestas quanto nos anos de 1930 e 1940. Essa é, inclusive, a opinião de muitos críticos musicais dos anos de 1990 para cá, como se Adorno tivesse diagnosticado a doença ainda quando os sintomas eram iniciais e confusos, fora de um enquadre definido. Em última análise, a "apreciação musical" conduzida pelo programa, sob a pressão dos monopólios comerciais do setor musical, criou uma espécie de homogeneidade (ou nivelamento por baixo) entre a música como arte autônoma e a música popular comercial, por meio do poder de massificação do rádio como um grande executor das tendências objetivas de deterioração cultural e da regressão da audição. O programa de apreciação musical pelo rádio foi um fenômeno tipicamente norte- americano, que dependeu da existência de grandes corporações capitalistas invadindo o setor musical, de um lado, e de grandes redes de emissoras de rádio a percorrer o país inteiro, de outro. Mas hoje os monopólios da música usam uma grande diversidade de estratégias para vender seus produtos, em qualquer parte do mundo. De certa maneira, os programas de apreciação musical parecem ser uma coisa ultrapassada, como estratégias para atrair consumidores. Os discos compactos de música clássica, os mais vendáveis, atomizam e trituram a música clássica de modo tal que podemos ouvir uma série de trechos musicais, extraídos de vários compositores de épocas diferentes, numa tacada só, sem maiores esforços de compreensão e apreciação musicais. Essa tendência objetiva equivale a impor, no plano subjetivo, um único padrão de escuta da música, popular ou séria: atomístico, desconcentrado, pouco exigente etc. Adorno tinha razão quando não parecia ter razão, ao apontar para os elementos ocultos de uma programação de música clássica dos anos de 1930, que se desnudaram no curso do tempo. Afinal de contas, tudo é diversão do ouvinte e lucro das gravadoras. Isso é cultura? Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 38 REFERÊNCIAS ADORNO, T.W.; HORKHEIMER, M. Dialética do esclarecimento: fragmentos filosóficos. Rio de Janeiro: Zahar, 1985. [ Links ] ADORNO, T.W. Analytical study of the Recebido e aprovado em maio de 2003 music appreciation hour. The Musical Quarterly, Oxford, v. 78, n. 2, p. 326-377, 1994. [ Links ] HAGGIN, B.H. Music in the nation. New York: Duell, Sloan and Pearce, 1949. [ Links ] HOROWITZ, J. Professor Leny. New York Review of Books, Nova York, v. 40, n. 11, p.1-2, 10 jun. 1993. [ Links ] Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 39 EDUCAÇÃO MUSICAL AUXILIADA POR COMPUTADOR: Algumas Considerações e Experiências Evandro M. Miletto1 Leandro L. Costalonga2 Luciano V. Flores3 Eloi F. Fritsch4 Marcelo S. Pimenta5 Rosa M. Vicari6 Resumo. O objetivo deste trabalho é tecer considerações relativas a educação musical auxiliada por computador, salientar tópicos que consideramos necessários para este tipo de prática e algumas características de sistemas que os contemplam. Discute, ainda, como explorar a computação musical como meio de inclusão digital, citando experiências de pesquisas na área. Palavras-chave: Educação Musical Auxiliada por Computador, Computação Musical, Composição Musical, Inclusão Digital. Abstract. This paper aims to present some considerations about computer aided musical education, to point out topics which we believe are necessary to such practice and also some characteristics of systems that agree with those topics. It also discusses how to use computer music to promote digital inclusion, by referencing experiences of research in this field. Keywords: Computer Aided Musical Education, Computer Music, Musical Composition, Digital Inclusion. 1. Introdução É nossa convicção que para desenvolver sistemas de educação musical que sejam úteis e usáveis tem-se a necessidade de uma perspectiva não só multidisciplinar mas também interdisciplinar, que estabeleça uma integração sistemática e correspondências explícitas entre uma variedade de teorias, modelos, técnicas e ferramentas de diferentes áreas tais como Computação Musical, Educação Musical, Interação Humano-computador e Inteligência Artificial, entre outras. Nosso trabalho nos últimos anos no LC&M e no Centro de Música Eletrônica da UFRGS (CME) Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 40 evidencia um esforço de integração destas áreas e segue a tendência atual de mudança de atitude buscando a inclusão de indivíduos com pouco conhecimento musical na comunidade de música. Acreditamos que qualquer pessoa possa desenvolver sua capacidade de ser de fato criadora de cultura musical e não apenas consumidora de uma cultura que já vem pronta, pois a possibilidade de aprender, criar e experimentar material sonoro é uma oportunidade não só de aprimoramento cultural e lazer mas também de redução da exclusão social. Dentro deste contexto, o objetivo deste trabalho é triplo: a) apresentar conceitos de Educação Musical Auxiliada por Computador, b)esclarecer, sugerir e discutir o uso de software musical (não necessariamente construído para Educação Musical) em atividades educativo-musicais, bem como c) relatar algumas experiências e contribuições de nosso grupo de pesquisa que investigam possibilidades do uso da tecnologia computacional para Educação Musical. O artigo está estruturado da seguinte maneira: esta Introdução é seguida por considerações sobre a educação musical auxiliada por computador, na seção 2. A seção 3 apresenta alguns software musicais, suas características e como podem ser usados como apoio nas aulas de música. Exemplos dos trabalhos e métodos desenvolvidos pelo LC&M/CME, bem como pesquisas em andamento, são apresentados na seção 4 e, por fim, a seção 5 contém os comentários finais. 2. Pressupostos para o uso do computador na educação musical Seja qual for o tipo de software criado para uso em educação musical, é importante que sejam observados pressupostos pedagógicos coerentes com os objetivos educativos do contexto e, principalmente, que o mesmo propicie o desenvolvimento musical da forma mais abrangente possível. De acordo com Krüger (Kruger, 1996), poucos software brasileiros de teoria musical são construídos segundo estudos recentes de desenvolvimento cognitivo e musical; ao contrário, fundamentam-se em métodos tradicionais de apresentação, aplicação de conceitos e avaliação de resultados - o que se reflete em sua estrutura técnica, conteúdo e forma de avaliação (Kruger, 1999). O referencial teórico para muitas pesquisas curriculares na Educação Musical brasileira (Hentschke, 1996) segue as diretivas do Modelo (T)EC(L)A, de Keith Swanwick (Swanwick, 1979). O mesmo ocorre neste trabalho. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 41 Em Educação Musical, segundo Swanwick, é necessário atentar para a promoção de experiências musicais específicas, de diferentes tipos, possibilitando que os alunos assumam diversos papéis em uma variedade de ambientes musicais (Swanwick, 1979, p.42). Isto pode ser realizado mediante o equilíbrio das atividades musicais proporcionadas aos estudantes. O autor propõe, para atingir tal objetivo, o Modelo (T)EC(L)A, que apresenta cinco tipos de atividades musicais, ou parâmetros de experiências musicais, definidos da seguinte forma (Swanwick, 1979 p.43-5): - (Técnica): aquisição de habilidades - aurais, instrumentais e de escrita musical; refere-se ao controle técnico, execução em grupo, manuseio do som com aparatos eletrônicos ou semelhantes, habilidades de leitura à primeira vista e fluência com notação; - Execução: de obras musicais em público, que implica em uma audiência, não importando o tamanho ou caráter (formal ou informal); - Composição: formulação de uma idéia musical; usando variadas formas de invenção musical, até improvisação, agrupando materiais sonoros de uma forma expressiva; - (Literatura): estudos da ―literatura de‖ e ―literatura sobre‖ música; incluindo não somente o estudo contemporâneo ou histórico da literatura da música em si por meio de partituras e execuções, mas também por meio de criticismo musical, histórico e musicológico; e - Apreciação: audição de obras musicais; Os parênteses nas atividades de Técnica e Literatura são utilizados por Swanwick para caracterizá-las como secundárias ao processo educativo (conhecimento sobre música), uma vez que sua função seria prover suporte à Composição, Execução e Apreciação, consideradas centrais ao desenvolvimento musical dos estudantes (envolvimento direto com a música). Assim, embasados em um modelo teórico de educação musical, a atividade de desenvolvimento de software educacional para a música abrange estratégias peculiares para definição do conteúdo, a partir da identificação do público-alvo da aplicação e do currículo de ensino adequado a este usuário, principalmente em termos do conhecimento formal musical que ele possui, e também na forma de apresentação do conteúdo, levando em conta teorias de ensino/aprendizagem Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 42 reconhecidas da Educação Musical e da Psicologia Cognitiva da Música. Embora tenhamos a convicção de que o uso de computadores não possa e não deva substituir o educador musical, muitos professores se manifestam, a priori, contrários à adoção deste tipo de tecnologia. Sabemos que o uso da informática na educação ainda pode gerar algumas controvérsias. Isso ocorre menos no contexto das Ciências Exatas, pois a solução de problemas matemáticos e lógicos já é realizada há mais de quarenta anos com o auxílio do computador. Entretanto essa resistência ainda é compreensível quando aparece nas Ciências Humanas e nas Artes, como é o caso da Música. Acreditamos que uma maior divulgação dos fundamentos e das ferramentas computacionais disponíveis para músicos e professores de música pode auxiliá-los a expandir seus conhecimentos, vencer seus receios e preconceitos e torná-los interessados em partilhar experiências sobre a aplicação de tecnologia ao ensino da música. Cremos que essa mudança de atitude resulta de um acesso maior a informações e de uma constatação, na prática, dos benefícios do uso complementar de sistemas informatizados no processo de ensino/aprendizagem. Nossa utilização de computadores na educação, em particular na Educação Musical tem duas premissas: - Os programas de computador devem ser vistos como mais uma possibilidade para auxiliar o professor na prática do ensino, não se pretende substituir o professor; - O professor decide as formas mais adequadas de utilização de ferramentas computacionais para enriquecer o ambiente de aprendizagem. Podemos observar três níveis de utilização de software na educação musical: 1. O uso de software musical em geral (editores de partituras, seqüenciadores, etc.), como ferramenta educativa, embora não tenha sido criado especificamente com este objetivo em mente; 2. O uso de software especificamente educativo-musical (treinamento auditivo, tutores teórico-musicais, etc.), criado especificamente para educação musical; e 3. A programação sônica, que permite aos músicos a criação de seu próprio software, adaptado a uma estratégia de ensino particular ou para situações de ensino específicas que envolvam programação de computadores (ensino de composição eletroacústica, por exemplo). Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 43 Embora o professor de música possa utilizar qualquer software de uso geral (inclusive editores de texto, editores de imagens, etc.) como ferramenta educativa, neste trabalho nos concentramos no software musical, utilizado mais freqüentemente pelos músicos. Nesta seção abordaremos apenas o primeiro e o segundo dos níveis citados acima. Uma discussão mais aprofundada do nível 3 pode ser encontrada em (Fritsch, 2002) ou em (Miranda, 2001). A seção 3 fornece uma visão panorâmica dos diferentes tipos de software musical (e suas principais características) classificados de acordo com suas funcionalidades e ainda algumas sugestões de utilização para o ensino de música. Apesar dos músicos reconhecerem a importância da sua formação através de uma sólida educação musical, surpreendentemente muito pouco software é desenvolvido especialmente para isto. De fato, poucos pesquisadores de Informática na Educação abordam questões de Educação Musical e assim a seção 4 resume os trabalhos de pesquisa de nosso grupo visando especificamente o desenvolvimento de software educativo-musical. 3. Software musical na aula de música, como escolher? Nosso objetivo com esta seção é auxiliar o professor de música a decidir livremente se usar, onde usar e como usar software musical em suas aulas. 3.1. Software para acompanhamento É o tipo de software que produz um auto-acompanhamento e ritmos em tempo-real, semelhante aos teclados de acompanhamento automático, quando são executadas notas em um instrumento MIDI (MIDI, 2003), permitindo ao usuário realizar composições, arranjos e auto-acompanhamento. Esta categoria de software pode ser utilizada em aulas de técnicas interpretativas e harmonia em que o estudante de música elabora um acompanhamento para executar exercícios de improvisação e arranjo musical. 3.2. Software para edição de partituras Serve para editar e imprimir partituras, permitindo a inclusão de notas tanto usando o mouse como diretamente de uma execução em instrumento MIDI. A gravação e execução em tempo real da música por meio de instrumento MIDI são também Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 44 características úteis. Permite, ainda, importar arquivos no formato MIDI gerado por outros programas. Geralmente possuem bastante flexibilidade permitindo escolher tipos de pautas (normal, tablatura, ritmo), símbolos musicais, múltiplas vozes por pauta, etc., além de oferecer recursos para edição da letra da música. Há também facilidades para se acessar e extrair partes da partitura e a impressão, em geral, pode ser dimensionada e configurada pelo usuário. O recurso de edição de partitura auxiliada por computador pode ser utilizado para exercícios de instrumentação e orquestração de peças musicais em que o estudante compõe para os vários instrumentos de um conjunto ou de uma orquestra e, posteriormente, realiza a audição da partitura como uma amostra. Essa amostra servirá para o estudante realizar uma avaliação de seu próprio trabalho antes de submetê-lo ao conjunto ou à orquestra. 3.3. Software para gravação de áudio Permite gravar múltiplas e simultâneas trilhas de áudio digitalizado. Estes programas facilitam as atividades de composição já que permitem procedimentos como o overdub, isto é, a gravação de um instrumento como base em uma trilha (canal) e em seguida os demais em outras trilhas, ouvindo o instrumento base já gravado. Com os dados sonoros na memória do computador temos inúmeras possibilidades de manipular o som digitalmente para obter resultados desejados, como o processamento (edição) de algumas características do som, equalização, afinação, compressão de tempo, etc. Muito utilizado no ensino de música eletroacústica em que os alunos utilizam um sistema não tradicional de composição. O estudante pode utilizar o computador como um estúdio completo de gravação para registrar seus exercícios e composições eletroacústicas, aprimorar técnicas de gravação e processamento do som. 3.4. Software para instrução musical Em geral são programas utilizados para o estudo de teoria e percepção ou, então, o auxílio ao aprendizado de um instrumento musical. Ao contrário de outras categorias de software musical, como seqüenciadores e gravadores digitais, os programas de instrução são desenvolvidos exclusivamente para o músico que deseja utilizar o computador para aprender sobre determinada área da música. Nesta categoria de Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 45 software também estão incluídos os CD-ROMs multimídia e Websites sobre história da música e biografia de compositores. 3.5. Software para seqüenciamento musical Permite gravação, execução e edição de músicas tipicamente no formato MIDI. A música instrumental é gravada via MIDI, usando um teclado ou outro tipo de instrumento controlador MIDI, e armazenada pelo software, podendo, então, ser editada. Como não são sons que estão armazenados, e sim, as informações de execução das notas, é possível escolher diferentes instrumentos para tocar a mesma música. A música criada no seqüenciador pode ser exportada para outros programas MIDI (por exemplo o editor de partituras) usando o formato padrão Standard MIDI File. Também é possível importar músicas de outro software para editá-las. Podemos, em alguns desses programas, gravar trilhas de áudio digital junto com a música MIDI e, assim, operar como o gravador de áudio. Dessa forma, eles integram as duas tarefas (seqüenciamento MIDI e gravação de áudio) e tornam a operação mais fácil para o usuário. Possibilita ao aluno desenvolver exercícios de composição, harmonia e notação musical através da partitura ou da função de piano roll. Através de recursos como edição, quantização, transposição, alteração de andamento e de programa (preset), é possível corrigir erros de execução, aprimorar a instrumentação utilizada, modificar tonalidade e visualizar os resultados graficamente. Este processo permite ao estudante um maior controle sobre suas soluções aos problemas de instrumentação, arranjo e composição. 3.6. Software para síntese sonora Esses programas geram sons (timbres) a partir de amostras sonoras armazenadas ou por algum processo de síntese digital. Alguns programas sintetizadores podem tocar os sons em tempo-real, a partir de comandos de notas MIDI executados por um seqüenciador ou por uma pessoa tocando um instrumento MIDI. Atualmente, os ambientes para síntese (sintetizadores virtuais) caracterizam-se pela facilidade de uso da sua interface gráfica, onde os controles dos parâmetros de síntese são exibidos como botões e sliders, facilitando a interação e simulando o funcionamento Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 46 dos sintetizadores reais. Dentro dessa categoria existem os editores de timbres. Através da interface MIDI que conecta o computador ao teclado sintetizador, o usuário pode carregar os dados da memória deste para a memória do computador, editá-los, armazená-los, realizar cópias de segurança e enviá-los de volta para a memória do instrumento. O aluno tem a possibilidade de criar seus próprios instrumentos, desenvolvendo, através dessa atividade, sua habilidade de pesquisar novos sons. Ao criar um catálogo de novos sons, o aluno poderá organizá-lo com base em técnicas de composição e princípios estéticos. 3.7. Resumo A Tabela 1 resume, por categoria ,alguns produtos existentes no mercado. A coluna Recursos desejáveis para uma boa utilização do software sugere as características e funcionalidades mais relevantes para uso do software de acordo com o tipo em que ele está classificado. A coluna Requisitos mínimos para uso indica a necessidade de equipamentos, periféricos e outros dispositivos, alertando o professor no sentido de que outros recursos extras são necessários além do software. A coluna Exemplos de software apresenta alguns produtos que estão disponíveis no mercado e que podem ser usados como uma boa opção de ferramenta no ensino da música. Tabela 1- Categorias, Características e exemplos de software musical 4. Desenvolvendo Software Educativo-Musical Nesta seção, apresentaremos um panorama de alguns dos principais trabalhos desenvolvidos especificamente para Educação Musical e utilizados em situações reais de aplicação e avaliação experimentadas no Laboratório de Computação e Música (LC&M, 2003) e Centro de Música Eletrônica (CME, 2003) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Uma analise das questões sobre a interdisciplinaridade entre educação musical e informática, é preliminarmente abordada em (Krüger et al. 1999). O STR (Sistema de Treinamento Rítmico (Fritsch et al. 1998)) é um dos resultados dessa experiência conjunta que demonstrou a importância do trabalho em equipe multidisciplinar, onde o conhecimento teórico e prático dos componentes resultou em Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 47 um programa fundamentado em conceitos atuais em ambas as áreas. Este sistema, ver exemplo na Figura 1, se destina ao estudo da teoria do ritmo musical requerendo soluções computacionais que tratam o tempo de eventos musicais, como a duração das notas musicais e o tempo exato entre suas execuções. Figura 1 - Tela de composição rítmica do STR O STI (Sistema para Treinamento de Intervalos (Flores, 2000)), Figura 2, é uma aplicação multimídia para auxiliar o aprendizado da teoria dos intervalos musicais melódicos (tópico da teoria musical) a estudantes de música. Mais do que conteúdo teórico, esse sistema apresenta exercícios práticos, como ditado intervalar e assimilação de intervalos, que fazem parte do currículo regular de música, além de fornecer o acompanhamento do desempenho do aluno. Seu desenvolvimento segue uma proposta centrada no usuário, adaptada a projetos de software educacional (Winckler et al., 2000), onde num ―ciclo de prototipação‖ sucessivos protótipos são criados e avaliados, evoluindo até o produto final. Figura 2 - Tela de ditado intervalar do STI O SETMUS (Sistema Especialista para Teoria Musical), Figura 3, é uma aplicação multimídia criada com o objetivo de auxiliar o aprendizado de escalas e arpejos. O software dispõe de uma ―calculadora musical‖ na qual o estudante pode acessar rapidamente escalas nos modos maiores e menores. O conteúdo musical do software destina-se a alunos iniciantes na música que desejam exercitar o conhecimento na área de teoria e percepção musical. O sistema foi desenvolvido inicialmente em Hypercard para Macinstosh (Fritsch & Viccari, 1995) e posteriormente reprogramado em ToolBook para ambiente Windows (Zucco, 1997). Figura 3 - Tela do sistema SETMUS O MEPSOM (Método de Ensino de Programação Sônica para Músicos (Fritsch, 2002)) consiste numa associação de ferramentas computacionais que disponibiliza um conjunto de atividades para programação de software musical composto de exemplos e exercícios. O método foi idealizado para ser uma ferramenta de auxílio ao professor em cursos de Computação Musical, disponibilizando recursos didáticos para o ensino de programação nas áreas de composição e educação musical. