Foro Educacional ISSN 0717-2710 Nº5 / SEGUNDA EPOCA / 1º SEMESTRE 2004 DEPARTAMENTO DE EDUCACION Una reflexión sobre el problema de la educación como ciencia desde una perspectiva fenomenológica Desarrollo profesional continuo de los docentes: Raíces, contexto y perspectivas Motivos y motivación para la actividad educativa: Un estudio en profundidad. Adiós a los temores: Una evaluación sin analgésicos Características de la población juvenil desertora del sistema escolar chileno Promoviendo la comunicación: alternativas estratégicas para fortalecer las habilidades lingüísticas en la temprana infancia Indice 2 Foro Educacional / 5 / 2004 Foro Educacional Nº5 SEGUNDA EPOCA 1º SEMESTRE, 2004 Universidad Católica Silva Henríquez 2 Indice Presentación 3 Foro Educacional / 5 / 2004 FORO EDUCACIONAL Publicación semestral en formato electrónico editada por el Departamento de Educación de la Universidad Católica Silva Henríquez. Director JAIME BRITO FARÍAS Editores MARIO SILVA STHANDIER CARMEN ALCAIDE GARCIA Comité Editorial Dr. Jesús Alonso Tapia Dr. Cristian Cox Dra. Margarita Limón Dr. José Quintanal Universidad Autónoma de Madrid. España Ministerio de Educación. Chile Universidad Autónoma de Madrid. España Centro de Enseñanza Superior en Humanidades y Ciencias de la Educación Don Bosco P. Universidad Católica de Chile Universidad Católica Silva Henríquez Universidad de Santiago. Chile Dr. Sergio Martinic Dr. Oscar Maureira Dra. Diana Pasmanick Mons. Héctor Vargas Bastias Obispo de la Diócesis de Arica. Chile Dra. María Zúñiga Universidad de La Serena. Chile Ediciones UCSH General Jofré 462, Teléfono: 460 12 21 - Fax: 635 41 92 e-mail:
[email protected] - www.ucsh.cl Diseño y Diagramación: Lucía Salvatierra 3 4 Foro Educacional / 5 / 2004 Índice Presentación ..........................................................6 Carmen Alcaide G. Una reflexión sobre el problema de la educación como ciencia desde una perspectiva fenomenológica. ............................... 10 Iván Núñez P. Desarrollo profesional continuo de los docentes: Raíces, contexto y perspectivas............................ 20 Diana Pasmanik Motivos y motivación para la actividad educativa: Un estudio en profundidad. ................................. 42 Ana Tania Vargas Alfaro. Adiós a los temores: Una evaluación sin analgésicos. ............................ 80 Jorge Baeza C. Características de la población juvenil desertora del sistema escolar chileno..................... 99 Blanca Hermosilla M. Promoviendo la comunicación: alternativas estratégicas para fortalecer las habilidades lingüísticas en la temprana infancia. ..................... 120 Presentación de artículos a la revista Foro Educacional ................................... 140 4 Indice 5 Foro Educacional / 5 / 2004 Table of Contents Presentation .........................................................8 Carmen Alcaide G. A Reflection upon the Question of Education as a Science from a Phenomenological Perspective ..... 10 Iván Núñez P. Teachers’ Continuing Professional Development: Roots, Context and Perspectives. ........ 20 Diana Pasmanik. Motives and Motivation in Educational Activity: An In-Depth Study. ........................................... 42 Ana Tania Vargas A. Farewell Fears: An Evaluation without Analgesic. ....... 80 Jorge Baeza C. Characteristics of Early Leaving School Youngsters. ... 99 Blanca Hermosilla R. Promoting communication: Strategic Alternatives In Order To Foster Lingüistic Skills in Younger Children. ................................. 120 Presentation of papers to Foro Educacional ................. 140 5 Indice 6 Foro Educacional / 5 / 2004 Presentación V arios son los temas que debe enfrentar constantemente la educación, sea considerada como ciencia o disciplina: su fundamento epistemológico, la actividad del profesor en relación al proceso motivador, el uso de la evaluación. Además, surge el del estudiante, como objeto de dicho proceso educativo, con su trayectoria escolar y sus expectativas y realidad de vida. En este número del Foro Educacional son éstos los temas principales que se enfrentan desde la perspectiva de sus autores. En el primer artículo, la profesora Carmen Alcaide trata el problema de la ‘autonomía’ de la educación en relación a otras ciencias, enfatizando la necesidad de describirla a partir del fenómeno educativo en sí mismo, estudiando su estatus epistemológico. Para ello, se enfoca en el concepto de la fenomenología. Además realiza un breve análisis de la relación entre Educación y Pedagogía. En el segundo artículo, el Profesor Iván Núñez nos da cuenta del cambio de sentido que implica el tránsito desde un concepto de perfeccionamiento del profesorado, como fortalecimiento de la profesión docente, al concepto de desarrollo profesional continuo, que implica el aprendizaje a lo largo de la vida; todo esto entrelazado también con el cambio de paradigma desde el énfasis en la enseñanza hacia el de aprendizaje, basado en necesidades tanto personales como del medio. Se hace además una reflexión prospectiva acerca del papel