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 48 Implementado sob a forma de programas de computador o método está sendo utilizado em cursos de Pós-graduação, Graduação e Extensão em música na UFRGS. Ver exemplo na Figura 4. Figura 4 - Tela do sintetizador virtual do MEPSOM com exercícios Em termos metodológicos julgamos importante destacar os resultados obtidos em dois experimentos de avaliação realizados com versões sucessivas do STI, envolvendo: a validação com usuários, avaliação heurística com especialistas em interfaces e com especialistas no domínio da aplicação, assim como avaliação de aspectos pedagógicos segundo um roteiro específico para avaliação de programas para educação musical. Estes experimentos propiciaram uma situação incomum na maioria dos projetos - a possibilidade de comparar resultados de duas avaliações - e permitiram identificar diferenças e similaridades que confirmam aspectos interessantes sobre o processo de avaliação de software educacional, que podem ser consultados em (Valiati et al., 2002). Outros trabalhos do grupo encontram-se em desenvolvimento e visam explorar as potencialidades do uso da Internet e suas características. Entre eles destacam-se o projeto do Portal da Música Computacional e Eletrônica do Rio Grande do Sul (Miletto ET al., 2002), acessível no endereço Web http://www.musicaeletronica.ufrgs.br/projeto/projeto.html e cujo intuito é ser o foco para a consolidação de uma comunidade virtual com a inclusão de pessoas interessadas em trocar experiências sobre a aplicação de tecnologia à música. Neste contexto também se destaca o Ambiente para Composição Musical Coletiva na Web (Miletto, 2003), cujo objetivo é criar um suporte tecnológico na Web ao processo coletivo de criação de peças musicais em grupo, onde cada membro do grupo pode não só criar/propor/modificar seus próprios trechos musicais, mas também ter acesso, escutar e propor modificações a trechos musicais dos outros membros do grupo. Esperamos que este ambiente disponibilizado na WWW possa despertar a curiosidade de pessoas com diferentes formações (principalmente pessoas com pouco conhecimento formal em música) e de diferentes localidades, aproximando-as com o objetivo de criar uma comunidade virtual de músicos em potencial. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 49 Apoiado nestas mesmas premissas de inclusão social através da inclusão digital, desenvolvemos o Sistema Multiagente para Simulação de Performance Rítmica no Violão (Costalonga et al., 2003), que usa em uma notação musical mais popular para simplificar o processo de aprendizagem do iniciante em música. Com esta proposta, a tecnologia se aproxima da comunidade de músicos ―não acadêmicos‖ despertando o interesse dos mesmos pela computação (inclusão digital) e propiciando um estudo mais aprofundado da música. 5. Discussão e Comentários Finais Pesquisas têm sido realizadas no sentido de aplicar recursos tecnológicos à área musical, porém apenas um pequeno número destas destina-se à educação, podendo ser utilizadas pelo professor de música no seu dia a dia. Este trabalho procurou apresentar algumas considerações sobre a educação musical utilizando o computador, bem como relatar as atividades que estão sendo desenvolvidas no LC&M e CME da UFRGS nesse sentido. Nossa experiência na área de Educação Musical Auxiliada por Computador é fruto de investigação, desenvolvimento e aplicação de muitos conceitos, modelos e ferramentas. Neste processo contínuo de pesquisa, temos aprendido muitas lições importantes e nesta seção podemos destacar algumas delas. Educação Musical Auxiliada por Computador é um domínio eminentemente multidisciplinar e nossa intenção é formar equipes efetivamente multidisciplinares, envolvendo pessoas não só oriundas de áreas como Música e Informática mas também de subáreas mais específicas como Computação Musical, Educação Musical, Informática na Educação, Interação Homem-Computador e Inteligência Artificial. Apesar de parecer um objetivo óbvio, sua concretização não o é. Qualquer pesquisador que tenha trabalhado em grupos multidisciplinares, sabe das peculiaridades de comunicação e organização que isto envolve. Nosso grupo é formado por membros oriundos da Informática, da Informática na Educação e da Música, com todo o enriquecimento e todas as dificuldades que isto traz e Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 50 pretendemos continuar investindo nesta ―miscigenação cultural‖ pois tem sido muito proveitosa. Além disto, uma área que congrega tantos temas e disciplinas motiva muitas pesquisas subjacentes e secundárias que são por sí só instigantes. Como nossa pesquisa envolve integração de muitos conceitos e teorias além da definição, implementação e aplicação de muitas idéias, modelos e ferramentas, nosso grupo tem uma filosofia de trabalho pragmática: nosso trabalho teórico é sempre acompanhado de experimentação e validação com usuários reais em contextos reais – em muitas situações professores e alunos de música em cursos ou disciplinas reais. Isto consolida os resultados de nossas pesquisas e permite uma contínua reflexão sobre nosso trabalho e revisão constante de nossas metas. A aplicação prática dos programas desenvolvidos até então, na área da música, já foi realizada em várias oportunidades. Sistemas como o STI e o SETMUS foram utilizados no laboratório do Projeto Prelúdio da UFRGS. Um projeto piloto possibilitou a utilização do STR na Escola Técnica da UFRGS para auxiliar o aprendizado de ritmo aos alunos de segundo grau. O MEPSOM está sendo aplicado como método de ensino de programação para estudantes do curso de graduação em composição da UFRGS desde o primeiro semestre de 2000. Os alunos de composição cursam disciplinas de fundamentos na área de Música & Tecnologia e, posteriormente, utilizam o computador como ferramenta para desenvolver seus próprios algoritmos para criação de música. O material musical obtido a partir do resultado dos programas é registrado, processado e organizado para ser utilizado em composições. Finalmente, embora tenhamos constatado que é significativo o aumento do conhecimento sobre música propiciado através da Educação Musical Auxiliada por Computador, pretendemos que nossa pesquisa propicie conseqüências mais importantes como a inclusão social através de inclusão digital e que a educação musical auxiliada por computador funcione como um elemento catalisador para isto. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 51 REFERÊNCIAS COSTALONGA, L. L.; MILETTO, E. M.; FLORES, L. V.; ALVARES, L. O. C.; VICARI, R. M. Um Sistema Multiagente para Simulação de Performance Rítmica no Violão . Anais do IX Simpósio Brasileiro de Computação Musical, agosto de 2003, em Campinas, SP. (to appear) FLORES, L. V. STI - Sistema para Treinamento de Intervalos para Plataforma Windows 95/98. Projeto de Diplomação (Bacharelado em Ciência da Computação) - Instituto de Informática, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. 2000. FlOres, L. V.; VICARI, R. M.; PIMENTA, M. S. Some Heuristics for the Development of Music Education Software: First Steps Towards a Methodology. In: Brazilian Symposium on Computer Music, 8., 2001, Fortaleza. CD- ROM dos Anais do XXI Congresso da Sociedade Brasileira de Computação. Niterói: Instituto Doris Ferraz de Aragon, 2001. FLORES, L. V. Conceitos e Tecnologias para Educação Musical Baseada na Web . Dissertação (Mestrado em Ciência da Computação). Porto Alegre: PPGC / UFRGS, 2002. FRITSCH, E. F.; Viccari, R. M. SETMUS: Uma Ferramenta Computacional para o Ensino da Música . In: Simpósio Brasileiro de Computação e Música, 2., 1995, Canela - RS. Anais... Porto Alegre: Instituto de Informática / UFRGS, 1995. p.267- 273. FRITSCH, E. F. et al. Desenvolvimento de Software Educacional para a Música: STR - Sistema de Treinamento Rítmico . In: Simpósio Brasileiro de Computação e Música, 5., 1998, Belo Horizonte. Anais do XVIII Congresso Nacional da Sociedade Brasileira de Computação, v.3. Belo Horizonte: Escola de Música / UFMG, 1998. p.209-218. FRITSCH, E. F. MEPSOM: método de ensino de programação sônica para músicos. Tese (Doutorado em Ciência da Computação) - Instituto de Informática, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2002. GAMEZ, L. TICESE - Técnica de inspeção de conformidades ergonômicas em software educacional . 1998. Dissertação (Mestrado em Computação) - Universidade do Minho, Guimarães, Portugal. cap.4, p.1-2. Disponível em: . Acesso em: jun. 2003. KON, F.; IAZZETTA, F. Internet Music: Dream or (Virtual) Reality? In: Simpósio Brasileiro de Computação e Música, 5., 1998, Belo Horizonte. Anais do XVIII Congresso Nacional da Sociedade Brasileira de Computação, v.3. Belo Horizonte: Escola de Música / UFMG, 1998. p.69-81. KRÜGER, S. E.; FRITSCH, E. F.; FLORES, L. V.; GRANDI, R. H.; SANTOS, T. R.; Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 52 HENTSCHKE, L.; VICCARI, R. M. Developing a Software for Music Education: An Interdisciplinary Project . In: Simpósio Brasileiro de Computação e Música, 6., 1999, Rio de Janeiro. Anais do XIX Congresso Nacional da Sociedade Brasileira de Computação, v.3. Rio de Janeiro: EntreLugar, 1999. p.251-264. MIDI. Associação de Fabricantes MIDI . Disponível em: . Acesso em: jun. 2003. MILETTO, E. M.; FRITSCH, E. F.; FLORES, L. V.; LOPES, N.; COSTALONGA, L. L.; PIMENTA, M. S. Rumo ao portal de música computacional e eletrônica . In: Fórum do Centro de Linguagem Musical, 5., 2002, São Paulo. Anais. 2002. v.1. p.104-107. MILETTO, E. M.; PIMENTA, M. S. Rumo a um Ambiente para Composição Musical Coletiva Baseado na Web . Anais do IX Simpósio Brasileiro de Computação Musical, agosto de 2003, em Campinas, SP. (to appear) HENTSCHKE, Liane. Um Estudo Longitudinal Aplicando a Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical de Swanwick com Crianças Brasileiras da Faixa Etária de 6 a 10 Anos de Idade : Pólo Porto Alegre - 1994. In: Música: Pesquisa e Conhecimento 2. Porto Alegre: CPG em Música - Mestrado e Doutorado / UFRGS - NEA, 1996. p.9-34. SWANWICK, K. A Basis for Music Education . London: Routledge, 1979. SWANWICK, K. Music, Mind and Education. London : Routledge, 1988. MIRANDA, E. R. Composing Music with Computers. Oxford: Focal Press, 2001 VALIATI, E. R. A., FLORES, L. V., MILETTO, E. M., PIMENTA, M. S. Avaliação de interfaces em software educacional: comparando experiências em dois protótipos sucessivos. In: XXVIII Conferencia Lationoamericana de Informática, Anais do InfoUYCLEI 2002. Montevideo: CLEI, 2002. WINCKLER, M. A. A.; NEMETZ, F.; LIMA, J. V. Interação entre Aprendiz e Computador: Métodos para Desenvolvimento e Avaliação de Interfaces. In: Tarouco, L. M. R. (Ed.) Tecnologia Digital na Educação . Porto Alegre: Pós- Graduação em Informática na Educação, UFRGS. p.7-33. 2000. ZUCCO, L. A. Reprogramação do SETMUS para plataforma PC. 1997. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Sistemas de Informação) - Universidade Luterana do Brasil, Canoas. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 53 APRENDIZAGEM MUSICAL NÃO-FORMAL EM GRUPOS CULTURAIS DIVERSOS Regina Márcia Simão Santos Não é difícil constatar-se um certo desprazer de estudantes de música nas situações formais de ensino musical. Alguns profissionais desta área, contudo, consideram natural este desprazer: é o ―preço‖ inevitável que se paga pela aquisição sistematizada de um conhecimento, que requer uma abordagem racional e abstração, em substituição a processos intuitivos de aprendizagem. Assim, a assimilação de conhecimentos num processo formal de ensino impõe certo ―desprazer‖ por exigir, de quem aprende, disciplina e persistência, nem sempre espontâneas no ser humano. Enfim, não é só de prazer em prazer que uma vastidão de conhecimentos e informações musicais é incorporada. Por outro lado, a educação formal vem se transformando com as contribuições de pedagogos e músicos que se dedicam à observação dos modos naturais de aprendizado musical em contextos não-formais de ensino. Orff resgata o prazer no jogo sonoro e expressivo da palavra, comum nas experiências infantis não-formais que envolvem a expressão verbal. Suzuki se volta para a renovação da abordagem metodológica do ensino de instrumentos musicais a partir da imersão do indivíduo em situações práticas, concretas, socialmente significativas, onde se dá o convívio com modelos, tal qual ocorre no domínio da língua materna, sem qualquer conhecimento prévio de regras gramaticais ou da escrita. ―Uma visão brasileira no ensino da música‖ é a preocupação de especialistas em várias práticas musicais distintas, que em volumes já publicados refletem não apenas uma sintaxe própria da música brasileira, mas os modos de aprender desses grupos em situações não- formais de convívio e instrução musical. De igual modo, Antônio Madureira contribui para a concepção de uma educação musical a partir dos modos culturais nordestinos e de como se dá o aprendizado no contexto não formal de ensino. A preocupação particular da autora deste artigo é trazer para a área da educação os resultados de pesquisas feitas por etnomusicólogos e musicólogos sobre a Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 54 experiência musical não-formal em contextos culturais diversificados, de crianças e adultos, dados esses coletados por especialistas nessas culturas, datando até os anos 80. As obras que fundamentam este trabalho foram selecionadas pelas condições em que foram realizadas, como também pelos atributos dos pesquisadores em relação à música. Trata-se de pesquisas feitas em culturas asiáticas, africanas, grupos indígenas brasileiros e grupos de zona urbana de cultura ocidental que desenvolvem manifestações de caráter popular(1). Harwood (1976) comenta sobre a possibilidade do processo de entendimento e engajamento no comportamento musical (modo de aprender música) ser mais universal que o conteúdo da linguagem musical. Seeger diz que, embora os problemas como hierarquias do saber musical, competências do músico e outros mais sejam resolvidos com base no ―bias‖ cultural, há necessidade de se estudar a ―existência de universais entre hierarquias existentes‖(2). Destaca-se, portanto, a semelhança ou não dos processos de aprendizagem musical, o ―como‖ se dá a aprendizagem, mesmo a partir de conteúdos musicais diversos. Além de tais abordagens, Elliot (Gainza, 1990) opina que existe um comportamento básico da música por trás da diversidade de objetos, práticas, atitudes e efeitos com que rotulamos a música e a experiência musical. Neste comportamento básico reside a experiência musical universal. Feitas estas considerações introdutórias, o presente artigo considera que o levantamento de características comuns e específicas do processo de aprendizagem musical não-formal entre grupos culturais diversos pode vir a contribuir para um olhar mais crítico sobre os processos de ensino-aprendizagem adotados (ou rejeitados) de forma imediata na prática escolar. Os grupos pesquisados Observações Nketia expõe sua própria experiência com música em diferentes partes do continente africano e em especial entre etnias existentes em Ghana. Descreve aspectos comuns às várias tradições africanas e aspectos específicos de culturas Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 55 desta região. Observa que na África as unidades políticas e territoriais não correspondem a unidades culturais, havendo interação e superação de práticas nativas e de práticas oriundas de outras culturas. Blacking descreve sua pesquisa entre os Vendas (África do Sul), atentando para a música na sua relação com o contexto físico, social e lingüístico no momento de sua realização - ―in performance‖. É de grande valia a análise da autobiografia de Ssempeke, um músico africano. Dentre os grupos brasileiros pesquisados em função da marcante atividade musical que desenvolvem, encontram-se comunidades localizadas em área urbana do município do Rio de Janeiro (Mangueira, Morro de Santa Marta e Morro do Leme) que se caracterizam, em sua maioria, por uma vida comunitária acentuada. Neves e Conde, responsáveis por essas pesquisas, estudaram, além desses grupos, outros que mantêm atividade econômica tipicamente rural (Cantagalo, Vila Vintém e Santo Antônio de Pádua) e industrial (Duque de Caxias), totalizando 32 manifestações entre Folias, Pastorinhas, Escolas de Samba, Batucada e Partido Alto, danças, Blocos Carnavalescos, Conjuntos Regionais, Auto do Boi, Lapinha, Folguedo ―Mineiro Pau‖. São referenciadas também as pesquisas de Costa (1980) e Santos (1983). Os índios Suyás (sociedade Jê) ocupam a região do Alto Xingú, no norte de Mato Grosso. Foram estudados por Seeger durante 20 meses de pesquisa de campo, com o objetivo de fazer uma ―análise comparativa das sociedades humanas‖(3), confrontando práticas dos Suyás com as de outros índios da mesma região e com aspectos de nossa própria sociedade, para verificar que, tendo práticas diferentes, ―temos algo a aprender com elas‖(4), pois amplia-se nossa visão com a análise de manifestações culturais de outros grupos e tornamo-nos conscientes de aspectos de nossa própria sociedade sobre os quais pouco refletimos. Já os índios da aldeia Kamayurá foram estudados por Rafael de Menezes Bastos, em pesquisa de campo entre os anos de 1969 e 1974. Os dois territórios asiáticos incluídos na pesquisa apresentam características diversificadas: Bali (Indonésia), com grande número de imigrantes asiáticos, com práticas culturais transmitidas oralmente e línguas diversas, é um centro de prática musical autóctone da Ásia; e Japão, onde coexistem a música tradicional e a música Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 56 ocidental, como também a síntese entre essas tendências - crianças aprendem piano e violino, mas instrumentos tradicionais como ―biwa‖, ―koto‖ e ―shamisen‖ subsistem à TV, ao rádio e à tecnologia. Sobre a pesquisa em tais territórios asiáticos, foram consultados os registros dos trabalhos de campo de Ornstein, Banden e Schaareman em Bali. Sobre o Japão, os dados analisados resultaram da pesquisa de campo, de Malm e de considerações feitas por Tanaka e Koellreutter, dois grandes educadores do ocidente e do oriente, considerações que objetivam um estudo crítico das culturas oriental e ocidental visando à construção de ―uma cultura planetária‖, sem ―vis-à-vis‖(5), a partir da valorização de características específïcas de cada cultura e do resgate de aspectos que se complementam. Música e suas relações com o contexto A música é definida culturalmente. Entre os Vendas (África do Sul), todos os tons cantados ou tocados, bem como os padrões de palavras recitadas a uma medida regular, são classificados como canções: versos falados, recitados ritmicamente sem variação melódica e sons semelhantes a um grito, desde que o intérprete os ―faça chorar‖ (―makes it cry‖)(6). As inflexões rítmicas e melódicas presentes nos dialetos africanos, contudo, não podem ser consideradas ―músicas‖, a não ser que contenham um pensamento musical, uma intenção musical. Em toda a África grunhidos, murmúrios, gritos, resmungos, onomatopéias, inflexões rítmicas com a voz, batidas de pés, latas, caixotes, socadores de grão, pás de enxada, enfim, qualquer fonte sonora pode integrar uma manifestação musical e artística. A voz como veículo da palavra ou a palavra como veículo da voz, usada como expressão sonora, encontram-se no mesmo plano musical, seja no Japão como na África. Entre os Kamayurás, a música também pode incluir sons não- humanos, elaborados pelo homem - ―ruidal por excelência‖(7): sons de animais e de coisas inanimadas como vento, folhas, etc. A música é definida culturalmente e sua função precisa ser entendida na relação com o contexto em que ocorre, e não como um fato isolado. Para os Kamayurás, a música é tanto um recurso terapêutico, relacionado a drogas e reza (―kewere‖), quanto compreende uma prática musical por excelência, quer cantando, soprando Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 57 ou fazendo acompanhamentos musicais (Bastos, 1978). Entre os Suyás, tanto transmite valores quanto gera prazer sem atentar para o significado das palavras. Entre grupos pesquisados por Nketia e Blacking, na África, a música simplesmente ratifica emoções e atitudes já experimentadas, não sendo seu papel transmitir mensagens verbais. A música serve como atividade incidental, acompanha outros eventos, faz parte de cerimonial ou é simplesmente uma atividade livre ou recreativa, grupal ou individual, presente em jogos de contar, de movimento, de palavras, ou enquanto se caminha, ou como um acalanto... Nas manifestações musicais não-formais entre crianças em regiões do estado do Rio de Janeiro pesquisadas por Conde (1978), a música acompanha jogos e brinquedos com o corpo em movimento e voz falada e experimentação rítmico-sonora em materiais casualmente encontrados. Entre os adultos, relaciona-se a eventos maiores: bailes, circos, festas cívicas e religiosas... A organização da prática musical vai desde os agrupamentos espontâneos por idade, sexo, sistema de classes, ocupação econômica, religiosa até os grupos especializados em certo tipo de música - ligados a estabelecimentos tradicionais com a função de manter uma tradição ou formando grupos profissionais para a atuação em ocasiões específicas. Convém observar que entre os grupos pesquisados a música encontra seus condicionantes na relação com o contexto sócio-físico-lingüístico: a natureza do evento, do ritual, da dança, do drama vão determinar o tipo de conjunto, a posição do instrumento, as estruturas musicais a serem usadas, os modos de afinação. Há determinantes também para a época e a duração do evento musical. Assim, pode não haver a fixidez de um evento musical, durando de acordo com a disposição dos executantes ou do público, ou alterando-se no momento da execução, em função da interação de seus integrantes, na relação música-dança-drama. A existência de diversidade de modos de estruturação de elementos musicais resulta em que, para o ouvido já condicionado ao sistema temperado como modo de afinação do material sonoro, seja exótica a afinação não temperada das músicas balinesa, japonesa, indígena. A exploração de padrões rítmicos aditivos(8) - que não Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 58 seguem as divisões regulares internas de um pulso básico - traz uma complexidade rítmica gerada da quebra da regularidade métrica típica da música ocidental erudita. Assim também, as subdivisões ternárias são encontradas ao lado das binárias, como divisões igualmente possíveis, e não como ―quiálteras‖ - aberrações no transcurso do fenômeno musical. A ausência de encadeamentos harmônicos típicos da música ocidental na música japonesa produz no leigo a sensação de estar ouvindo uma música incompleta. Também a métrica não é sentida, devido à ausência do tempo forte e porque o ―compasso‖ é freqüentemente cortado por ornamentos imprevistos (Hauhecorne, 1965). Quanto à estruturação melódica, há multiplicidade de escalas (em torno de 5 a 7 sons) e da relação funcional das notas na escala, gerando vários modos. Blacking (1967) observa que o ponto de relaxamento na música vocal africana não se encontra na tônica (por ser o primeiro som e o mais agudo) ou no último som (pois este deve conduzir imediatamente à tônica). Ele afirma que, se pontos de relaxamento existem, eles devem estar no meio do modo. Muitos outros elementos de estruturação musical, com suas características estéticas distintas, poderiam ser mencionados: a heterofonia explorada nas músicas africana e balinesa, a polifonia por engrenagem de fragmentos melódicos, por paralelismo de 2as, 5as e 7as e por polaridade (duplicação em 8as por homens e mulheres) e por contraponto, conforme observa Nketia (1974). Nos grupos pesquisados, a ―performance‖ não se reduz a um momento final, de apresentação de um produto trabalhado com precisão. Significa, ao contrário, toda uma prática - até mesmo em ensaios - onde o prazer está mais na ação (estar tocando, estar fazendo) que na apresentação final. Entre alguns grupos a relação executante platéia não tem limites precisos, estando todos juntos no fazer musical e livres para entrar e sair, participando sem a presença de especialistas ou encorajando os integrantes de um conjunto. Nas várias manifestações urbanas e rurais a participação musical cabe a amadores. A passagem da posição de ―platéia‖ (ouvinte) para a de integrante do quadro dos músicos da banda se dá pelo convívio com o instrumental e o repertório: familiares tocam juntos, tanto na banda quanto na escola de samba como em grupos de Folia Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 59 de Reis. Há atributos requeridos do músico especialista. Na África, a habilidade no executante, o conhecimento do repertório e a capacidade de improvisação são determinantes do músico (Nketia, 1974). Conhecer o repertório implica também no domínio da literatura oral, da tradição da região, da língua, demonstrando capacidade de reproduzir, improvisar e fazer uso de textos, consciente das situações correntes. Ter voz agradável, ―forte e pesada‖, é traço requerido dos que precisam cantar e ser ouvidos em público. Não se perturbar com partes de outros e ser capaz de tocar por imitação são evidências de que se tem um ―bom ouvido‖. A necessidade de improvisar é uma constante nos grupos pesquisados incluídos no presente trabalho. Nas brincadeiras infantis são acrescentados sons e ritmos do cotidiano, de fontes sonoras do seu ambiente e os próprios instrumentos de percussão. A definição, na partitura, de todos os elementos musicais e seu desenvolvimento abre oportunidade para a improvisação com base em estruturas musicais assimiladas oralmente. Reprodução e criação não estão distantes uma da outra. Costa sintetiza esta relação: ―No jogar versos dos cantadores repentistas, na ciranda ou no jongo, por exemplo, não se busca a originalidade, mas a flexibilidade, a adequação do verso à situação em que aparece e a fluência da criação (imitação?) dentro de cânones determinados‖(9). A ênfase na criação musical só não foi encontrada entre os integrantes das bandas civis interioranas, para as quais as competências de seus músicos devem ser: 1. executar seu instrumento, demonstrando domínio de relações rítmicas e sonoras, melódicas e harmônicas; 2. ler a parte de seu instrumento, dominando os códigos da escrita musical; 3. atuar na banda consciente da ―postura do músico‖(10). Além dessas competências, requer-se do líder capacidade de orientar a interpretação das obras, transportar para os diversos instrumentos o escrever as partes musicais (Santos, 1983). Concluindo-se, observa-se que várias competências são achadas em cada músico: Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 60 o intérprete é também aquele que constrói, afina e conserva seu instrumento; o que constrói também faz os versos, dirige a bateria, cria adereços; instrumentistas são compositores (Conde, 1978). O Mestre da Folia improvisa versos, orienta o canto coletivo, domina o texto, conhece a estrutura básica das toadas e deve tocar viola. Processos de Aprendizagem A aquisição de competência na área musical, segundo observações de Nketia na África, ―tende a depender mais pesadamente sobre condições sociais favoráveis‖(11). O modelo vocal materno está presente desde a tenra infância e a consciência do ritmo se dá pelo embalo da criança ao som da música, ou pelo contato com o corpo materno, enquanto presa às costas da mãe que dança, ou através do canto com sílabas sem sentido, imitando os ritmos do tambor. Logo que cresce, a criança torna- se capaz de cantar com a mãe, imitando o seu modelo; imita o ritmo do tambor, bate ritmos em instrumentos, tem contato com o repertório de sua cultura através das manifestações dos adultos, bem como através de jogos infantis e estórias. À parte da explicação mágica dada pelos Suyás sobre a posse de atributos musicais, o ―interesse em aprender e boa memória‖, além de experiência individual com práticas cerimoniais(12), são condições para que uma pessoa se torne um ―mérokinkandé‖ (líder das cerimônias e orientador do canto). A aprendizagem pela experiência social, segundo Nketia, parece ser o princípio básico da aprendizagem musical em toda a África, onde ―exposição a situações musicais e participação são enfatizadas mais que o ensino formal‖(13). A instrução sistemática institucionalizada atende somente os casos muito restritos que requerem destreza ou conhecimento que não podem ser ganhos informalmente. Nketia distingue, na aprendizagem musical, dois períodos distintos: o primeiro, de ―exposição e treino‖, onde o contato com a prática musical é fundamental e o treinamento, a partir do ver fazer, uma constante; o segundo, de ―afiliação temporária‖, onde o treinamento é dado por um especialista, músico mais experiente, para ampliação de repertório ou aquisição de técnica mais apurada(14). Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 61 Evidências destes períodos nos são dadas em diversos trabalhos de pesquisa. Lois Anderson - citado por Nketia (1974) -, conta que a condição para alguém se tornar flautista entre os Bagandas, no conjunto da corte, é estar entre os flautistas no palácio dos 10 aos 12 anos de idade, até que toque bem o instrumento e ―tenha ouvido o conjunto por vários anos‖(15), período de exposição e treino. Os integrantes das bandas civis pesquisadas revelam que, antes de sua integração no conjunto, estavam sempre ―no meio da banda‖, vendo e ouvindo(16). Este período de ―imersão completa e constante nos comportamentos criadores da comunidade‖(17) é real nas escolas de samba pesquisadas, e mencionadas no trabalho de Conde, e nas Folias de Reis, após o que um ensino mais individualizado, tipo tutorial, ocorre. Entre os Kamayurás, a certo momento um ―homem mais velho, mais experiente, ensina fazendo‖(18). Na Folia de Reis, ―o mestre é feito depois de longo aprendizado com outro mestre‖, diz João Graciano(19). Organização e Abrangência das Operações Mentais sobre Materiais A incidência de atividades de reprodução parece caracterizar a aprendizagem da linguagem musical em todos os grupos culturais estudados neste trabalho. As evidências existentes na autobiografia de Ssempeke (1975) são várias: através da reprodução do que viam e ouviam de outros em suas flautas, Ssempeke e seu pai aprenderam este instrumento; procurando reproduzir tudo o que ouviam sob a forma de gravações, Ssempeke e seu irmão aprenderam ―endere‖ (flauta); o acesso a outros instrumentos que integravam os conjuntos dos quais participava levou Ssempeke ao domínio do manejo dos mesmos, procurando reproduzir o que via e ouvia dos seus executantes. No aprendizado da flauta, inicialmente, entre os Kamayurás, os ―aprendizes estão aprendendo, só imitando‖(20). O desafio a executar o modelo ouvido, a reproduzir o que foi visto, está presente também nas brincadeiras infantis, onde a imitação das estruturas rítmicas e sonoras ouvidas dos adultos representa um jogo eficaz na aprendizagem da linguagem musical. Na memória registram-se as relações percebidas intuitivamente, os princípios musicais estruturais característicos das respectivas tradições culturais, aprendidos Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 62 na prática. Fora da prática não existe consciência de uma teoria musical. Em Bali, a música é aprendida ―participando ativamente nos ensaios com os adultos logo a partir da mais tenra infância‖(21). A noção de tom e semitom não existe entre os Kamayurás: tal diferença é flexível; a unidade de medida dos intervalos é definida a partir da organização característica de cada grupo de instrumentos ou estilo vocal (Bastos, 1978). Também na África essa consciência de intervalos isolados não existe. Blacking (1967) afirma que erros de afinação não são constatados fora da concepção de todo o conjunto musical. Músicos afinam seus instrumentos e executam-nos sem conhecimento dos nomes das notas ou explicação de seus significados. A consciência de escalas como constructos não existe, mas sim a consciência de processos melódicos revelados nas sequências intervalares escolhidas. Segundo Nketia: Cantores não estão conscientes das escalas na forma de materiais melódicos abstratos como estão com relação às seqüências tonais nas melodias, pois é o uso controlado das seqüências intervalares selecionadas que forma a base da estrutura melódica(22). Pode-se estabelecer uma relação idêntica na prática popular (de ouvido) de violão: há consciência de processos harmônicos revelados nos encadeamentos escolhidos, mas não há conhecimento dos mesmos enquanto constructos. No processo de percepção musical registram-se ―gestalten‖ (todos significativos), e não detalhes e frações de um todo. Ssempeke, falando do treinamento musical entre ele e o irmão, diz: ―ele tocava uma seção, e então eu tocava-a após ele‖(23). Entre os balineses, McPhee descreve que o professor executa todo um movimento primeiro, repete-o, para depois tocara primeira frase, após o que o aluno procura reproduzir, considerando cada gesto. Tenta, ouve outra vez, tenta outra vez, ―frase por frase, esquecendo, lembrando, ganhando segurança‖(24). Ssempeke descreve sua crescente competência na área musical e diz: ―uma vez ouvida uma canção (melodia), eu era capaz de executá-la na flauta‖, pois havia desenvolvido a ―habilidade de ouvir e lembrar melodias de memória‖(25). Claro está que Ssempeke havia desenvolvido a imagem sonora e gozava da audição interior do Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 63 som, graças à discriminação exata de suas qualidades e relações no todo. Limites imprecisos existem entre a atividade reprodutiva e novas construções com o material. O ―brincar‖ com as estruturas já assimiladas é natural na prática com instrumentos e voz. Um índio Kamayurá declara: ―Eu vou pelo mato, toco `2 kurata'i', estou tocando, estou aprendendo; estou aumentando (compondo) a música‖(26). Na aprendizagem dos versos do jongo, mineiro-pau e outras manifestações artísticas de caráter popular verifica-se um ―processo em que repetir, imitar e criar(...) se confundem‖(27). À reprodução do que é lembrado se junta a variação (a transformação), como necessidade de adequação às variáveis contextuais. Nos intervalos de ensaios, os instrumentos são experimentados, pesquisados e, em meio às tentativas de reprodução, novas possibilidades tímbricas e rítmicas são conseguidas, novas combinações melódicas trazem satisfação pessoal. As capacidades de reproduzir e improvisar (imaginar, criar) requerem estado de alerta - ―presence of mind‖(28) e operação sobre conteúdos armazenados de forma significativa na memória. Com relação a isto, afirma Costa: ―Memória e imaginação se confundem. Lembrar ou inventar dá no mesmo‖(29). Cria-se a partir de princípios estruturais as similados, gerando-se daí infinitas formas de combinações dos elementos expressivos da linguagem. O ato de criar, nos versos dos repentistas, na ciranda, no jongo, ocorre ―dentro de cânones determinados‖, ―a partir de modelos, fórmulas, padrões dessa tradição...‖(30). A improvisação musical no conjunto instrumental ―gambang‖, em vilarejo de Bali, tem por base estruturas musicais assimiladas oralmente (Schaareman, 1980). Entre os Vendas, na África, a improvisação musical apresenta características do padrão mais ouvido, que é o tshikona (Blacking, 1967). Em todos esses casos, a experiência anterior é fundamental. O processo de aprendizagem musical pela experiência social dura toda a trajetória da vida, quando as estruturas, aprendidas na prática, são então ampliadas, modificadas (Blacking, 1967; Nketia, 1974). Organização e Abrangência de Procedimentos Usados Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 64 Nketia (1974) diz que a aquisição de competência musical na África depende da habilidade de imitar, de ―seus próprios olhos, ouvidos e memória e de adquirir sua própria técnica de aprendizagem‖(31). Merriam cita Herskovits que, ao referir-se ao culto afro na Bahia, aponta a presença de grupos de meninos onde houver tambores tocando, sempre ―ouvindo, vendo, aprendendo‖(32). Esta ênfase sobre a prática e a crescente capacidade de ouvir e ver e é fundamental na aprendizagem da música do gagaku, que não é feita através de livros, mas ―de cor, de ouvido (...) através dos músicos superiores da corte‖(33). Em Bali (Schaareman, 1980) e no Japão (Malm, 1959), a notação musical não traz a indicação de todos os elementos a serem executados, cabendo tal complementação à capacidade adquirida face à experiência acumulada, o que gera possibilidade de variações sobre o mesmo material básico. Malm afirma: ―notação no Japão tem sido sempre fundamentalmente um suplemento aos métodos de ensino por audição e como tal é freqüentemente muito vaga‖(34). Sobre a aprendizagem da música para koto e demais formas de música popular no Japão, Malm cita Piggot quando diz que o professor toca e muitos aprendem a peça toda por imitação do professor(35). McPhee também ressalta a imitação das práticas dos adultos pelas crianças balinesas, que reproduzem, ―em miniatura‖, várias atividades dos adultos(36). Também Seeger (1982) registra a criação de ―akias‖ em miniatura pelas crianças Suyás. De tanto ouvir e ver os flautistas de Lubiri, Ssempeke (1975) diz que seu pai passou a tocar flauta. Foi imitando a canção que o pai tocava que seu irmão iniciou-se também nessa prática, seguido pelo próprio Ssempeke, que registra de forma precisa e concisa o processo vivenciado: ―Eu comecei a juntar-me a ele em toda e qualquer canção que tocasse. Seguia-o cuidadosamente. Ele tocava uma seção, e então eu tocava-a após ele. Entre nós três - meu pai, meu irmão mais velho e eu - ninguém dizia ao outro em palavras o que fazer‖(37). Seguiam-se por ―ensaio-e-erro‖ - avaliando e eliminando respostas insatisfatórias, sentindo-se ―excessivamente alegres‖ quando conseguiam tocar(38). Qualquer Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 65 gravação que ouviam, tentavam tirá-la na flata. Oportunidades de tocar eram encontradas freqüentemente entre amigos. Ao participar de conjuntos com outros instrumentos, quando acabavam de tocar, Ssempeke apanhava um dos instrumentos do grupo (―endongo‖, por exemplo - lira de 8 cordas) e praticava, tentando repetir o que ouvira daquele que a havia tocado. Finalizando, diz: ―Eu trabalhava /.../ por mim mesmo‖(39), mas às vezes recebia orientação de alguém, mostrando como fazer as coisas. Dependiam, no entanto, não de explicações com palavras, mas de seus próprios olhos, ouvidos e memória. Entre os balineses, McPhee constata que na aprendizagem musical o professor não explica nada, pois ―não há nada a explicar‖(40). A imitação e a repetição apresentam-se como a base da aprendizagem musical. Entre os Kamayurás, ―aprendizes estão aprendendo, só imitando /.../ vão repetindo o mestre /.../ toca, toca, toca: aí trabalhou toda a música‖(41). Em busca do desempenho perfeito, procedimentos mais específicos são adotados. Piggot, citado por Malm, fala da adoção de um ―solfejo especial, que o professor canta à medida em que toca‖, quando não há parte oral na peça(42). Nketia constata o uso de recursos da linguagem verbal e impressões táteis, cinestésicas na aprendizagem de ritmos na África. Usam-se palavras rítmicas, sem sentido, cantadas, imitando ritmos do tambor; sentenças apropriadas que exprimam o mesmo ritmo também são encontradas. Tais recursos verbais funcionam como ―verbal scores‖(43) de ritmos musicais ou como recursos mnemônicos para o ensino e memorização de ritmos para tambores. Bater as mãos sobre o filho, reforçando em seu próprio corpo um ritmo a ser tocado, é recurso usado pelos músicos de Chopi, segundo estudo de Tracey mencionado por Nketia(44). Este procedimento também é encontrado entre os Akans, pesquisados por Nketia, onde o mestre dos tambores, especialista, bate o ritmo no ombro da criança que treina, para captar ―o sentido motor envolvido‖(45). Cudjoe, citado por Merriam (1964), menciona procedimentos de ensino de ritmos entre os Ewe de Ghana: são percutidos no próprio corpo do aluno pelo professor, repetidos oralmente ou no seu próprio instrumento pelo aprendiiz. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 66 Quanto à organização de materiais para o ensino, Blacking (1967), trabalhando entre os Vendas, constatou que na aprendizagem por exposição não existe uma hierarquia por graus de dificuldade do material. A exposição constante a padrões difíceis (tshikona é o padrão mais importante e popular, o mais ouvido) faz com que as crianças aprendam as canções mais difíceis primeiro, por serem as mais ouvidas. As pentatônicas - 5 sons - são aprendidas antes das tetratônicas - 4 sons -, devido ao contato constante com as manifestações musicais dos adultos. Na organização da experiência da aprendizagem musical, contudo, todo empenho se fará de forma a permitir a participação de todos de imediato no fazer, com o que sabem. Na aprendizagem das linguagens artísticas, ―todos estão juntos nos lugares de produção e as crianças participam desde que podem com a sua parcela‖(46). O livre acesso aos instrumentos usados pelos adultos, enquanto esses se preparam para apresentações, ou em intervalos do ensaio, e a constante integração de adultos e crianças no fazer musical, cantando, dançando ou tocando, são observados por Blacking (1967), Nketia (1974), Conde (1978) em grupos sociais diferentes. Entre os Kamayurás (Bastos, 1978), o aprendizado dos aerofones começa pelo ―2 awirare‖, flauta de quatro tubos, sem orifício, executado por dois tocadores em técnica ―hocket‖, isto é, intercalando a execução dos tubos maiores (1 e 3) e menores (2 e 4). Passa-se, então, para o ―2 uru'a‖, igualmente de quatro tubos, sem orifícios, cabendo a cada um dos executantes um conjunto de dois tubos, mas onde há várias possibilidades de encadeamento melódico. Na banda, todos tocam mais de um instrumento: ―Os mais novos entram para a percussão, enquanto vão aprendendo a técnica de execução dos instrumentos de sopro e a teoria musical. A passagem de um instrumento de sopro para outro se dá quando é necessário `preencher a vaga'. /.../ Assim, larga-se o pistom e pega-se o trombone de vara num curto período de adaptação‖(47). A transcrição abaixo é clara e precisa quanto a esta questão: ―A técnica não é empecilho. Muito menos a teoria. Começa-se de ouvido, geralmente na percussão, enquanto o aprendizado da leitura e escrita e a habilidade no manejo de instrumentos de sopro se desenvolvem. O domínio do 1o instrumento de sopro Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 67 representa o início de uma prática que se estende aos demais instrumentos de madeira e metal‖(48). A síntese de Conde (1978) sobre as situações de experiência observadas na linguagem musical infantil e do adulto mostra que a aprendizagem musical, assim como a aprendizagem da língua, se dá através do ―ver fazer‖ e da audição freqüentes no decurso do processo de crescimento; através da prática descompromissada com o resultado obtido, respeitando-se o tempo requerido por cada um, o direito de ―brincar‖ no seu instrumento e a garantia de um ―clima favorável‖, sem ―técnicas formais de orientação‖; através da participação nas atividades musicais da comunidade, sem barreiras no convívio de crianças e adultos, praticando entre amigos, por prazer e curiosidade, não se limitando a um só instrumento. Considerações Finais A partir das pesquisas mencionadas neste trabalho podem ser destacados os seguintes pontos: 1. A aprendizagem musical se dá no próprio fazer, como atividade intuitiva (de nível pré-lógico) sobre o visto e o ouvido, auxiliada por mediadores como a palavra rítmica, a imagem visual, tátil e sinestésica; 2. O domínio do repertório do grupo é um desafio sempre presente na prática musical, respondendo pela ênfase na reprodução (imitação), na fixação de partes musicais já ouvidas e de formas de estruturar o material sonoro; 3. A atividade reprodutiva é realizada sobre unidades significativas do fenômeno musical, a nível de relações e possibilitando a intuição de processos de organização do material; 4. Há Iimites imprecisos entre a atividade reprodutiva e novas construções com o material (variações, transformações) em função do caráter dinâmico da manifestação popular. A atividade criadora também reflete uma atitude de pesquisa e investigação do próprio material, numa experimentação descompromissada, como Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 68 atividade lúdica. De uma forma ou de outra, a atividade criadora desenvolve-se desde o início, ao lado do treinamento e convívio com materiais e estruturas mais complexas; 5. Verifica-se a facilitação do engajamento do sujeito na prática musical, incluindo a execução instrumental desde o início, o acesso ao instrumento de imediato, participando com o que é possível fazer no momento, em função das condições reais do sujeito; 6. Destaca-se o papel reestruturador e clarificador de cada repetição, de cada aproximação com o fenômeno musical. Situações formais de ensino-aprendizagem Em que tais pontos detectados na experiência musical não-formal entre grupos culturais diversos podem vir a contribuir para um olhar mais crítico sobre os processos de ensino-aprendizagem adotados (ou rejeitados) de forma imediata na prática escolar? As contribuições que a investigação sobre a aprendizagem musical não-formal traz à educação formal relacionam-se a vários aspectos. Primeiramente, verifica-se que o uso de mediadores na construção de imagens nítidas dos modos de estruturação musical em nada se confunde com o uso de elementos extra-musicais que dispersam a atenção dirigida ao fenômeno musical concreto. Observa-se também que, pela natureza espiralada da percepção, a cada aproximação do mesmo fenômeno musical ganha-se um novo nível de consciência, que deve ser explorada e mesmo prevista pelo professor, ou provocada, chegando à abordagem analítica do fenômeno percebido, bem como ao aprofundamento constante das relações nele existentes (percepção qualitativa e quantitativa) e a partir dele possíveis. Convém também destacar que a consciência de um processo implícito de Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 69 estruturação musical, revelado na forma de relacionar os elementos específicos desta linguagem, não advém de explicações verbais e pode mesmo não corresponder à aquisição de um constructo (ex.: escala, modo, etc.) - conceito, abstração. Fora da prática não há consciência de uma teoria musical. Em outras palavras: é a partir da operação a nível de relações e sistemas que se dá a atividade musical, e a partir do que se formam os constructos, gradativamente sistematizados. A mania da taxionomia nos contextos educacionais tem provocado um desprazer na aprendizagem, ao dirigir tal processo para a produção de conhecimento a nível de classe (classificar). Pior ainda, quando se condiciona a atividade musical ao conhecimento a nível de unidades - entidades isoladas -, objetivando sua automação para posterior inserção na experiência musical concreta. Ainda outro aspecto, e estreitamente relacionado ao anterior, é o da facilitação da integração do sujeito no fazer musical desde o primeiro momento: contato prazeroso - auto-motivador de melhor desempenho. Não há ―receita‖ que dê conta das inúmeras estratégias de execução deste princípio norteador da prática pedagógica. Cabe ao professor gerar tais situações. Mesmo sobre um único som emitido num instrumento de sopro, como treinamento de emissão, respiração, postura, um iniciante pode desfrutar do resultado musical decorrente da relação entre a sua parte e a executada por outro instrumentalista, simultaneamente. Outro aspecto relevante nesta análise é de que a reprodução e a criação estão lado a lado na prática musical não-formal: repetir, imitar e criar se confundem. Na sociedade em que se distinguem nitidamente os papéis de intérprete e de compositor, as exigências da execução musical têm limitado a criação ao ato do intérprete, sacrificando a criação como ato do compositor. Assim, a presença da criação no contexto formal de ensino acaba por se reduzir às situações decorrentes da necessidade de se avaliar a aplicação de conhecimentos obtidos. Por último, as investigações feitas nos grupos culturais aqui mencionados podem suscitar a reflexão sobre os critérios (absolutos e rígidos?) adotados na ordenação de conteúdos por supostos graus de complexidade. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 70 NOTAS (1) Este artigo aponta para um dos capítulos da dissertação de mestrado da mesma autora, intitulado ―A Natureza da Aprendizagem Musical e suas Implicações Curriculares‖. Rio de Janeiro: UFRJ, Faculdade de Educação, 1986. (2) SEEGER, A. Os índíos e nós, p. 390. (3) SEEGER, A. Op.cit.,p. 13. (4) SEEGER, A. Op.cit.,p. 15. (5) KOELLREUTTER, H.J. Estética, p. 73 e 78, respectivamente. (6) Blacking, J. Venda children's songs, p. 17. (7) Bastos, R. A musicológica Kamayurá, p. 99. (8) Em The music of Africa, Nketia mostra que um padrão rítmico em frases de 12 pulsos, ao invés de ser apresentado em agrupamento de 6 em 6 pulsos, ganha irregularidade métrica em agrupamentos de 7+5 ou 5+7 pulsos, bem como em agrupamentos alternando 3 e 2 pulsos. (9) COSTA, M. Manifestações populares e educação em arte, p. 39' (10) Ver: Santos, R.M. A Banda da Silva Jardim, 1983. (11) NKETIA, J.H. Op.cit., p. 63. (12) SEEGER, A. Op.cit., p. 123. (13) NKETIA. J.H. Op.cit., p.59. (14) NKETIA, J.H. Op.cit., p. 62 e 63, respectivamente. (15) NKETIA, J.H. Op.cit., pp. 61-62. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 71 (16) SANTOS, R.M. Op.cit.,p. 9. (17) CONDE, C. Significado e funções da música do povo na educação, p. 13. (18) BASTOS, R. Op.cit., p. 114. (19)NEVES, J.M. & CONDE, C. Folias do Rio de Janeiro, p. 7. (20) BASTOS, R. Op.cit., p. 114. (21) MEIER, T. & SCHAGER, E. A música de Bali, p. 242. (22) NKETIA, J.H. Op.cit.,p. 159. (23) SSEMPEKE, A. The autobiography of an African musician, p. 54. (24) MERRIAM, A.P. The anthropology of music, p. 152. (25) SSEMPEKE, A. Op.cit., p. 56 e 59, respectivamente. (26) BASTOS, R. Op.cit.,p. 114. (27) COSTA, M. Op.cit., p. 41. (28) NKETIA, J.H. Op.cit., p. 56. (29) COSTA, M. Op.cit., p. 39. (30) COSTA, M. Op.cit., p. 39 e 41. (31) NKETIA, J.H. Op.cit., p. 60. (32) MERRIAM, A.P. Op.cit., p. 148. (33) ―Gagaku‖, 1976, p. 18. (34) MALM, W.P. Japanese music and musical instruments, p. 264. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 72 (35) MALM, W.P. Op.cit., p. 171. (36) MERRIAM, A.P. Op.cit., p. 147. (37) SSEMPEKE, A. Op.cit., p. 54. (38) SSEMPEKE, A. Op.cit., p. 54. (39) SSEMPEKE, A. Op.cit., p. 59. (40) MERRIAM, A.P. Op.cit., p. 153. (41) BASTOS, R. Op.cit., p. 114. (42) MALM, W.P. Op.cit., p. 171. (43) NKETIA, J.H. Op.cit., p. 188. (44) NKETIA, J.H. Op.cit., p. 61. (45) NKETIA, J.H. Op.cit., p. 61. (46) COSTA, M. Op.cit., p. 37. (47) SANTOS, R.M. Op.cit., p. 8. (48) SANTOS, R.M. Op.cit., p. 17. REFERÊNCIAS Bastos, Rafael M. A musicológica Kamayurá: para uma antropologia da comunicação no Alto-Xingú. Brasília: Fundação Nacional do Índio, 1978. Blacking, John. Venda chiIdren's songs: a study in ethnomusicological analysis. Johannesburg: Witwatersrand University Press, 1967. Conde, Cecília. Significado e funções da música do povo na educação. (Relatório de Pesquisa). Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP/MEC, 1978. Costa Mauro S. ―Manifestações populares e educação em arte‖, in: Boletim de Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 73 Intercâmbio do SESC. Rio de Janeiro, 1(4), 1980, pp. 34-42. Elliot, David J. ―EI papel de la música y de la experiencia musical en la sociedad moderna: hacia una filosofia global de la educación musical‖, in: Nuevas Perspectivas de la Educación Musical (ed. por Violeta Gainza). Buenos Aires: Guadalupe, 1990, pp. 34-42. ―Gagaku: The thousand-year tradition‖, in: The East, 12(5), 1976, pp. 10-18. HARWOOD, Dane L. ―Universals in music: a perspective from cognitive psychology‖, in: Ethnomusicology, 20/3, 1976, pp. 521-533. HAUHECORNE, Armand. ―A música japonesa‖, in: Enciclopédia da Pléiade. Barcelona: Arcadia, 1965, v. 1, pp. 305-315. KOELLREUTTER, H.J. Estética: reflexão estética em torno das artes oriental e ocidental à procura de um mundo sem “vis-à-vis”. São Paulo: Novas Metas, 1983. MALM, William P. Japanese music and musical instruments. Toquio: Charles E. Trettle Company, 1959. MEIER, Theo & SCHAGER, E. ―A música de Bali‖, in: Enciclopédia de Pléiade. Barcelona: Arcadia, 1965, v. 1, pp. 242-284. MERRIAM, Alan P. The anthropology of music. 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Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 74 MÚLTIPLOS ESPAÇOS, MULTIDIMENSIONALIDADE, CONJUNTO DE SABERES: idéias para pensarmos a formação de professores de música Luciana Del Ben RESUMO Neste artigo, procuro dialogar com alguns tópicos e perguntas presentes no texto- base de Cláudia Bellochio escrito para o Fórum 1, Formação: qual concepção?. São focalizados os seguintes temas: a) o fato de as licenciaturas estarem voltadas para a formação do professor de música da educação básica, conforme ressaltam os documentos oficiais; b) as particularidades da educação musical como campo de conhecimento; e c) a necessidade de pensarmos a formação inicial como um percurso a ser construído pelos próprios licenciandos. Esses parecem ser pilares fundamentais a sustentarem nossas concepções acerca da formação inicial de professores de música. Palavras-chave: formação inicial, múltiplos espaços de atuação, saberes docentes Abstract. This paper establishes a dialogue with some topics and questions presented by Cláudia Bellochio‘s basic text written for the Forum ―Teacher education: which conception?‖. Three themes are discussed: a) guidelines for teacher education; b) the properties of Music Education as a field of knowledge; and c) the need for flexible trajectories in initial education. These seem to be fundamental topics to be considered when conceptualising music teachers‘ initial education. Keywords: initial education, multiple professional spaces, teacher knowledge Departamento de Música – UFRGS O texto-base do Fórum 1, Formação: qual concepção? (ver Bellochio, neste número), contempla, a meu ver, aspectos fundamentais a serem considerados quando se pensa sobre a formação de professores de música. Gostaria de destacar três desses aspectos. O primeiro deles refere-se à necessidade de relacionarmos a formação do professor à sua atuação profissional. Isso parece ser fundamental na Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 75 medida em que, já há algum tempo, estamos ouvindo e dizendo que há um descompasso entre os cursos de formação inicial e o futuro trabalho do professor, pois os cursos de licenciatura não estão preparando os professores de música de maneira adequada para atuarem nas diferentes realidades de ensino e aprendizagem, principalmente nos contextos escolares. O segundo aspecto ressalta a necessidade de os formadores de professores, atuantes nas instituições de ensino superior, conceberem ―o processo de tornar-se professor de um modo diferenciado‖. Isso se relaciona à superação do modelo da racionalidade técnica, que, de modo resumido, concebe o formador como transmissor de conteúdos e metodologias a serem ―aplicados‖ pelo futuro licenciado junto a seus alunos em sala de aula, independentemente das particularidades dos contextos de atuação. Hoje, o desafio para nós, formadores de professores, é aprendermos a incorporar os saberes da experiência e a reconhecer a prática como local de produção e crítica dos saberes. Finalmente, o terceiro aspecto que gostaria de ressaltar refere-se à importante tarefa de delinearmos o repertório de conhecimentos profissionais necessários à docência de música. Em seu texto, Bellochio sugere grandes áreas que poderiam estar constituindo esse repertório: música, educação, formação cultural (―saber ser‖ e ―saber tornar-se‖) e pesquisa, além dos saberes da experiência, onde os demais se articulam. Essas áreas convergem com resultados de pesquisas recentes na nossa área (Beineke, 2000; Del Ben, 2001) e com as Diretrizes para os Cursos de Graduação em Música elaboradas pela Comissão de Especialistas em Música do MEC em 1999 (Oliveira; Hentschke; Pascoal, 1999), homologadas, com algumas alterações, em 2002. Tomando como ponto de partida esses aspectos e também as perguntas lançadas pela Profa Cláudia ao longo de seu texto, minha contribuição nesse Fórum focalizará as seguintes questões: – o fato de as licenciaturas estarem voltadas para a formação do professor de música da educação básica, conforme ressaltam os documentos oficiais; Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 76 – as particularidades da educação musical como campo de conhecimento; e – a necessidade de pensarmos a formação inicial como um percurso a ser construído pelos próprios licenciandos (e não como um trajeto pré-definido, construído por outras pessoas). Bellochio observa que ―cada área de conhecimento possui particularidades que devem ser encaradas na elaboração de matrizes formadoras‖. Essa observação nos remete à necessidade de definirmos o que entendemos por educação musical como área de conhecimento – tema que vem preocupando vários pesquisadores na nossa área e que esteve presente nos GTs e mesas-redondas dos encontros nacionais da ANPPOM e da ABEM, ambos realizados em 2001. Nos últimos anos, têm sido crescentes as aproximações e diálogos que pesquisadores da área de educação musical vêm estabelecendo com outras áreas de conhecimento, entre elas, a pedagogia, a antropologia, a sociologia, a filosofia e a história (ver, por exemplo, Souza, 1996; 2001a; 2001b). Essas áreas nos têm possibilitado novos modos de compreender as práticas educativo-musicais concebidas e concretizadas por atores e grupos diversos em múltiplos espaços de atuação. Por outro lado, parece haver a preocupação de que, ao ampliar suas fronteiras, a educação musical torne-se campo de aplicação de outras ciências, abrindo mão de seu próprio objeto de estudo e de suas singularidades como domínio específico. Para que as várias áreas que investigam as práticas educativo-musicais possam manter um diálogo entre si e contribuir para a delimitação das particularidades da educação musical como área de conhecimento, é preciso chegar a um acordo acerca do objeto de estudo comum a todas elas (ver Mazzotti; Oliveira, 2000, p. 36- 37). E qual é o objeto de estudo da educação musical? Rudolf-Dieter Kraemer, educador musical alemão, nos oferece uma resposta. Para ele, A pedagogia da música [ou a Educação Musical] ocupase com as relações entre as pessoa(s) e a(s) música(s) sob os aspectos de apropriação e de transmissão. Ao seu campo de trabalho pertence toda a prática músico-educacional que é realizada Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 77 em aulas escolares e não escolares, assim como toda cultura musical em processo de formação (Kraemer, 2000, p. 51). Exemplos dessa prática músico-educacional são trazidos em matéria publicada no caderno SINAPSE, do jornal Folha de São Paulo, no dia 24 de setembro de 2002. O foco da matéria é a retomada da música nas escolas de ensino básico. Mas nela também são citados outros espaços nos quais se aprende e se ensina música, espaços para os quais se dirigem pessoas de diversas idades e profissões, como escolas específicas de música, conservatórios, aulas particulares, orquestras e também espaços ainda pouco reconhecidos ou não- institucionalizados, como os software educativo-musicais e a Internet. Por um lado, temos a definição apresentada por Kraemer (2000) e os exemplos trazidos pela matéria do jornal Folha de São Paulo. Por outro, o fato de que – conforme consta nos documentos que tratam das diretrizes para a formação de professores e como salientado pela Profa Cláudia – os cursos de licenciatura em música têm como objetivo a formação de professores para a educação básica. Cabe, então, perguntar: quais cursos estarão preparando o professor que irá atuar nos muitos espaços de educação musical, além da escola de ensino básico, conforme discutimos no X Encontro Anual da ABEM? Se pensarmos que a licenciatura é o espaço de formação de profissionais que irão atuar somente nos espaços da educação básica, não estaremos, por exemplo, perpetuando o problema da ausência de formação pedagógica de bacharéis que atuam como professores de música em escolas específicas ou conservatórios? De professores que, muitas vezes, confundem pedagogia com técnica do instrumento ou com o uso de algum ―método‖ específico de educação musical, como Orff, Dalcroze ou Kodaly? Quem irá assumir a formação inicial desses profissionais? Os cursos de bacharelado? Recentemente, li o depoimento de uma aluna de bacharelado em piano solicitando a inclusão de disciplinas pedagógico-didáticas no currículo de seu curso. Sua justificativa era que ―ninguém escapa de dar aula‖. Será suficiente acrescentar Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 78 algumas disciplinas de cunho pedagógico (ou algumas das já conhecidas ―tinturas de pedagogia‖) nos currículos dos cursos de bacharelado? Não seria mais coerente e proveitoso que o curso de bacharelado oferecesse outras opções a essa aluna para que ela conseguisse ―escapar de dar aula‖? Que, por exemplo, ampliasse e flexibilizasse seus objetivos e conteúdos, buscando formar músicos capazes de atuar em diferentes espaços profissionais, instituídos e emergentes? A formação de professores, quaisquer que sejam seus futuros espaços de atuação, não seria tarefa dos cursos de licenciatura? Essas são questões complexas e não tenho a intenção de oferecer a elas respostas únicas ou definitivas. Apenas gostaria de ressaltar que, desde meados da década de 1980, professores e pesquisadores de diversos países, incluindo o nosso, vêm lutando pela profissionalização do ensino, ou, em outros termos, pela concepção do ensino como ―uma atividade profissional de alto nível que se apóia num sólido repertório de conhecimentos, do mesmo modo que nas outras profissões ‗superiores‘ (medicina, direito, engenharia, etc.)‖ (Borges; Tardiff, 2001, p. 15). O professor precisa dominar um certo conjunto de saberes para que possa lidar com as particularidades de seu trabalho, saberes estes que devem ser garantidos na sua formação (ibid.) e, vale ressaltar, garantidos na sua totalidade e em seu caráter de conjunto, e não de modo parcial ou incompleto. Ser professor de instrumento e/ou de disciplinas teóricas em escolas de música, sejam elas escolas livres, conservatórios ou cursos superiores, deveria ser visto como uma escolha e não como resultado da falta de espaço profissional para musicistas e/ou bacharéis em música. Essa parece ser a visão daqueles alunos que buscam os cursos de licenciatura por pretenderem atuar como professores de instrumento. Para eles, o ensino não parece ser uma profissão menor ou menos nobre; apenas uma profissão, que, para ser exercida, exige o domínio de saberes específicos, diferentes daqueles oferecidos pelo bacharelado. Retomo, então, a questão de Bellochio: existem particularidades na formação dos professores de música? Uma dessas particularidades refere-se à multiplicidade de espaços de atuação em educação musical. Outras particularidades têm sido sinalizadas por estudos recentes na área e se definem a partir de propriedades da Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 79 educação musical como campo de conhecimento e das especificidades de ―ser professor de música‖. Esses estudos – que nos aproximam das realidades de ensino e aprendizagem de música – nos têm fornecido elementos capazes de fundamentar propostas de formação em educação musical, entre os quais podemos destacar: a) a importância da prática no processo de construção do saber e do trabalho docentes; e b) os saberes necessários à docência de música, a dizer, aqueles provenientes do que Arroyo (1999) denomina de intersecção entre pedagogias e musicologias. Pedagogias e musicologias referem-se, respectivamente, […] às várias disciplinas dedicadas ao estudo da educação e das músicas. No primeiro caso, entre outras, Sociologia da Educação, Filosofia da Educação, Psicologia da Educação; no segundo, Sociologia da Música, Etnomusicologia, Musicologia, História, Teoria Musical são alguns exemplos (Arroyo, 1999, p. 40). Para ensinar música, portanto, não é suficiente somente saber música ou somente saber ensinar. Conhecimentos pedagógicos e musicológicos são igualmente necessários, não sendo possível priorizar um em detrimento do outro (ver Del Ben, 2001). Se, como observado por Kraemer (2000, p. 59), a educação musical ―não seria capaz de viver sem a[s] musicologia[s]‖, é possível dizer que ela também não seria capaz de viver sem as pedagogias. Precisamos estar atentos para buscar o equilíbrio e uma maior articulação entre os campos da música e da educação na formação de professores, sejam professores de educação básica ou de instrumento, por exemplo. O desafio que se nos impõe parece ser o de, a partir dos elementos identificados, construir uma concepção ampliada de formação inicial de professores de música, uma concepção que ultrapasse espaços fechados e predefinidos de atuação e amplie as possibilidades de percurso a serem trilhadas pelos futuros professores. Isso implica na necessidade de flexibilizarmos os percursos de formação dos professores de música, relacionado-os aos múltiplos espaços de atuação profissional, e de superarmos a concepção de formação como processo caracterizado como trajetória única. Como ressalta Bellochio, é preciso conceber a formação inicial como uma das etapas de um processo de ―(re)construção permanente de uma identidade pessoal‖ e profissional. Se essa flexibilização não Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 80 acontecer, corremos o risco de repetir o modelo de grade curricular com conteúdos mínimos, que não oferece espaço para o aluno (futuro professor) fazer escolhas e exercitar sua autonomia, autonomia esta que lhe será exigida na sua atuação e no seu desenvolvimento profissional. Estamos argumentando a favor de uma formação que tenha relação com os espaços de atuação profissional; de uma concepção de professor como agente, como prático reflexivo que constrói suas próprias concepções e ações de ensino, como mobilizador de saberes, e não como mero reprodutor ou repassador de conteúdos produzidos por outras pessoas; de uma nova concepção de formação por parte dos formadores de professores, que supere o modelo da racionalidade técnica; da necessidade de definirmos um repertório de conhecimentos profissionais em educação musical, a partir das particularidades ou regularidades da área. Falamos em tomada de decisões, escolhas, reflexividade, construção da identidade do professor, da sua trajetória profissional, entre tantos outros termos. Por que não auxiliá-lo a exercitar esses aspectos já durante sua formação inicial, dando-lhe opções de percurso e orientando-o na construção desses possíveis percursos? Finalizando, ressalto que não tenho a menor intenção de diminuir o espaço da música na escola ou a importância de investirmos na educação musical escolar e na formação de seus professores, especialistas ou unidocentes. Por outro lado, como muitos bacharéis, fui professora de piano – professora particular e de escolas específicas de música – por nove anos. E senti muita falta de uma formação pedagógica. Não fui suficientemente preparada para ser professora, já que esse não era o propósito do meu curso de formação inicial. Mas, assim como a grande maioria de meus colegas, atuava como professora e não como pianista. A multiplicidade de espaços de atuação é uma particularidade da nossa área – o que não quer dizer exclusividade –, tanto que foi tema do X Encontro Anual da ABEM, realizado em 2001 em Uberlândia. São vários os espaços de ensino e aprendizagem de música. O reconhecimento desses espaços, que estão além da escola, tem-nos auxiliado a identificar e assumir a complexidade, a multidimensionalidade (ver Kraemer, 2000) da área de educação musical, bem como o conjunto de saberes que a constitui como campo de conhecimento. Múltiplos espaços, Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 81 multidimensionalidade, conjunto de saberes: esses parecem ser pilares fundamentais a sustentarem nossas concepções acerca da formação inicial de professores de música. REFERÊNCIAS ARROYO, M. Representações sociais sobre práticas de ensino e aprendizagem musical: um estudo etnográfico entre congadeiros, professores e estudantes de música. 