de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el desarrollo y cómo los docentes deben estar preparados para asumir nuevos roles frente a todos estos desafíos. La Dra. Diana Pasmanik da cuenta de un estudio en profundidad que realizó acerca del tema de los motivos y la motivación en la actividad educativa. La base del estudio se estructura sobre entrevistas en profundidad semiestructuradas, a modo de estu6 Indice 7 Foro Educacional / 5 / 2004 dio de casos múltiples a tres profesores. Se analiza la dimensión motivacional de ellos, las metas que se estructuran a partir de estos motivos y los medios que ocupan. En el cuarto artículo, la Dra. Ana Tania Vargas escribe sobre Evaluación, dando cuenta de los factores asociados a dicho proceso, los frecuentes temores que inspiran en el alumnado y medios para superarlos, fundamentando su argumentación en una reflexión sobre la literatura pertinente. Además, ofrece una forma de evaluación usada por ella para lograr sus propósitos de comprometer a los estudiantes de educación en su propio aprendizaje, el que incluya aprender también a evaluar, ya que es un proceso que involucrará su quehacer profesional. El Dr. Jorge Baeza se refiere a un problema crucial en la educación, sobre todo para los estudiantes de estatus socioeconómico bajo: la deserción escolar. Examina las causas de ésta, las condiciones socioeconómicas de los alumnos que desertan, presentando un perfil de éstos, además hace un seguimiento de las trayectorias que ellos recorren posteriormente, considerando expectativas y creencias que manifiestan. Sin exagerarlo en demasía, se puede ver la relevancia del tema cuando se estudia su relación con la drogadicción. Finalmente, la profesora Blanca Hermosilla ofrece un enfoque sobre el desarrollo de las competencias lingüísticas en niños y niñas menores de seis años, a partir del juego y de su desarrollo emocional. Para ello, se formulan algunas actividades que demuestran la eficacia de que se involucren afectivamente en un contexto con significado, a través de experiencias vivenciales y activas, sean éstas creaciones o juegos con adivinanzas, metáforas o de definiciones de palabras. Es asombroso darse cuenta del caudal imaginativo de los párvulos que prestan a estas tareas una riqueza léxica o semántica increíble. Además, se promueve en todo este jugar, el aprendizaje de normas de tolerancia y respeto, cuando están interactuando en el aula. El Foro Educacional ofrece este conjunto de artículos sobre diferentes aspectos del fenómeno educativo con la esperanza que contribuya al conocimiento y la reflexión de sus lectores, al mismo tiempo que los haga partícipes de este diálogo a que los invita la revista, con la esperanza que surja en ustedes, estimados lectores, el deseo de acompañarnos a través de la escritura en el empeño de esclarecer y enriquecer nuestra común labor pedagógica. 7 Indice 8 Foro Educacional / 5 / 2004 Presentation S everal are the issues which education must constantly face, considered as a science or a discipline: epistemological basis, teacher’s activity related to the motivational process, assessment. Besides, the student –as the central aim of such an educational process- emerges with his or her school activity, expectatives and reality of life. These are the main issues presented by this edition of Foro Educacional, from its authors’ perspective. In the first article, Profesor Carmen Alcaide deals with the problem of ‘autonomy’ of education in relation to other sciences; she emphasizes the need of describe it as a phenomenon of education by itself, studying its epistemological status, based upon the concepts of phenomenology. In addition, a brief analysis of the relation between Education and Pedagogy is offered. In the second article, Profesor Ivan Núñez shows the change of meaning implied by the transition of a concept as in service training to another of continuing professional development, which implies lifelong learning; intertwined with the change of paradigm in the emphasis from teaching towards learning, based upon personal and society needs. Besides, a prospective reflection related to the role of TICs in social and economic development, as well as to how teachers must be educated for such a challenge is made. Dr. Diana Pasmanik gives results from her study in depth concerning teachers’ motives and motivation in the educational activity. The study is based upon semi-structured in depth interviews made to three teachers. Afterwards their motivational 8 Indice 9 Foro Educacional / 5 / 2004 dimension, as well as their goals and means to achieve them are analysed. In the next article, Dr. Ana Tania Vargas writes about Assessment, pointing out one of its main derived problems: students’fears and offering means how to overcome them, revising the pertinent literature. In addition, Dr. Vargas gives an example of the kind of assessment used by her in order to obtain University students’ participation and commitment in their own learning, which also includes learning to evaluate, since it is a process implied in their professional career. Dr. Jorge