1999. Tese (Doutorado em Música)–Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. BEINEKE, V. O conhecimento prático do professor de música: três estudos de caso. 2000. Dissertação (Mestrado em Música)–Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. BORGES, C.; TARDIFF, M. Apresentação. Educação & Sociedade, Campinas, ano XXII, n. 74, p. 11-26, abr. 2001. DEL BEN, L. M. Concepções e ações de educação musical escolar: três estudos de caso. 2001. Tese (Doutorado em Música)–Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2001. KRAEMER, R.-D. Dimensões e funções do conhecimento pedagógico-musical. Em Pauta, Porto Alegre, v. 11, n. 16/17, abr./nov., p. 50-73, 2000. MAZZOTTI, T. B.; OLIVEIRA, R. J. de. Ciência(s) da educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. 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Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 82 PESQUISA EM EDUCAÇÃO MUSICAL: situação do campo nas dissertações e teses dos cursos de pós-graduação stricto sensu em Educação1. José Nunes Fernandes Este estudo tem a finalidade de apresentar a situação do campo da Educação Musical nas dissertações e teses de cursos de Pós-Graduação stricto sensu em Educação no Brasil e mais especificamente de listar (nome do autor, título, data de defesa e orientador) as dissertações e teses defendidas; verificar a produção em termos quantitativos dentro das especialidades do CNPq estabelecidas para a Educação Musical e analisar a situação no Brasil, apontando para uma possível caracterização, no que se refere, inclusive, ao aspecto comparativo entre a produção nos Cursos de Pós-Graduação stricto sensu em Educação e em Música/Educação Musical. Discutir sobre a produção discente dos cursos de pós-graduação nos leva a enfatizar alguns aspectos referentes ao próprio sistema nacional de pós-graduação que a gerou e que podem afetá-la profundamente. Atualmente a situação econômica tem ameaçado tanto a pós-graduação quanto a pesquisa acadêmica no país. Os dados vindos dos programas de pós-graduação que são analisados pelos órgãos competentes mascaram realidades e aspectos importantes. Segundo Cavalheiro & Neves (1997:53), os dados mascaram as realidades porque generalizam e permitem, assim, distorções graves. Mascaram também por diluir "as diferenças de situações e de problemas que certamente se expressam ao longo de mais de 30 anos de existência de um Sistema Nacional de Pós-Graduação na oposição falaciosa entre um antes, quase sempre positivado e unívoco, a um agora vivido sob a constante ameaça de degradação" (grifos do original). Ao mesmo tempo, espera-se dos programas de pós-graduação e dos pesquisadores que neles atuam a função redentora da universidade e, em termos de distribuição do orçamento, há hoje um deslocamento das verbas da pós-graduação para a escola básica. Essa oposição, segundo Cavalheiro & Neves (1997:55-60), está ligada a Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 83 dois mitos: o primeiro é o "mito do herói salvador" e o segundo é o "mito do ou isto ou aquilo". O investimento no aquilo, a escola básica, é considerado como um investimento mais "saudável", embora os autores digam que de nada adiantaria "investir em computadores e parâmetros curriculares para uma escola por onde passe uma juventude sem futuro intelectual e científico (...) nenhum investimento cosmético nas escolas garantirá o reconhecimento do professor, socialmente". Contudo, por um lado, considera-se os cursos de pós-graduação como locus privilegiado, já que o pós-graduando se considera no direito e no dever de conquistar uma autonomia científica. Por outro, a avaliação dos programas de pós- graduação se restringe à confecção de produtos e não à formação do pesquisador, gerando vários problemas, como por exemplo, a criação de "linhas de montagens de teses, correndo o sério risco de transformar os pós-graduandos em algo muito distinto dos sujeitos intelectual e cientificamente autônomos que deveriam tornar-se" (Cavalheiro & Neves, 1997:63). Tanto Cavalheiro & Neves (1997), já citado, como Severino (1993) enfatizam que a redução de tempo de conclusão de teses e dissertações afeta consideravelmente a produção e não considera problemas de equipamentos e de experiências, por exemplo, levando consigo uma formação de pós-graduados imaturos, capazes de defender teses em 48 meses e incapazes de autonomia para pensar e produzir. A pré-fixação geral e a redução dos prazos afetam diretamente o ritmo e a qualidade das pesquisas. O que deveria ser feito era o estabelecimento do prazo por cada instituição, havendo, assim, uma flexibilidade dos prazos. Isso seria efetivo, pois não basta identificar coordenadas para os programas, é necessário pensar nos desdobramentos, na qualidade, na produtividade e na flexibilidade de lidar com diferenças e enfrentar desafios. A pesquisa em Educação Musical nos Cursos de Pós-Graduação em Música/Educação Musical No Brasil, a subárea da área Música chamada de Educação Musical apresenta-se em pleno estágio de evolução, devido ao aumento do número de pesquisadores (muitos com cursos de pós-graduação no exterior), de cursos de pós-graduação Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 84 (CPG) em música - incluindo o aumento do número de cursos/vagas de pós- graduação em várias outras áreas, que possibilitam o acesso de pesquisadores da música e da educação musical - e de periódicos especializados da área da música e da educação musical, especificamente. Além disso, a fundação da ABEM (Associação Brasileira de Educação Musical) e da ANPPOM (Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música) veio sistematizar e proporcionar maior intercâmbio na área da música. No que diz respeito aos artigos publicados em periódicos e anais de encontros de 1986 até 1996, Esther Beyer (1996) ao analisar periódicos e artigos de anais, aponta que houve um aumento gradativo de citações de autores brasileiros nas bibliografias, mas que os temas e características das pesquisas são restritos de um pesquisador ou de uma equipe de pesquisadores, ou seja, "pequenas áreas de ‗propriedade exclusiva‘ de um estudioso" (p.76). Isso mostra que na subárea da Educação Musical o conhecimento gerado não faz ainda com que exista uma tradição consolidada, pois a "produção específica de Educação Musical restringe-se quase que a projetos individuais de pós-graduados" (Souza, 1997). Embora a literatura ainda não aponte, na Educação Musical brasileira, no que se refere ao parâmetro pesquisa, acreditamos que haja uma tradição sociológica, uma tradição psicológica e ainda uma concepção histórica, muito aparentes no campo da pesquisa em educação musical no Brasil, ainda que "espalhada" por alguns centros de pós-graduação, ou, mesmo, predominando em um único centro. Ocorre aqui, então, a necessidade de um exame do campo de pesquisa nas dissertações de Mestrado2 existentes no Brasil para que se aponte para a situação do campo, ou seja, é necessária a verificação de como o campo já foi abordado por diferentes pesquisadores nos cursos de pós-graduação em música e música/artes existentes no Brasil. Segundo Ulhôa (1997), até dezembro de 1996 foram defendidas 262 dissertações na área da Música nos Cursos de Pós-Graduação de Música e Artes/Música da UFRJ, CBM, UFRGS, USP, UNICAMP, UNESP, UFBA e UNI-RIO. Essas dissertações, listadas por Ulhôa, incluem dissertações de educação musical, de musicologia e de práticas interpretativas. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 85 Uma pesquisa exclusiva da subárea da Educação musical mostra os resultados (preliminares) do estado atual nas dissertações de Educação Musical nos cursos de Pós-Graduação em Música/Educação Musical (Oliveira & Souza, 1997), apontando as 45 dissertações de cinco programas brasileiros (CBM, UFBA, UFRGS, UFF e UFRJ). O total de trabalhos, nas duas listagens citadas (Ulhôa, 1997 e Oliveira & Souza, 1997), é de 50 dissertações específicas de Educação Musical. Oliveira e Souza (1997) citam 46 dissertações dos CPGs do CBM, UFRJ, URGS, UFF e UFBA até 1997 de Educação Musical e Ulhôa até 1996, mas Ulhôa (1997) cita quatro dissertações de Educação Musical de CPGs não incluídas na lista de Oliveira e Souza (UNESP, UNICAMP, USP e UNI-RIO), totalizando então 50 o número de dissertações de educação musical desses CPGs até 1996 e 1997. Tentamos, então, sistematizar e especificar o conjunto de dissertações organizadas pelas pesquisas de Ulhôa (1997) e Oliveira & Souza (1997) e verificar como está o campo da pesquisa em Música/Educação Musical nas teses e dissertações nos CPGs, adotamos como padrão de cálculo da freqüência dos tópicos da "Estrutura da Área da Música", presentes no Relatório do CNPq de Ilza Nogueira (1997), que contém as subáreas e as especialidades de cada subárea. As especialidades da subárea Educação Musical são: (1) Filosofia e Fundamentos da Educação Musical, (2) Processos Formais e Não-formais da Educação Musical (I, II e III Graus), (3) Processos Cognitivos na Educação Musical, (4) Administração, Currículos e Programas em Educação Musical, (5) Educação Musical Instrumental (Banda, Orquestra), (6) Educação Musical Coral, (7) Educação Musical Especial. Como podemos observar na Figura 1, a maioria dos trabalhos de Educação Musical está na especialidade (2) Processos Formais e Não-formais da Educação Musical (54%). Existe um sério "desequilíbrio" entre os índices, devido, talvez, aos interesses dos pesquisadores. Os baixos índices em relação às especialidades (4), (5) e (6) também devem ser levados em conta. Acreditamos que o interesse que, possivelmente, regula a produção possa também estar ligado a uma pequena quantidade de estudos teóricos e práticos existentes e à falta de prática dos pesquisadores nesses campos. Na especialidade (7), Educação Musical Especial, não existe qualquer trabalho feito, sendo, portanto, a especialidade mais carente. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 86 Figura 1. A Pesquisa em Educação Musical segundo as especialidades do CNPq nas dissertações de Mestrado dos Cursos de Pós-Graduação stricto sensu em Música/Educação Musical no Brasil, com base em Ulhôa (1997) e Oliveira & Souza (1997). Enfatiza-se, aqui, a precariedade dessa revisão, já que os levantamentos sobre o estado do conhecimento na área foram iniciados recentemente (1996/7) e não consideram as pesquisas dos outros cursos de pós-graduação. Verifica-se, assim, que os levantamentos de Ulhôa e Oliveira & Souza são as únicas bases concretas para sabermos qual é o estado do campo - Educação Musical - em cursos de pós- graduação em Música. Instala-se, então, um problema: como se encontra a produção discente dos cursos de pós-graduação stricto sensu em Educação no que se refere à Educação Musical e, mais especificamente, em relação às especialidades da Educação Musical estabelecidas pelo CNPq? É de suma importância saber como a subárea Educação Musical está presente nas dissertações dos cursos de pós-graduação stricto sensu em Educação, pois isso reflete uma análise da produção no campo e contribui com diversas pesquisas, uma vez que constrói o estado da arte da pesquisa em educação musical, na área da Educação. A pesquisa em Educação Musical nos Cursos de Pós-Graduação em Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 87 Educação O universo de estudo foi composto pela totalidade de cursos de Pós-Graduação stricto sensu em Educação. A lista dada pela CAPES (1998) dos cursos credenciados e uma lista complementar, fornecida pelo Curso de Pós-Graduação em Educação da UFRJ (1997), serviram para o estabelecimento da listagem total de cursos de Pós-Graduação stricto sensu em Educação no Brasil (62 programas). Enviamos uma carta solicitando as listagens atualizadas de títulos, autores, orientadores, datas de defesa e resumos para a coordenação de cada programa. Das 62 solicitações feitas recebemos listagens de 33 cursos e mais dois que informaram que não tinham ainda dissertações defendidas. Buscamos através do Catálogo de Teses e Dissertações da ANPED ? Associação Nacional de Pós- Graduação e Pesquisa em Educação (1997) as listas dos cursos associados que não enviaram suas listas. Consultamos ao todo listas de 46 instituições: 16 listas até 1996, 03 até 1997 e 27 até 1998. A produção discente dos cursos de Pós-Graduação em Educação já foi analisada por diversos autores nas últimas décadas. Vários problemas foram identificados e merecem ênfase aqui, mesmo sem um devido aprofundamento. Na área da Educação os avanços gerados na década de 80 na pós-graduação no Brasil (aumento do número de projetos de pesquisa dos professores dos programas, crescimento do número de docentes com pós-doutoramento, participação efetiva em congressos nacionais e internacionais e o número crescente de publicações), representam, na década de 90 sobre a produção discente de modo fraco e desigual (Ward, 1993). Verifica-se a precariedade de clareza no referencial teórico, pesquisas sem relevância, indefinição do interlocutor, dispersão de temas abordados - sem ligação, muitas vezes, com a educação. Para Warde (1993), as avaliações dos programas, feitas pelo Estado, não correspondem, em um número considerável de casos, ao que é produzido pelos discentes. A produção discente foi analisada por nós, como já foi dito, em 46 programas de pós-graduação. Encontramos 59 trabalhos na área da Música/Educação Musical, em 20 desses programas, sendo 5 teses de doutorado e 54 dissertações de mestrado. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 88 Não incluímos o campo da Musicoterapia, embora uma dissertação tenha sido encontrada.3 Torna-se importante mostrar aqui que a Musicoterapia difere da Educação Musical Especial, daí a não inclusão da pesquisa neste estudo. A discussão em torno do assunto ? Musicoterapia versus Educacão Musical Especial - é, atualmente, pouco presente nas mesas dos encontros e congressos. De um lado, encontram-se as discussões nos encontros, congressos, livros e periódicos da área da Musicoterapia, sobre os processos, meios e mecanismos musicoterápicos. De outro, nos congressos, livros e periódicos de Educação Musical se exclui ou pouco se fala da educação musical para portadores de deficiências, incluindo a hiperatividade, chamada de Educação Musical Especial. Isso que está acontecendo no Brasil pode se respaldar no fato de que, como em alguns países, a Educação Musical Especial é muitas vezes tratada pela Musicoterapia, fazendo com que, no caso brasileiro, ocorra carência na produção, ou até mesmo inexistência dela, devido a esta indefinição, como é na produção discente dos cursos de pós-graduação em Música e Educação Musical. Que área deve ser responsável pelos estudos da Educacão Musical Especial? Acreditamos que é a da Educacão Musical, como aponta o CNPq e suas especialidades e devido aos fins e meios de cada área. A Musicoterapia é, sem dúvida, muito mais ampla que a Educação Musical Especial e a diferença se dá, basicamente, pela própria finalidade de cada uma. A Educação Musical Especial trata da aprendizagem e do ensino de música para portadores de deficiência física (cegos, surdos e mudos) e mental, perseguindo o desenvolvimento musical, a progressão conceitual e de habilidades, a memorização, a prática de conjunto e todos os processos envolvidos, inclusive a apresentação pública dos resultados, o que é fundamental para a própria Educação Musical, não sendo, pois, aplicação de técnicas musicoterápicas. Além disso, três das dissertações não puderam ser alocadas nas especialidades da Educação Musical. São os trabalhos de Carvalho Sobrinho4, Machado5 e Zacharow6, já que os mesmos são da área da musicologia, e não estão na lista aqui apresentada e não fizeram parte da análise. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 89 Figura 2. A Pesquisa em Educação Musical segundo as especialidades do CNPq nas teses e dissertações dos Cursos de Pós-Graduação stricto sensu em Educação no Brasil. A seguir listaremos a produção encontrada por ordem alfabética dos autores. Antes, porém, analisaremos a sua distribuição nas especialidades do CNPq, descritas anteriormente para analisar as dissertações produzidas nos cursos de pós- graduação em Música/Educação Musical. Na especialidade (5) Educação Instrumental (Banda/Orquestra) incluímos os trabalhos dos conjuntos de percussão e da Fanfarra. Analisando os índices das especialidades (Figura 2), observamos que a especialidade (2) Processos Formais e Não-formais da Educação Musical apresenta maior número de trabalhos (43%) e em seguida as especialidades (1) Filosofia e Fundamentos da Educação Musical (20%) e (3) Processos Cognitivos na Educação Musical (18%), exatamente como acontece na produção discente dos cursos de pós- graduação em Música, já demonstrado, embora, na área da Educação, haja um maior índice na especialidade (3). Mas é bom enfatizar que o grande índice de trabalhos na especialidade (2) se deva pelo grande interesse dos pesquisadores nos processos de ensino-aprendizagem da Educação Musical, ou seja, o processo de ensino da música, sejam eles formais ou não-formais. O interesse, a nosso ver, está associado ao fato de que grande maioria dos pesquisadores atua lidando diretamente com os processos de ensino-aprendizagem e que esta especialidade é Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 90 muito ampla, comportanto uma infinidade de problemas, temas, tópicos e aspectos. Além disso, existe uma vasta literatura tratando de tal especialidade. Um ponto relevante é o aparecimento, já que nos cursos de música não existe qualquer trabalho, de trabalhos na especialidade (7) Educação Musical Especial (3,5%). Isso é extremamente relevante para a subárea da Música, a Educação Musical, já que é uma especialidade de grande importância para a área da Educação e para a sociedade, pois há uma grande demanda e, além disso, a nova LDB/96 estipula a junção de alunos normais e especiais nas escolas regulares, induzindo a participação da comunidade acadêmica no estudo desse aspecto. Nas dissertações e teses analisadas da área da educação, também encontramos um aumento, muito pequeno, mas real, nos trabalhos da especialidade (4) Administração, Currículos e Programas em Educação Musical (7%), mostrando que a especialidade é um pouco mais valorizada na área da Educação, mas ainda é carente. Acreditamos que seja por causa do interesse dos pesquisadores, ligado a uma distância do campo prático relativo a ela, a um formação não direcionada a esse campo e a uma falta de literatura específica. Os índices das especialidades (5) Educação Musical Instrumental (Banda, Orquestra, incluindo conjuntos de percussão e a Fanfarra) (5%) e a especialidade (6) Educação Musical Coral ( 3,5%), são muito baixos, como nas dissertações da área da Musica/Educação Musical, acreditamos que seja devido ao pouco interesse dos discentes por esta especialidade. Como já foi dito, o interesse está associado a aspectos diversos, como a quase total ausência de literatura e a falta de prática dos pesquisadores, isto é, acreditamos que os regentes de coral e de conjuntos instrumentais, os quais têm prática musical direta no campo, desenvolvem pesquisas em outras áreas da música, não havendo interesse em tratar de aspectos e problemas de ensino e aprendizagem. Lista das Dissertações e Teses de Educação Musical/Música dos Cursos de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação no Brasil7 ARAÚJO, Maria Clara Corrêa Dantas de. A educação musical como agente facilitador do processo de aprendizagem. Dissertação (Mestrado em Educação) - Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 91 Instituto de Estudos Avançados em Educação.8 1981. ORIENTADOR(A): EKSTERMANN, Abram. Assano, Christiane Reis Dias Villela. Villa-Lobos: a possibilidade de diálogo entre o popular e o erudito. Dissertação (Mestrado em Educação) -Universidade Federal Fluminense. 20.10.98. ORIENTADOR(A): Regina Leite Garcia BELLINI, Saadya. A auto-estima em adolescentes e sua relação com sentimentos expressos a partir de estímulos musicais tonais. Dissertação (Mestrado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. 16.06.89. ORIENTADOR(A): FLACH, José Arvedo. BELLOCHIO, Claudia Ribeiro. O canto coral como mediação ao desenvolvimento socio-cognitivo da criança em idade escolar. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Santa Maria. 30.09.94. ORIENTADOR(A): MARQUEZAN, Reinoldo. BEYER, Esther Sulsbacher Wondracek. A abordagem cognitiva em música: uma critica ao ensino da música a partir da teoria de Piaget. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 29.12.88 ORIENTADOR(A): BECKER, Fernando. Borges, Maria Helena Jayme9. A música e o piano na sociedade goiana (1805-1972) Dissertação de Mestrado - Universidade Federal de Goiás. 01.08.96. ORIENTADOR(A): Nancy Ribeiro de Araújo e Silva BRAGA, Claudia Maria Macambira. Samba-enredo : uma perspectiva como estimulo a leitura reflexiva para alunos menos favorecidos. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio de Janeiro. 08.10.93. ORIENTADOR(A): SEMINERIO, Maria Luiza Teixeira de Assumpção Lo Presti. BRESSAN, Wilson José. Educar cantando: a função educativa da música popular. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Metodista de Piracicaba. 11.06.86. ORIENTADOR(A): ASSMANN, Hugo. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 92 Campos, Denise Álvares. Oficina de Música: Uma Caracterização de Sua Metodologia. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade de Brasília. 1998. ORIENTADOR(A): Galvão, Carlos Alberto Farias CARVALHO, Reginaldo. Ajustamento da fala com a música no ensino fundamental. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Piauí. 15.06.96. ORIENTADOR(A): ALBUQUERQUE, Luiz Botelho. CAZNOK, Yara Borges. A audição da música nova : uma investigação histórica e fenomenológica. Dissertação (Mestrado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - Psicologia da Educação. 16.06.92 ORIENTADOR(A): FIGUEIREDO, Luís Cláudio Mendonça. CESTARI, Maria Luiza. A representação gráfica da melodia numa perspectiva psicogenética. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 08.12.83. ORIENTADOR(A): RASCHE, Vania. CHAVES, Celso Gianetti Loureiro. O acesso de não-musicos aos registros sonoros através da identificação, analise e criação de objetos sonoros: um estudo de caso. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 21.03.85 ORIENTADOR(A): RASCHE, Vania. CHIAMULERA, Valentina. Pedagogia da sonoridade : o método de Heitor Alimonda para o ensino de Piano. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Paraná. 04.08.92 ORIENTADOR(A): PAVÃO, Zélia Milleo. CORREA, Suzana Barros. Harmonizando as diferenças : programa de músicalização para crianças normais e especiais ano alfabetizadas, através do desenvolvimento psicomotor, numa pratica pedagógica integrada. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio de Janeiro. 29.10.91 ORIENTADOR(A): FIRME, Thereza Penna. COSTA, Claudia da Silva. Educação musical: praticas avaliativas e organização do trabalho pedagógico. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade de Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 93 Brasília. 04.03.96 ORIENTADOR(A): VILLAS BOAS, Benigna Maria de F. CRESPILHO, Jacqueline Domenicone. Estudo sobre o significado da experiência musical na escola. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estadual de Campinas. 18.03.93. ORIENTADOR(A): BRITO, Márcia Regina Ferreira de. DAMAS, Neiva Mutti. Aplicação da técnica de tarefa dirigida em laboratório como atividade complementar de aprendizagem de intervalos melódicos na disciplina de Percepção e Expressão vocal do curso de Educação Artística - Centro de Artes e Letras - UFSM. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Santa Maria. 19.09.86. ORIENTADOR(A): CORREA, Ayrton Dutra. Fernandes, José Nunes. Análise da didática da música em escolas públicas do município do Rio de Janeiro. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal do Rio de Janeiro. 17.06.98. ORIENTADOR(A): Mabel Tarré Carvalho de Oliveira FIGUEIREDO, Eliane Leão. Evolução do pensamento criador em situação musical. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Estadual de Campinas. 16.12.96. ORIENTADOR(A): SISTO, Fermino Fernandes. FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. Educação musical : investigação em quatro movimentos : preludio, coral, fuga e final. Dissertação (Mestrado em Educação) Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - Psicologia da Educação. 18.06.91. ORIENTADOR(A): FIGUEIREDO, Luís Cláudio Mendonça. FREIRE, Vanda Lima Bellard. Música e sociedade : uma perspectiva histórica e uma reflexão aplicada no ensino superior de Música. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal do Rio de Janeiro. 27.04.92. ORIENTADOR(A): ALMEIDA, Maria Angela Vinagre de. Freitas, Terezinha Aparecida de. O ensino da música na proposta curricular do Curso de Educação Artística - Habilitação em Música - da Universidade Federal de Uberlândia: uma visão. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade de Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 94 Brasília. 14.07.97. ORIENTADOR(A): Jacir da Silva Câmara GARBIN, Elisabete Maria. A educação musical no ensino de primeiro grau sob o enfoque critico. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Santa Maria. 12.93. ORIENTADOR(A): DUTRA, Ayrton Correa. GOLDEMBERG, Ricardo. Música e linguagem verbal : uma analise comparativa entre a leitura musical cantada e aspectos selecionados da leitura verbal. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Estadual de Campinas. 28.11.95. ORIENTADOR(A): BRITO, Márcia Regina Ferreira de. GONCALVES, Maria Ines Diniz. A música, uma alternativa da educação na reconquista do homem. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade de Brasília. 26.08.94. ORIENTADOR(A): CÂMARA, Jacira da Silva. JOLY, Ilza Zenker Leme. Aplicação de procedimentos de musicalização infantil em crianças deficientes. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Federal de São Carlos. 12.94. ORIENTADOR(A): KUBO, Olga Mitsue. Lemos, Maria Beatriz Miranda. Manifestações de resistência em Oficinas de Fanfarra e Percussão. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade de Brasília. 29.06.98. ORIENTADOR(A): Irene M. F. S. Tourinho MACEDO, Marle de Oliveira. Universidade social e educação de jovens componentes de bandas musicais na sociedade de massa : um estudo comparativo. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal da Bahia. 1995. ORIENTADOR(A): FARIAS, Sergio Coelho Borges. MAFFIOLETTI, Leda de Albuquerque. Atividades rítmicas musicais e o desenvolvimento das noções de espaço e tempo. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 23.10.87. ORIENTADOR(A): BONAMIGO, Euza Maria de Rezende. MARCONDES, Ana Beatriz Bacchiega. Alfabetização musical: uma construção interdisciplinar. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de São Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 95 Carlos. 11.10.96. ORIENTADOR(A): PEREIRA, Regina Bochniak. MARTINS, Maria Cecília. Investigando a atividade composicional : levantando dados para um ambiente computacional de experimentação musical. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estadual de Campinas. 21.12.94. ORIENTADOR(A): RIPPER, Afira Vianna. MORAES, Zeny Oliveira de. Psicogênese do som e do ritmo a luz da teoria do desenvolvimento de Jean Piaget : um estudo de caso. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 28.09.89. ORIENTADOR(A): BIAGGIO, Angela Maria Brasil. MOURA, Ieda Camargo de. Atividades musicais e desempenho do professor atuante em classes de pre-escolarização. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Paraná. 1984. ORIENTADOR(A): WACHOWICZ, Lilian Anna. NOGUEIRA, Monique Andries. A formação do ouvinte : um direito do cidadão : propostas para a educação musical no ensino fundamental. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Goiás. 08.07.94. ORIENTADOR(A): DOMINGUES, José Luiz. PAULA, Elzira Maria de. Efeitos da participação nos concertos didáticos da Sala Cecília Meireles sobre a utilização da música em atividades de lazer. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio de Janeiro. 1984. ORIENTADOR(A): ROITMAN, Riva. PEREIRA, Alba das Graças. Políticas implementadas na educação musical do município do Rio de Janeiro (1930-1994). Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio de Janeiro. 19.09.94. ORIENTADOR(A): OLIVEIRA, Mabel Tarre Carvalho de. PICCHI, Achille Guido. Mário metaprofessor de Andrade. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade de São Paulo. 26.09.96. ORIENTADOR(A): FAVARETTO, Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 96 Celso Fernando. PINTO, Elenice Facion e Ferreira. Atividade musical-cantada: como e utilizada na pré-escola? Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio de Janeiro. 22.04.88. ORIENTADOR(A): PAIXÃO, Lyra. OLIVEIRA, Flavio Couto e Silva de. Historias de um aprendizado: os signos de Deleuze nos relatos de vida de músicos cegos. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Minas Gerais. 12.05.95. ORIENTADOR(A): LOPES, Eliane Marta Santos Teixeira. OLIVEIRA, Nara Vasconcellos de. A fundamentação psicológica da iniciação musical, seu fazer e propostas na obra de Sá Pereira, e sua influencia ate a modernidade. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal Fluminense. 10.12.91. ORIENTADOR(A): KELLNER, Sheilah Rubino de Oliveira. RAMALHO, Georgina Maria C. Gama. Afinando o piano : um estudo sobre o caráter criativo ou reprodutivo na formação do musico. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade do Estado do Rio de Janeiro. 06.04.95. ORIENTADOR(A): KRAMER, Sônia. Rangel, Ilana Assbú Linhares. O Som da Singularidade. Dissertação (Mestrado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. 25.09.98. Orientador: Lüdke, Menga. RIBEIRO, Maria do S. Soares. O folclore musical no processo formativo: relato de experiência. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Paraná. 28.01.91. ORIENTADOR(A): PAVÃO, Zélia Milleo. ROCHA, Gloria Maria Bruno da Silveira. Arte e institucionalização : o papel das atividades artísticas musicais no processo de institucionalização do menor. Dissertação (Mestrado em Educação) - Instituto de Estudos Avançados em Educação. 17.10.86. ORIENTADOR(A): CAMPOS, Angela Valadares Dutra de Souza. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 97 SANTOS, Marco Antônio Carvalho. Música e hegemonia : dimensões politico- educativas da obra de Villa-Lobos. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal Fluminense. 30.10.96. ORIENTADOR(A): FRIGOTTO, Gaudencio. SANTOS, Maria da Gloria Schaper dos. Lúdico: isto é serio?. Uma constatação sobre as experiências lúdicas das crianças. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade do Estado do Rio de Janeiro. 29.08.91. ORIENTADOR(A): ESTEVES, Oyara Petersen. SANTOS, Maria Lazarotto Fernandes dos. A arte na educação : um estudo sobre a influencia da música no desenho de pré-adolescentes. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 14.01.88. ORIENTADOR(A): SOLARI, Carmen Lins Baia. SANTOS, Regina Márcia Simão. A natureza da aprendizagem musical e suas implicações curriculares. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio de Janeiro. 30.04.86. ORIENTADOR(A): TEIXEIRA, Elza Vieira de Souza. SALLES, Pedro Paulo. Gênese da notação musical na criança. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade de São Paulo. 27.06.96. ORIENTADOR(A): FAVARETTO, Celso Fernando. Sardelich, Maria Emília. Elaborações musicais no cotidiano da escola fundamental Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal da Bahia. 5.12.97. ORIENTADOR(A): Hermes Teixeira de Melo SCHMIDT, Luciana Machado. A pedagogia músical histórico-critica : o desafio de uma concepção da música através da educação escolar. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Santa Catarina. 17.07.95. ORIENTADOR(A): AURAS, Marly. TORRES, Maria Cecília de Araújo Rodrigues. Processo de musicalização de adultos Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 98 : os sentimentos e as motivações. Dissertação (Mestrado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. 29.08.95. ORIENTADOR(A): COMIOTTO, Mirian Sirley. VASCONCELOS, Ana Lúcia Teixeira. Diálogos com a Educação. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estadual de Campinas. 30.08.93. ORIENTADOR(A): FONTES JÚNIOR, Joaquim Brasil. ZAGONEL, Bernadete. Considerações sobre a música na sociedade através dos tempos e sua importância na educação : uma proposta metodológica. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Paraná. 1984. ORIENTADOR(A): PAVÃO, Zélia Milleo. ZILLI, Regina Maria. O canto coral : trajetória histórica e importância na educação integral. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Paraná. 16.09.92. ORIENTADOR(A): PAVÃO, Zélia Milleo. Breves Conclusões A especialidade mais carente, a que foi menos estudada, é a da Educacão Musical Especial, a qual, como foi discutido neste estudo, difere da Musicoterapia, uma vez que a Musicoterapia é bem mais ampla. Recomenda-se aos CPGs de Música/Educação Musical e de Educação e aos pesquisadores que abordem mais as especialidades carentes: Educação Musical Especial, Educação Coral, Educação Instrumental (conjuntos). Em aproximadamente vinte anos, no Brasil, a distribuição diacrônica das pesquisas dos discentes da área da Educação ? no que se refere à Educação Musical, ou seja, a produção por ano, mostra que de 1981 a 1990 foi de 17 pesquisas, já entre 1991 e 1998 houve um sensível crescimento do número de pesquisas, 39 pesquisas, apresentando o dobro de trabalhos produzidos entre 1981 e 1990. Isso aponta para um crescimento favorável, pois, por um lado, podemos dizer que com isso a Educação Musical ganha espaço e relevância na área da Educação e indica uma Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 99 subárea instalada, mesmo considerando que a Educação Musical, na área da Educação, na sua maioria está inserida em Educação Artística ou Arte-Educação, não sendo, pois, uma subárea direta. Por outro lado, notamos que o representativo crescimento do número de trabalhos entre 1991 e 1998 mostra que neste período os CPGs de Educação continuaram e ampliaram a aceitação de trabalhos de Educação Musical e, também, que músicos e professores de música tiveram chance de desenvolver pesquisas em CPGs de Educação, uma vez que são poucos os CPGs de Música, principalmente na década de 80, e também há um número reduzido de vagas. A verificação da produção levando em conta as regiões geo-econômicas do Brasil, aponta para um quadro em parte já conhecido. A maior produção foi da região sudeste (29 pesquisas), seguindo-se a região sul (17 pesquisas) e as regiões centro- oeste (7 pesquisas) e nordeste (3 pesquisas). Esses dados devem estar ligados ao fato de que é na região sudeste e sul onde está localizada a maioria dos cursos de pós-graduação em Educação. Interessante é notar que o estado brasileiro que apresentou o maior número de pesquisas de Música/Educacão Musical foi o Rio de Janeiro (16 pesquisas), depois São Paulo (12 pesquisas) e Rio Grande do Sul (11 pesquisas). Apresentamos aqui sugestões para a continuidade dos estudos relativos à pesquisa discente nos CPGs brasileiros, no que diz respeito à Educação Musical. Primeiramente sugerimos que estes estudos sejam complementados periodicamente, como fazem as Associações de Pesquisa, daí apelarmos aqui para a boa vontade dos coordenadores dos CPGs, facilitando e se comprometendo com o fornecimento regular de listas e resumos das pesquisas feitas por discentes. Faz-se necessário, também, um apelo às associações nacionais de pesquisa e pós- graduação, ANPPOM e ABEM, para que se elabore um sistema de memória e registro da produção discente, docente, e, quem sabe, como faz a ANPED, a elaboração periódica de um CD-rom que conste da produção discente e de um index de revistas e anais. Importante é também, aqui, apontar para a indicação de futuras pesquisas que Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 100 envolvam a produção científica brasileira na Educação Musical. a) Muitos músicos e professores de música já desenvolvem pesquisas em cursos de pós-graduação em Educação. Isso acontece também em outras áreas. Assim, sugere-se obrigatoriamente que outros estudos possam ser feitos, apresentando e discutindo a produção discente, no que se refere à Música/Educação Musical, em CPGs de Comunicação, Filosofia, História, Psicologia e Sociologia, para que pudéssemos, aos poucos, conhecer e entender o campo da Educação Musical no Brasil, pelo menos na parcela que diz respeito à produção discente dos CPGs brasileiros, uma vez que, mesmo conhecendo que existe produção em cursos no exterior, sabemos que é impossível conhecê-la na íntegra. b) Indo além, e vislumbrando um futuro ideal, sugerimos que os pesquisadores brasileiros elaborem mais Estados da Arte, um vez que eles são preciosos para qualquer pesquisa, para ajudar a contextualizar o problema, e, por sua vez, são raros no Brasil, ou seja, segundo Alves-Mazzotti & Gewandsznajder (1998) os pesquisadores brasileiros, ao contrário dos norte-americanos, não se interessaram, ainda, pela elaboração de Estados da Arte. Nota do Autor 1 Parte deste artigo foi retirada na tese de doutorado não publicada: Análise da Didática da Música em Escolas Públicas da Cidade do Rio de Janeiro. José Nunes Fernandes. Faculdade de Educação/UFRJ, 1998 volta 2 Os Doutorados em Música e Educação Musical são muito novos, não têm ainda uma produção significativa e nem estudos que mostrem essa produção volta 3 PALOMERO, Nuria Machado. A prática de musicoterapia : buscando caminhos para sua implementação e análise. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de São Carlos. ORIENTADOR(A): VIEIRA, Therezinha. DATA DE DEFESA: 03/94 volta Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 101 4 CARVALHO SOBRIHO, João Berchmans de. O Pagode no Terreiro: um estudo de uma manifestação cultural do Médio Parnaíba Piauiense. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Piauí. ORIENTADOR(A): ALBUQUERQUE, Luiz Botelho. DATA DE DEFESA: 11.12.97 volta 5 MACHADO, Maria Célia Marques. Heitor Villa-Lobos : ação e criação diante do duplo enfoque de preservação e renovação da cultura (1922-1959). Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio de Janeiro. ORIENTADOR(A): NEVES, José Maria. DATA DE DEFESA: 24.06.82 volta 6 ZACHAROW, Eunice Lukaszewski. A música funcional e suas implicações no ambiente de trabalho. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Paraná. ORIENTADOR(A): PAVÃO, Zélia Milleo. DATA DE DEFESA: 1985 volta 7 Em algumas citações aparece somente o ano da defesa, pois estava assim nos originais volta 8 Duas dissertações foram defendidas no Instituto de Estudos Avançados em Educação (IESAE). Esta istituição pertencia à Fundação Getúlio Vargas, no Rio de Janeiro, e foi extinta no início da década de 90. O acervo se encontra no PROEDES/Faculdade de Educação da UFRJ volta 9 No catálogo da ANPED aparece como JAYME, Maria Helena volta REFERÊNCIAS -Alves-Mazzotti, Alda Judith & Gewandsznajder, Fernando. O Método nas Ciências Naturais e Sociais. São Paulo, Pioneira, 1998. - Associação Nacional de pós-graduação e Pesquisa em Educação. CD-Rom ANPED. São Paulo, 1997, 2ed. - Beyer, Esther. "A pesquisa em Educação Musical: esboço do conhecimento gerado na área". Anais do IX Encontro da ANPPOM. Rio de Janeiro, 1996, p. 74-79. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 102 - Cavalheiro & Neves. "Entre a memória e o projeto: o momento atual da pós- graduação no Brasil". In Palatnik, M. et alii. A Pós-Graduação no Brasil. Rio de Janeiro, Editora da UFRJ, 1997, p.49-68. - Nogueira, Ilza. "Estrutura da Área da Música na Tabela de Classificação do Conhecimento". Relatório junto ao CNPq. Anais do X Encontro da ANPPON. Goiânia, 1997, p. 327 - Oliveira, Alda & Souza, Jusamara. "Pós-Graduação em Educação Musical (resultados preliminares)". Revista da ABEM, n.4, ano 4, set., 1997, p.61-98. - Severino, A. J. "Processo e Produto do trabalho científico: falando em teses e dissertações". In Castro et alii. Pensando a Pós-Graduação em Educação. 2ed. Editora da UNIMEP, 1993, p.51-57, enfatizam tal aspecto. - Souza, Jusamara. "A pesquisa em Educação Musical". Anais do X Encontro da ANPPON. Goiânia, 1997, p.49-53. - Ulhôa, Marta (Org.) "Dissertações de Mestrado defendidas nos cursos de Pós- Graduação Stricto Sensu em Música e Artes/Música até dezembro de 1996". Opus, , v.4, n.4. Rio de Janeiro, ago. 1997, p.80-94. -Ward, M.J. "A produção discente dos programas de pós-graduação em educação no Brasil (1982-1991): avaliação e perspectivas". Relatório de Pesquisa. 1993. José Nunes Fernandes. Mestre em Música (CBM/RJ) e Doutor em Educação (FE/UFRJ), Professor Adjunto do Departamento de Educação Musical do Instituto Villa-Lobos e da Pós-Graduação em Música, Universidade do Rio de Janeiro (UNI- RIO). Mestre em Música (CBM/RJ) e Doutor em Educação (FE/UFRJ), Professor Adjunto do Departamento de Educação Musical do Instituto Villa-Lobos e da Pós- Graduação em Música, Universidade do Rio de Janeiro (UNI-RIO). Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 103 EDUCAÇÃO MUSICAL NÃO-FORMAL E ATUAÇÃO PROFISSIONAL Cristiane Maria Galdino de Almeida Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) RESUMO Este artigo discute a necessidade de reconhecimento dos espaços não-formais como contextos de atuação profissional que, como tais, demandam uma formação também profissional. Apresenta os resultados da pesquisa desenvolvida no mestrado e que teve como objetivo geral caracterizar o ensino de música inserido em projetos sociais. Os objetivos específicos foram analisar as dimensões presentes nas práticas educativo- musicais das oficinas de música, identificar os profissionais que ali ensinam música e qual a sua formação, e examinar as concepções sobre educação musical desses profissionais e do coordenador. O referencial teórico foi fundamentado em conceitos de educação não-formal, de autores da pedagogia e da educação musical. Palavras-chave: educação musical não-formal, formação de professores de música, educação não-formal Abstract. This work aimed to characterise how music teaching is placed in social projects. More specifically, it aimed to analyse the dimensions that are present in the musical-pedagogical practices of the workshops, to identify the professionals that teach music and their educational background, and to examine the concepts of music education sustained by those who teach music and by the coordinator of the project. The theoretical framework was constituted by concepts of non-formal education developed by authors coming from the fields of pedagogy and music education. The analysis showed that the music workshops can be considered as non-formal educational spaces. The results point to the need to recognise these spaces as professional spaces of music education. As such, they also demand professional education. Keywords: non-formal music education, music teachers‘ education, non-formal Introdução Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 104 As trilhas que percorri profissionalmente me levaram ao caminho do ensino de música na educação superior. Antes de chegar ao curso de Licenciatura em Música, da Universidade Federal de Pernambuco, passei por escolas de música em igrejas, academia de dança, escolas específicas de música e escolas do ensino fundamental da rede municipal e da rede estadual. Essa multiplicidade de espaços de atuação é apontada por Del Ben (2003) como uma das particularidades da formação do professor de música. Nesse sentido, tanto no Brasil como no exterior, tem sido crescente o número de investigações sobre os processos de ensino e aprendizagem musical que ocorrem fora do espaço escolar. Sejam em manifestações culturais, em projetos comunitários, em grupos musicais, em programas de rádio ou televisão, ou em processos de auto-aprendizagem. No entanto, poucas são as pesquisas que articulam esses diferentes espaços de atuação profissional e a formação inicial do professor. Entre esses diversos contextos, Oliveira (2003, p. 95) destaca o ―terceiro setor e demais espaços alternativos como associações de bairro, creches, casas e cursos de apoio ao idoso e aos portadores de necessidades especiais‖ como um mercado de trabalho que está ―em franco desenvolvimento para o educador musical‖. Essa proposição é compartilhada por Kleber (2003, p. 3), que vê o terceiro setor e os projetos sociais como ―um campo emergente e significativo para a realização de um trabalho em educação musical que se alinhe ao discurso que invoca a inclusão social‖. Os projetos sociais são ―ações estruturadas e intencionais, de um grupo ou organização social, que partem da reflexão e do diagnóstico sobre uma determinada problemática‖ (Stephanou et al., 2003, p. 1). Segundo Gohn (2001, p. 16-17), estas organizações [sociais privadas], situadas no âmbito não-governamental, reestruturam o velho modelo das associações voluntárias filantrópicas para um novo modelo onde combinam o trabalho voluntário com o trabalho assalariado, remunerando profissionais contratados segundo projetos específicos. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 105 A música tem exercido um papel importante nesses projetos. Conforme Wickel (1998, p. 17, tradução minha), ela ―participa de forma considerável na configuração do nosso dia-a-dia [e suas] propriedades de certa forma nos desafiam a [usá-la] de modo dirigido como meio em todas as áreas da atuação social‖. Isso fica evidente na home-page do Grupo Cultural Afro Reggae. Dentre as informações da página inicial, o grupo afirma que ―apesar de toda a diversidade de atividades, a música tem sido em Vigário Geral o melhor instrumento para atrair os jovens‖ (Afro Reggae, 2003). Foi possível observar, a partir das informações obtidas ao visitar projetos sociais pela web, que a maioria dos que atuam nesses espaços são músicos que não tiveram uma formação profissional para atuar como docente. Em alguns casos, ex- participantes do projeto que se destacaram assumem a posição de oficineiros. Poucos são os que contam com a participação de licenciados em música e/ou assessoria de escolas de música. Isso ocorre porque para atuar nesses espaços a ―formação nem sempre é exigida, apesar de necessária‖, como nos apontam Simson, Park e Fernandes (2001, p. 12). Esses dados me levaram a alguns questionamentos: quais são as concepções de ensino e aprendizagem musicais subjacentes aos projetos sociais? Que profissional ensina música? Qual a sua formação? Qual a sua concepção de ensino de música? Fiz, então, um levantamento inicial sobre os projetos sociais desenvolvidos na cidade de Porto Alegre e constatei que eles seguem a mesma estrutura dos projetos acima mencionados. No entanto, eles se diferenciam por serem financiados, em sua maioria, pelo poder público. Essa característica é apontada por Armani (2003, p. 14, grifo do autor), quando mostra que ―a ação social no âmbito governamental vem, cada vez mais, sendo projetada e gerenciada através de projetos e programas‖. Apresenta-se, assim, um novo espaço de atuação que conjuga as políticas públicas e a sociedade. Segundo Stephanou et al. (2003), os projetos sociais são ferramentas de ação social, e devem ser utilizados pela sociedade. É através deles que a sociedade pode intervir na implementação de políticas sociais, contribuindo, assim, para mudanças tanto na esfera estatal quanto na própria sociedade. Os Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 106 projetos, assim, são uma via de mão dupla. Funcionam como articulação da sociedade civil com o Estado, por um lado, e, por outro, são uma forma de intervenção do Estado nessa sociedade, como mostra o seguinte quadro: (Fonte: http://www.rits.org.br/gestao_teste/ge_testes/ge_tmes_marco2003.cfm.)  Por que projetos sociais?  Projetos sociais  Ferramentas de ação social  Articulações da Sociedade Civil com o Estado  Intervenções do Estado na Sociedade  Mudanças nas esferas estatais e da sociedade civil no que diz respeito à Implementação de políticas sociais. Santos (2001, p. 42) nos convida a ―reconhecer a existência desses múltiplos espaços de atuação em educação musical hoje e buscar desvendar a lógica do seu funcionamento‖, enquanto Hentschke (2001, p. 69) nos aponta a necessidade de pesquisas diagnósticas como uma forma de identificar os ―espaços ou campos profissionais disponíveis para atuação de professores de música‖. Com o propósito de contribuir para compreender esses espaços, decidi investigar como o ensino de música está inserido nos projetos sociais, a partir da perspectiva dos profissionais que neles atuam. Mais especificamente, busquei analisar as dimensões educativo-musicais presentes nos projetos, identificar os profissionais que ensinam música, caracterizando sua formação, e examinar as concepções sobre música e educação musical dos profissionais que ensinam música (oficineiros) e do coordenador (ativista). As oficinas de música e a educação não-formal O locus da pesquisa foi o projeto de Descentralização, coordenado pela Secretaria Municipal de Cultura, da Prefeitura de Porto Alegre. Para responder às minhas questões, selecionei 14 oficineiros de música e o ativista do projeto de Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 107 Descentralização. Considerando o número de participantes selecionados e o propósito de ter uma visão ampla de todas as oficinas, optei por utilizar o survey de pequeno porte como método de pesquisa. O design interseccional desse trabalho envolveu a ―coleta de dados em determinado período de tempo, de uma amostra […] de uma população‖ (Wiersma, 2000, p. 163, tradução minha). Em um trabalho com abordagem qualitativa, como esse aqui apresentado, se consideram ―as experiências do ponto de vista do[s] informador[es]‖ (Bogdan; Biklen, 1994, p. 51). Dessa forma, a entrevista semi-estruturada foi a técnica de pesquisa escolhida. As entrevistas foram gravadas em MiniDisc e transcritas literalmente. Em seguida, foram entregues aos participantes para serem lidas e alteradas, se necessário. Para que o anonimato fosse mantido, decidi identificar os entrevistados com duas letras do alfabeto, escolhidas de modo aleatório. A partir da autorização deles, os dados foram analisados segundo o referencial teórico. Por ter decidido investigar como o ensino de música está inserido em projetos sociais, optei por adotar conceitos de educação não-formal e educação urbana. Essa escolha se deu por acreditar que, embora haja uma discussão sobre a adequação desses termos, os considerei os mais pertinentes para esse trabalho. Vásquez explica que ―a introdução da expressão ‗educação não-formal‘ surgiu para satisfazer a necessidade de respostas extra-escolares a demandas novas e diferentes das que atende ordinariamente o sistema educativo‖ (La Belle apud Vásquez, 1998, p. 14, tradução minha). Pelo seu caráter abrangente, a educação não-formal acolhe todos os programas educativos que estão fora da escola. Sarramona, Vásquez e Colom (1998) apresentam como âmbitos da educação não-formal a educação urbana, entre outros. Deixam claro, entretanto, que o acréscimo de novas modalidades é intrínseco ao conceito de educação não-formal. A educação urbana é entendida como ―qualquer atividade educativa organizada no seio da cidade por parte de suas instâncias administradoras‖ (Colom, 1998b, p. 108, tradução e grifo meus). Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 108 Entre as ações compensatórias que o município pode realizar na área educativa, por meio da educação urbana, está a intervenção para a compensação educativa não- formal, incluindo as atividades extra-escolares de formação e expansão. Entre elas, a ―organização de oficinas de expressão‖, tais como as oficinas de música. O referencial teórico que conduziu a pesquisa se constituiu, assim, de autores que apresentam a educação não-formal ou não-escolar como possível de ser um campo dentro da educação. Na área de pedagogia, autores como Afonso (1992), Colom (1998a; 1998b), Vásquez (1998), Gohn (2001), Libâneo (1999) e Simson, Park e Fernandes (2001) vêm constituindo o que Afonso denominou de uma sociologia da educação não-escolar. A sistematização que propõem objetiva à caracterização do campo da educação não-formal, incluindo a formação profissional para atuação nessa modalidade de ensino. Também na área de educação musical, vários autores discutem essas questões e argumentam no sentido de mostrar a necessidade de se conhecer esses espaços para uma atuação mais efetiva dos professores de música. Entre eles, Arroyo (1999), Green (2000), Santos (2001) e Oliveira (2000; 2003). Consciente de que cada espaço educativo tem a sua cultura própria e, por isso, deve ser visto como único, não tenho a intenção de generalizar os resultados a que cheguei. Não tive, também, o intuito de comparar as oficinas com outros espaços, fossem eles escolares ou não-escolares. Os dados foram analisados, assim, a partir dessas perspectivas, divididos em duas grandes categorias: das oficinas – com as seguintes subcategorias: a Descentralização; atividades e funções da música; os oficinandos; opinião dos oficineiros sobre o projeto; as reuniões e a ativista – e do oficineiro – onde exponho a seleção dos oficineiros; a chegada ao projeto; a formação; as experiências anteriores; as habilidades; a concepção de professor e de aula de música e sua autonomia. A partir da fala dos oficineiros e do ativista, foi possível estabelecer algumas características que são inerentes ao projeto. A presença de formalidades nas oficinas de música do projeto de Descentralização, tais como normas internas ao Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 109 grupo e relatórios, o configuram como uma das intervenções da Prefeitura de Porto Alegre visando à compensação educativa não-formal, na perspectiva da educação urbana (ver Colom, 1998a). Das oficinas As oficinas de música são projetos culturais, de cunho social e educativo, em um programa de política pública que envolve a participação da comunidade para a sua realização, através do Orçamento Participativo (OP). Elas são divididas em dois grupos: ―os ‗genéricos‘[…], como a gente chama o pessoal que trabalha com a música em geral, e os percussionistas […], que têm essa ênfase da percussão‖ (Ativista GH). Na estrutura administrativa, o ativista cultural é o elo entre a comunidade, os oficineiros e o governo. É ele o responsável pela implantação das oficinas e por seu desenvolvimento. As atividades desenvolvidas nas oficinas de música resultam da ligação entre a demanda da região, as expectativas dos oficinandos e a formação do oficineiro. No entanto, não é só um trabalho específico de música, como ensinar instrumento ou canto. ―É muito mais abrangente‖ (Oficineira MN), envolve outros assuntos que a oficineira MN considera básicos: ―Existe uma proposta de trabalho, que é um trabalho cultural, social. E tu vais utilizar a música como uma ferramenta de resgate de cidadania. Ou de criação de cidadania‖ (Oficineira MN). A vinculação do projeto com a educação não-formal consta nas publicações oficiais e foi abordada também em várias entrevistas. No jornal da mostra de processos do projeto de Descentralização, as oficinas de arte nos bairros são identificadas por adotar ―uma metodologia de educação não-formal, com autonomia, onde o fundamental é ‗aprender a aprender‘‖ (Prefeitura de Porto Alegre, 2004, p. 6). O currículo construído a partir das necessidades dos alunos, a metodologia flexível e conteúdos adequados a essa estrutura, característicos da educação não-formal (ver Garcia, 2001), são apontados pelo oficineiro RT como peculiaridades das oficinas: E agora estou investindo muito nessa coisa da oficina porque […] a gente tem mais Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 110 autonomia para trabalhar. E […] a metodologia não é uma coisa rígida, é uma coisa que flutua conforme a comunidade reage. […] E tu respeitas muito a comunidade. […] Em vez daquela coisa que a gente chega e joga lá o currículo. Não! É bem o contrário, dali é que tem que vir. Utilizei os critérios de análise propostos por Vásquez (1998): universalidade, duração, instituição e estruturação. No que se refere ao público que vai ser atendido pelas oficinas, vimos que há o que o autor nomeou de ―universalidade‖. Qualquer pessoa que tenha interesse pode participar das oficinas. A divisão por faixa etária, característica da educação formal, não foi um critério apontado pelo ativista ou pelos oficineiros. Pelo contrário, a maioria atende desde crianças até pessoas da terceira idade. O encontro de diferentes gerações em um mesmo espaço educativo é uma das características da educação não-formal (ver Simson; Park; Fernandes, 2001). Mas nem sempre esse encontro entre gerações é bem-vindo. Em relação a isso, um dos oficineiros, cuja oficina atende jovens entre 15 e 20 anos, relata que tomou um susto no primeiro dia que nós fomos. Apareceram 60 crianças levadas de uma creche.[…]. A gente negociou para que viessem dez crianças mais velhas, mas elas não apareceram de novo. E às vezes aparecem umas crianças meio soltas. Mas elas não reaparecem. (Oficineiro CM). Esse aparecer e não reaparecer, ou reaparecer um mês depois, ocorreu em vários depoimentos e se configura como outro atributo das oficinas. Isso se explica porque na ―educação não-formal ou não-escolar, a decisão de aprender é voluntária. Não há uma obrigatoriedade de permanência e de freqüência‖ (Simson et al., 2001, p. 62). Para driblar essa flutuação entre os oficinandos, os oficineiros estabeleceram algumas estratégias. Entre elas, priorizar o acesso aos instrumentos para aqueles que são mais assíduos. Então hoje a gente já [determinou que] as pessoas que estão sempre indo no horário, saem no horário, têm preferência em sair tocando o instrumento. Mas Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 111 aquele que chega de vez em quando também tem. Mas bem depois, mais para o final da aula, ele tem oportunidade de tocar o instrumento que quer (Oficineiro ST). Foi possível observar também que ―a transmissão do conhecimento acontece de forma não obrigatória e sem a existência de mecanismos de repreensão em caso de não-aprendizado‖, por estarem os oficinandos envolvidos ―no e pelo processo ensino-aprendizagem e [desenvolverem] uma relação prazerosa com o aprender‖ (Simson; Park; Fernandes, 2001, p. 10). Para seduzi-los, o oficineiro BG aponta uma possibilidade: A gente tem que ser meio mágico, meio Aladim, porque tu tens que encantar eles, entendeu? No momento que eu tenho que provar para eles que eles têm que fazer alguma coisa, eu tenho que mostrar para eles, tocar. Eu tenho que fazer da melhor forma possível, [para] que brilhem os olhos assim. Essa imagem utilizada por BG traduz a posição de Simson et al. (2001) sobre a educação não-formal. Para os autores, nessa modalidade de ensino é preciso ―atrair e ser capaz de cativar os seus educandos para poder realizar o trabalho educativo‖ (Simson et al., 2001, p. 63, grifo dos autores). Mesmo não sendo o objetivo do projeto, segundo o ativista, ―formar músicos‖, essa é a principal expectativa dos que o procuram. Por serem, em sua maioria, ―um público carente‖ (Oficineiro ST), há um desejo muito forte de se profissionalizar e, não apenas isso, mas ser um músico de sucesso. ―Todas [as crianças] querem ser famosas e, a partir da música, ganhar dinheiro, com certeza. E eu também. Eu fui assim. Eu vi na música uma possibilidade de me posicionar na sociedade.‖ (Oficineiro FC). Contrariam assim, o discurso tanto do ativista quanto dos oficineiros, que consideram o ensino de música uma ―isca‖. Claro que é uma isca que não mata. Muito pelo contrário [risos]. Uma isca que vai pescar [os oficinandos], para ajudar a construir todo um processo. […] Acho que a música é o centro. E a partir dali, tu abres para todos os lados.‖ Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 112 (Oficineira MN). Segundo Simson, Park e Fernandes (2001, p 9), ―embora não trabalhe com esse objetivo, [a educação não-formal] acaba, muitas vezes, complementando as lacunas deixadas pela educação escolar‖. Constatei que essa é a visão de alguns oficineiros. O oficineiro AB confessa ―que seria bom que isso [o ensino de música] estivesse na escola. Se estivesse na escola hoje, nós estaríamos desempregados.‖ A realização das oficinas de música está estabelecida em períodos diferenciados. As ―genéricas‖ duram nove meses e as de percussão, seis. A duração é um dos critérios apontados por Vásquez (1998) para diferenciar a educação formal da não- formal. Na educação não-formal, o projeto se desenvolve num tempo estabelecido pelos objetivos do projeto ou pelo período do financiamento, entre outras razões. A instituição é definida por Vásquez (1998) como os espaços em que se desenvolvem as atividades educativas. Nas oficinas de música eles são vários, assim como ocorre na educação não-formal. Associações de moradores, igrejas, escolas, museus, sindicatos são algumas possibilidades de locais de realização das oficinas. As condições físicas deles nem sempre estão de acordo com o que é exigido pelo Regimento Interno do OP. Dividir o mesmo espaço com outras atividades promovidas nos locais onde as oficinas são realizadas é um dos exemplos dessa inadequação. Interferências externas foram também percebidas. O oficineiro DN conta: ―[…] estava dando aula e, além do cachorro que fica latindo horrivelmente, mas ele vai se acostumar, começou a vir pedra‖. Além disso, a mudança da realização das oficinas de um ano para o outro contribui para que os oficinandos não continuem e o oficineiro tenha que reiniciar o trabalho naquela região. No entanto, os oficineiros destacaram alguns aspectos que consideram como avanços ocorridos no projeto. Entre eles, a alteração das regras de renovação do contrato para atuar na mesma oficina e a Mostra da Descentralização, tanto a de final de ano quanto a de processo. Elas funcionam como um momento de avaliação e também como uma forma de socializar o que foi aprendido. Um outro aspecto Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 113 positivo apontado foram as reuniões semanais com o ativista. Por não haver, nas oficinas, uma obrigatoriedade de conteúdos, nem um programa a seguir, na reunião semanal que envolve oficineiros e ativista ―dicas‖ são repassadas, problemas são compartilhados, construindo, assim, uma ―jurisprudência‖ a ser utilizada em outros momentos semelhantes. Os oficineiros apontaram, também, a troca que se estabelece, nessas reuniões, entre os mais experientes e os que estão iniciando no projeto. Esses momentos da reunião, onde ocorre uma possível sistematização e se avalia o processo do trabalho, os objetivos das oficinas definidos pelo projeto, entre outras situações apresentadas pelo ativista e pelos oficineiros, mostram que existe uma estruturação (Vásquez, 1998) no projeto. No entanto, é a flexibilidade o fio condutor dos trabalhos desenvolvidos nesses espaços. Os oficineiros relatam como, muitas vezes, preparam aulas ―cheias de técnica‖ que não conseguem realizar. Em outros momentos, são as ocorrências cotidianas, como ―um menino [que] chegou relatando que ele estava assistindo televisão. Daqui a pouco ouviu uns disparos de arma de fogo […] e viu um cara caindo‖ (Oficineiro HR), são trazidas para a oficina e transformam a aula em um espaço de conversa sobre esse e outros assuntos. Essa flexibilidade é possível porque os oficineiros desfrutam de uma autonomia ou uma ―[…] liberdade total. Liberdade total mesmo. Tem liberdade de fazer o que a gente quiser.‖ (Oficineiro FC). Não há uma interferência da instância administrativa do projeto, a não ser quando o oficineiro não atende às expectativas da região que demandou a oficina. Nesse caso, o oficineiro é remanejado. Não foi mencionada, também, nenhuma demissão. No entanto, o contrato pode ser rescindido em qualquer momento. Dos oficineiros O critério inicial da contratação é ser músico profissional. Todos os oficineiros têm uma atuação comprovada na cidade de Porto Alegre, tanto como compositores quanto cantores e instrumentistas. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 114 Procuraram o projeto para atender a uma convocação feita anualmente pela SMC, da qual tomaram conhecimento por meio da mídia, de amigos, entre outros. A seleção é feita a partir do currículo e as experiências anteriores em projetos sociais são consideradas importantes pelo ativista. A licenciatura, porém, não é exigida, muito embora o ativista afirme que o licenciado em música pode se inscrever. Ser músico é a habilidade considerada mais importante dentre as relacionadas pelos entrevistados como integrantes do perfil profissional do oficineiro. Não é possível ser ―professor de música‖ sem ser músico. Estabelecem, assim, uma relação com a atividade educativa. Essa dubiedade está presente em todo o discurso dos oficineiros quando se referem às habilidades e situações de aula. O bom senso, a humildade em reconhecer sua incompletude, o aprender com o aluno, a paciência, a tolerância, a responsabilidade, a preocupação com o social e o respeito aos alunos e à comunidade são também reconhecidas como necessidades na atuação do professor de música. Essas habilidades podem ser entendidas como aquelas que tem um professor que interprete a ―educação musical como cultura‖, expressão utilizada por Arroyo (1999, f. 343-344) para explicar uma concepção de educação musical que envolve o reconhecimento de que significados socialmente construídos sobre o fazer musical, estão implicitamente presentes em situações de ensino e aprendizagem de música, isto é, aprendizes e mestres são portadores de diferentes concepções sobre música e sobre o fazer musical. A concepção dos oficineiros sobre o professor de música apareceram em todas as entrevistas. Algumas afirmações desses profissionais sobre o que é ser professor de música denotam a sua visão de uma educação musical tradicional e ligada, mais especificamente, às aulas particulares. Por isso, em muitos momentos apontavam como dificuldade não poder reproduzir esse modelo que vivenciaram. Mesmo quando diziam trabalhar em grupo, alguns oficineiros faziam atendimentos individuais, por acharem que questões técnicas deveriam ser preservadas. Mesmo com todas as dificuldades com que convivem, como a falta de instrumentos, Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 115 locais inadequados e diversificados, a interferência de líderes comunitários ou da própria comunidade, a oscilação dos oficinandos no decorrer do ano de trabalho, os oficineiros consideraram que o projeto é ―a fú,1 tri! E tem um potencial que, apesar da secretaria, apesar da prefeitura e apesar de tudo, ele funciona‖ (Oficineiro DN). O oficineiro JL resume assim sua avaliação sobre o projeto: Atualmente, a oficina, para mim, é a maneira mais saudável da gente desenvolver o estudo. […] Eu vejo isso, essa maneira, essa leveza, esse ―descompromisso‖ como a maneira melhor de desenvolver os talentos e da pessoa ser mais feliz. Então eu acho que a oficina é um novo conceito na matéria educacional. E eu acho que devia se expandir por todas as escolas, do Brasil e do mundo mesmo. Esse novo conceito a que se refere JL corresponde ao que propõe a educação não- formal. Para Colom (1998b, p. 171, tradução minha), essa modalidade de ensino padece, porém, de inconvenientes, entre eles, a insuficiência de recursos, tanto econômicos quanto materiais, e, ―sobretudo, a deficiente preparação dos recursos humanos nestes âmbitos tão complexos e diferenciados‖. O autor apresenta como uma das urgências para atender as inovações constantes da sociedade, a formação de profissionais para atuar na educação não-formal, ―por parte das instâncias mais adequadas [… Entre] elas, indubitavelmente, [ele vê como] prioritário o papel que a universidade pode ter nesse sentido‖ (Colom, 1998b, p. 172, tradução minha). De igual modo, a justificativa apresentada pelo autor para fundamentar a educação urbana como objeto de estudo se aplica ao projeto de Descentralização. _______________________________________________________________ 1 ―A fú – gíria com precedente na língua inglesa. Significa ‗muito bom‘, ‗fantástico‘.‖ (Fialho, 2003, f. 175). _____________________________________________________________ Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 116 Colom (1998a, p. 108, tradução minha) afirma que a educação urbana ―possui objetivos pedagógicos, e [… que], ao estabelecer-se em novos contextos – as administrações locais – pode possibilitar, tal como está fazendo, a utilização de profissionais e especialistas em ciências da educação‖. No entanto, segundo DN, a academia ainda não prepara os egressos para a atuação em projetos sociais, pois a tônica das licenciaturas é a escola. Ele, contudo, lembra que a pós-graduação tem desenvolvido vários trabalhos que já começam a alterar esse contexto: Mas a gente se prepara muito mais na faculdade para trabalhar com os ricos. Apesar da produção do mestrado hoje ser mais voltada, por exemplo, para a periferia. Desde a Luciana Prass, com a escola de samba e a Marília [Stein] que fez com as oficinas. A Vânia [Müller] com a Escola Porto Alegre e aí vai.[…]. O Pós está na frente da graduação nesse aspecto (Oficineiro DN). A função da pesquisa é a que foi apontada por DN, ―estar à frente‖ para dar um suporte teórico à graduação. Nesse sentido, Colom (1998a, p. 108-109, tradução minha) afirma ser necessário que estas novas práticas educativas estejam assistidas, cada dia mais, por um corpo de conhecimentos que ajudem a formar a estes profissionais e possam ao mesmo tempo encontrar soluções para as problemáticas funcionais próprias destes novos postos de trabalho. Conclusão Por entender ―que os processos educativos ocorrentes na sociedade são complexos e multifacetados, não podendo ser investigados à luz de apenas uma perspectiva e, muito menos, reduzidos ao âmbito escolar‖ (Libâneo, 1999, p. 63), considero que todos os espaços educativos, inclusive as oficinas de música, podem ser ocupados por profissionais com uma formação específica. Nesse espaço de atuação profissional os licenciados ainda não representam um número expressivo. Pelo contrário, dos 14 oficineiros entrevistados, só um havia concluído a licenciatura em música. As razões que justificam esse quadro parecem ser a prioridade dada ao ensino básico, nesses cursos, a ausência de disciplinas que promovam o envolvimento em projetos sociais, especialmente nos currículos anteriores à atual Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 117 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, o receio de professores e alunos em se envolver com questões políticas e a instabilidade profissional inerente a esse tipo de trabalho. As habilidades apontadas como necessárias para compor o perfil do oficineiro, tais como a humildade em reconhecer que não sabe tudo e, por isso, ir à procura de novos conhecimentos, a predisposição para aprender com os alunos e reconhecer as suas diferenças individuais, o bom senso, a responsabilidade são também necessárias em um professor de música (ver Cereser, 2003; Xisto, 2004, entre outros) e revelam, também, que os licenciados podem ocupar esse espaço educativo. A partir dessa caracterização, considerei ter contribuído para ampliar o debate sobre a educação musical não-formal e suas relações com a formação de professores de música em cursos de licenciatura. Os dados poderão retroalimentar as discussões sobre a formação de professores de música e colaborar com a reestruturação dos cursos, contribuindo para o reconhecimento da educação não-formal como um espaço legítimo para a atuação de professores licenciados em música e como mais uma possibilidade de estágio para os licenciandos desses cursos. Alguns temas emergiram dos dados no decorrer do trabalho que avalio como possíveis de serem desenvolvidos em outras pesquisas. Entre eles, a investigação das concepções de professor e de aula de música construídas nos cursos superiores de música, os fatores ligados ao predomínio do ensino tutorial em diversos espaços educativos e as relações étnico-raciais e de gênero presentes no contexto da educação musical não-formal. REFERÊNCIAS AFONSO, Almerindo. J. Sociologia da educação não-escolar: reactualizar um objecto ou construir uma nova problemática? In: ESTEVES, António J.; STOER, Stephen R. (Org.). A sociologia na escola: professores, educação e Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 118 desenvolvimento. Porto: Edições Afrontamento, 1992. p. 81-96. AFRO REGGAE. Disponível em: . Acesso em: 24 jun. 2003. ARMANI, Domingos. Como elaborar projetos?: guia prático para elaboração e gestão de projetos sociais. Porto Alegre: Tomo, 2003. ARROYO, Margarete. Representações sobre práticas de ensino e aprendizagem musical: um estudo etnográfico entre congadeiros, professores e estudantes de música. Tese (Doutorado em Música)–Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1999. BOGDAN, Robert C.; BIKLEN, Sari K. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994. 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Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 121 SITES E LIVROS PARA CONSULTAS CITAÇÃO] Para uma educação musical realista na América Latina‖ ou ―A contribuição etnomusicológica na formação realista do educador musical latino- americano‖ G BÉHAGUE - … LATINO-AMERICANO DE EDUCAÇÃO MUSICAL Citado por 3 - Artigos relacionados [CITAÇÃO] Múltiplos espaços e novas demandas profissionais na educação musical: competências necessárias para desenvolver transações musicais significativas A Oliveira - … Anual da Associação Brasileira de Educação Musical, 2001 Citado por 3 - Artigos relacionados [PDF] Normatização, estrutura e organização do ensino da música nas escolas de educação básica do Brasil: LDBEN/96, PCN e currículos oficiais em questão [PDF] de abemeducacaomusical.org.brJN Fernandes - Revista da ABEM - abemeducacaomusical.org.br ... Palavras-chave: educação escolar brasileira, educação musical, legislação educacional brasileira Abstract. ... Page 5. 79 número 10 março de 2004 revista da abem Os currículos oficiais de educação musical no Brasil (estados e capitais)3 ... Citado por 5 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 versões [CITAÇÃO] O conceito de cotidiano como perspectiva para a pesquisa ea ação em educação musical J SOUZA - … LATINO-AMERICANO DE EDUCAÇÃO MUSICAL Citado por 3 - Artigos relacionados [CITAÇÃO] Educação Musical em Diferentes Contextos G Palheiros - Revista de Educação Musical da APEM, 2003 Citado por 3 - Artigos relacionados [CITAÇÃO] Reflexões sobre valores e educação musical H TROPE - Cadernos de Estudo: Educação Musical, São Paulo, 1991 Citado por 3 - Artigos relacionados [CITAÇÃO] Programa de educação musical a distância para professores das séries inicias do ensino fundamental C SOUZA - … (Doutorado em Educação Musical)- … Citado por 3 - Artigos relacionados [CITAÇÃO] Fundamentos da educação musical E Beyer - … –Núcleo de Estudos Avançados Educação Musical Citado por 3 - Artigos relacionados [CITAÇÃO] formal e o informal na educação musical no ensino médio JO SOUZA - … BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL, 2001 Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 122 Citado por 3 - Artigos relacionados [CITAÇÃO] Relações da Prática com a Teoria na Educação Musical. II Encontro Anual da Associação Brasileira de Educação Musical L Hentschke - Porto Alegre, 1993 Citado por 3 - Artigos relacionados Interpretação e educação musical F Monteiro - Revista electrónica de LEEME, 2001 - dialnet.unirioja.es O presente artigo serve como apresentação a uma investigação realizada em 1995, no âmbito de uma tese de Mestrado defendida na Universidade de Coimbra - Faculdade de Letras ¿ com o título «Interpretação e Educação Musical». Esta tese foi mais tarde revista e publicada ... Citado por 3 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 2 versões [PDF] O ensino de música na perspectiva de professores generalistas [PDF] de abemeducacaomusical.org.brSLF de Figueiredo… - abemeducacaomusical.org.br ... mais significativos nas discussões dos profissionais da área da educação musical preocupados com a ... Para que isto aconteça é preciso que os professores generalistas tenham uma preparação melhor em termos de educação musical, assim como professores especialistas ... Citado por 6 - Ver em HTML [PDF] A dupla dimensão da política educacional ea música na escola: I–analisando a legislação e termos normativos [PDF] de abemeducacaomusical.org.brM Penna - abem, 2004 - abemeducacaomusical.org.br ... com. br Resumo. Este artigo apresenta a primeira parte do texto que serviu de base ao fórum de debates Políticas Públicas em Educação Musical, no XII Encontro Anual da ABEM. ... Palavras-chave: educação musical, legislação, ensino fundamental e médio Abstract. ... Citado por 12 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 versões Educação musical não-formal e atuação profissional: um survey em oficinas de música de Porto Alegre-RS [PDF] de ufrgs.brC Almeida - 2005 - lume.ufrgs.br ... EDUCAÇÃO MUSICAL NÃO-FORMAL E ATUAÇÃO PROFISSIONAL: UM SURVEY EM OFICINAS DE MÚSICA DE PORTO ALEGRE - RS ... EDUCAÇÃO MUSICAL NÃO-FORMAL E ATUAÇÃO PROFISSIONAL: UM SURVEY EM OFICINAS DE MÚSICA DE PORTO ALEGRE - RS ... Citado por 4 - Artigos relacionados [CITAÇÃO] Transitoriedade e permanência na prática musical escolar R FUKS - Fundamentos da Educação musical, 1993 Citado por 11 - Artigos relacionados [PDF] A educação musical no contexto da relação entre currículo e sociedade [PDF] de unisal.brD Saviani - Centro Universitário Salesiano de São Paulo - am.unisal.br Revista de CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO• 321 A Educação Musical no Contexto da Relação entre Currículo e Sociedade Dermeval Saviani Doutor em Filosofia da Educação pela PUC/SP Docente da FE da UNICAMP e USP/Ribeirão Preto Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 123 Coordenador Geral do Núcleo de Estudos e ... Citado por 3 - Artigos relacionados - Ver em HTML [PDF] Música, a realidade nas escolas e políticas de formação [PDF] de abemeducacaomusical.org.brRMS Santos - abem, 2005 - abemeducacaomusical.org.br ... 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Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 124 [CITAÇÃO] Processos da educação musical instrumental D SANTIAGO - ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 1994 Citado por 4 - Artigos relacionados [CITAÇÃO] Educação Musical no Brasil; tradição e inovação–o Bacharelado VLB FREIRE - ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 1994 Citado por 4 - Artigos relacionados [CITAÇÃO] História da educação musical M Bauab… - 1960 - Organizac ão Simões Citado por 4 - Artigos relacionados A prática de educação musical em ONGs: dois estudos de caso no contexto urbano brasileiro MO Kleber - 2006 - lume.ufrgs.br Esta pesquisa aborda as práticas musicais em Organizações Não Governamentais (ONGs), tomadas como locus de produção de novas formas de conhecimento. O campo empírico da pesquisa constituiu-se de duas ONGS: Associação Meninos do Morumbi, da cidade de ... 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Citado por 3 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 2 versões [PDF] Pesquisa e formação em educação musical [PDF] de abemeducacaomusical.org.brJ Souza - Revista da ABEM, 2003 - abemeducacaomusical.org.br Resumo. O artigo apresenta o tema ―pesquisa e formação em educação musical‖, adotado para o XI Encontro Anual da Associação Brasileira de Educação Musical. Discute as concepções de formação e pesquisa que balizaram essa escolha. Destaca a importância da pesquisa ... Citado por 3 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 versões Minidicionário da língua portuguesa FS Bueno - São Paulo: FTD, 2000 - colegioglauciacosta.com.br ... ARTE Marcha Criança – Ensino Fundamental – 5º Ano – Editora SCIPIONE EDUCAÇÃO MUSICAL Batuque Batuta – Música na escola - 5º Ano – Nova ortografia – Editora SARAIVA EDUCAÇÃO RELIGIOSA Fé na Vida – Cresço no Mundo – Ensino Fundamental - Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 125 Vol. ... Citado por 248 - Ver em HTML [CITAÇÃO] Políticas educacionais, arte-educação e educação musical: um estudo na cidade de Uberlândia, MG M Arroyo - Comunicação. In: XII Encontro Nacional da ABEM. …, 2003 Citado por 4 - Artigos relacionados Dimensões e funções do conhecimento pedagógico-musical [PDF] de ufrgs.brRD Kraemer - Em Pauta, 2009 - seer.ufrgs.br ... Page 2. Em PAUTA- ¥.11, п.16/17 - abril/novembro 2000 49 Refletir sobre a delimitação do campo da educação musical como ciência ou área do conhecimento tem sido um desafio constante na literatura contemporânea específica. ... Citado por 10 - Artigos relacionados - Todas as 2 versões Conceitos e tecnologias para educação musical baseada na web LV Flores - 2002 - lume.ufrgs.br O presente trabalho insere-se no contexto das pesquisas realizadas no Laboratório de Computação & Música do Instituto de Informática da UFRGS. 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Citado por 3 - Artigos relacionados - Em cache [CITAÇÃO] Educação musical como prática social e cidadania J SOUZA - CONGRESSO NACIONAL DA FAEB Citado por 4 - Artigos relacionados [CITAÇÃO] Educação musical, formação e ação de professores dos anos iniciais de escolarização: Um estudo em processo CR BELLOCHIO, M GEWEHR… - Anais do IV Encontro Regional da …, 2001 Citado por 4 - Artigos relacionados [CITAÇÃO] Cultura e educação musical na escola regular I Tourinho - ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 1995 Citado por 4 - Artigos relacionados [CITAÇÃO] As Bandas de Música de Nova Friburgo, sua organização, sua trajetória eo seu papel enquanto agentes da Educação Musical HHC Fidalgo - … ao Curso de Pós-Graduação em … Citado por 4 - Artigos relacionados [CITAÇÃO] A educação musical do Emílio JOA MARQUES - Rapsódia-Almanaque de Filosofia e Arte Citado por 4 - Artigos relacionados [CITAÇÃO] Musicalizando crianças–teoria e prática da educação musical IC MOURA, MTT BOSCARDIN… - São Paulo: Ática, 1989 Citado por 4 - Artigos relacionados Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 126 ORIENTAÇÕES PARA BUSCA DE ARTIGOS CIENTÍFICOS NO SCIELO Após a escolha do tema do TCC, pertinente ao seu curso de Pós-graduação, você deverá fazer a busca por artigos científicos da área, em sites especializados, para a redação do seu próprio artigo científico. O suporte bibliográfico se faz necessário porque toda informação fornecida no seu artigo deverá ser retirada de outras obras já publicadas anteriormente. Para isso, deve-se observar os tipos de citações (indiretas e diretas) descritas nesta apostila e a maneira como elas devem ser indicadas no seu texto. Lembre-se que os artigos que devem ser consultados são artigos científicos, publicados em revistas científicas. Sendo assim, as consultas em revistas de ampla circulação (compradas em bancas) não são permitidas, mesmo se ela estiver relatando resultados de estudos publicados como artigos científicos sobre aquele assunto. Revistas como: Veja, Isto é, Época, etc., são meios de comunicação jornalísticos e não científicos. Os artigos científicos são publicados em revistas que circulam apenas no meio acadêmico (Instituições de Ensino Superior). Essas revistas são denominadas periódicos. Cada periódico têm sua circulação própria, isto é, alguns são publicados impressos mensalmente, outros trimestralmente e assim por diante. Alguns periódicos também podem ser encontrados facilmente na internet e os artigos neles contidos estão disponíveis para consulta e/ou download. Os principais sites de buscas por artigos são, entre outros: SciELO: www.scielo.org Periódicos Capes: www.periodicos.capes.gov.br Bireme: www.bireme.br PubMed: www.pubmed.com.br A seguir, temos um exemplo de busca por artigos no site do SciELO. Lembrando que em todos os sites, embora eles sejam diferentes, o método de busca não difere muito. Deve-se ter em mente o assunto e as palavras-chave que o levarão à procura pelos artigos. Bons estudos! Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 127 Siga os passos indicados: Para iniciar sua pesquisa, digite o site do SciELO no campo endereço da internet e, depois de aberta a página, observe os principais pontos de pesquisa: por artigos; por periódicos e periódicos por assunto (marcações em círculo). Ao optar pela pesquisa por artigos, no campo método (indicado abaixo), escolha se a busca será feita por palavra-chave, por palavras próximas à forma que você escreveu, pelo site Google Acadêmico ou por relevância das palavras. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 128 Em seguida, deve-se escolher onde será feita a procura e quais as palavras- chave deverão ser procuradas, de acordo com assunto do seu TCC (não utilizar ―e‖, ―ou‖, ―de‖, ―a‖, pois ele procurará por estas palavras também). Clicar em pesquisar. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 129 Lembre-se de que as palavras-chave dirigirão a pesquisa, portanto, escolha- as com atenção. Várias podem ser testadas. Quanto mais próximas ao tema escolhido, mais refinada será sua busca. Por exemplo, se o tema escolhido for relacionado à degradação ambiental na cidade de Ipatinga, as palavras-chave Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 130 poderiam ser: degradação; ambiental; Ipatinga. Ou algo mais detalhado. Se nada aparecer, tente outras palavras. Isso feito, uma nova página aparecerá, com os resultados da pesquisa para aquelas palavras que você forneceu. Observe o número de referências às palavras fornecidas e o número de páginas em que elas se encontram (indicado abaixo). A seguir, estará a lista com os títulos dos artigos encontrados, onde constam: nome dos autores (Sobrenome, nome), título, nome do periódico, ano de publicação, volume, número, páginas e número de indexação. Logo abaixo, têm-se as opções de visualização do resumo do artigo em português/inglês e do artigo na íntegra, em português. Avalie os títulos e leia o resumo primeiro, para ver se vale à pena ler todo o artigo. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 131 Ao abrir o resumo, tem-se o nome dos autores bem evidente, no início da página (indicado abaixo). No final, tem-se, ainda, a opção de obter o arquivo do artigo em PDF, que é um tipo de arquivo compactado e, por isso, mais leve, Caso queria, você pode fazer download e salvá-lo em seu computador. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 132 Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 133 Busca por periódicos Caso você já possua a referência de um artigo e quer achá-lo em um periódico, deve-se procurar na lista de periódicos, digitando-se o nome ou procurando na lista, por ordem alfabética ou assunto. Em seguida, é só procurar pelo autor, ano de publicação, volume e/ou número. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 134 É preciso ressaltar que você deve apenas consultar as bases de dados e os artigos, sendo proibida a cópia de trechos, sem a devida indicação do nome do autor do texto original (ver na apostila tipos de citação) e/ou o texto na íntegra. Tais atitudes podem ser facilmente verificadas por nossos professores, que farão a correção do artigo.