Baeza studies a crucial problem in education, especially for low socioeconomic status students, i.e. early school leaving. Dr. Baeza revises possible causes, students’ socioeconomic conditions, and he offers a profile of them. In addition he also analyses students’ expectations and beliefs. As a conclusion he studies the relation of this issue with drug addiction. Finally, Professor Blanca Hermosilla offers a perspective concerning linguistic competences development in younger children, based upon children playing and their emotional development. Several activities which show the efficacy of having children emotionally involved in a meaningful context, which offers vital and active experiences, i.e. playing and guessing, creation of metaphors and words definitions. In addition, learning of rules of tolerance and respect are fostered and achieved, while children are playing. Foro Educacional offers this edition concerning different aspects of the educational phenomena with the purpose of promoting knowledge and reflection about it, as well as with hope in that our readers will accept our invitation to share with us their writings which will help to clarify and enrich our common pedagogical task. 9 Indice Carmen Alcaide García 10 Foro Educacional / 5 / 2004 Una reflexión sobre el problema de la educación como ciencia desde una perspectiva fenomenológica Carmen Alcaide García* RESUMEN E ste artículo trata principalmente el problema de la “autonomía” de la educación. La autora sostiene que hasta ahora, por razones históricas, la educación ha dependido de otras ciencias: psicología, filosofía, sociología, etc. Es tiempo de estudiar el fenómeno de la educación por sí mismo, dejando a un lado todas las ideologías o doctrinas y describiendo de una “manera neutral”, con sus propios conceptos, acuñados a partir del fenómeno mismo, esta fundamental actividad humana. Palabras clave: Educación, ciencias, fenóme- no, autonomía. * Profesora de Filosofía de la Universidad de Chile. Licenciada en Filosofía Universidad Complutense De Madrid. Pedagoga Terapeuta del Instituto de Pedagogía Terapeútica de Madrid, España.Adscrita a la Universidad Católica Silva Henríquez. Correo electrónico:
[email protected] 10 Indice Carmen Alcaide García 11 Foro Educacional / 5 / 2004 ABSTRACT T his paper deals mainly with the problem of the“autonomy” of education; its author contends that up to now, by historical reasons, the education has depended on other sciences: psychology, philosophy, sociology, and so on. The time has come to study the phenomenon of education by itself, leaving aside all the ideologies or doctrines and describing in a “neutral way”, with their own concepts, coined from the phenomenon itself, this fundamental human activity. Keywords: Education, sciences, phenomenon, autonomy. E l interés por reflexionar sobre el tema de la educación como ciencia, surge a partir de la posible discusión académica que se puede producir al interior de los Centros de Formación de profesores/as, a la hora de poner nombre a sus respectivos Departamentos que tienen como misión la formación pedagógica de sus estudiantes. La inquietud aparece cuando tenemos que optar entre denominar a los Departamentos como: Departamento de Educación o como Departamento de Ciencias de la Educación u otro nombre que involucre los términos: educación, ciencias, pedagogía, formación, etcétera. Aquí nos centraremos en las denominaciones señaladas arriba; es decir, Departamento de Educación o Departamento de Ciencias de la Educación. Más de alguien podrá decir que esto es sólo cuestión de gusto. Surge aquí en nosotros la pregunta que se formula Shakespeare en Romeo y Julieta, Acto II, escena 2 … “¿Qué hay en un nombre?” ( Shakespeare, 1964: p. 912). Si optamos por Departamento de Educación a secas, omitimos la palabra “ciencias” y, por lo tanto, omitimos también la discusión sobre el carácter científico de la educación en tanto éste se da por supuesto. Todo Centro que tiene como misión la formación de profesores/as adopta una de las siguientes perspectivas: no pone en duda el carácter científico de la educación ( a pesar de 11 Indice Carmen Alcaide García 12 Foro Educacional / 5 / 2004 las diversas opiniones que puedan existir al respecto), o se deja abierta la posibilidad de considerar también a la educación como un arte o simplemente se pone entre paréntesis una discusión que pudiera resultar inagotable. Consideramos que es interesante abordar la reflexión sobre el fenómeno educativo, al menos desde una perspectiva, ya que estamos conscientes de las muchas que existen y pueden existir en el futuro. Si alguna Universidad escoge denominar a su departamento como “Departamento de Ciencias de la Educación”, ello introduce inmediatamente la reflexión (por lo menos en aquellos que nos hemos dedicado por años a la compleja tarea de educar) sobre la relación de las distintas ciencias con la educación y sobre el estatus epistemológico de la misma. En primer lugar el término “ciencias” introduce la diversidad donde debiera haber unidad, una práctica y un saber únicos: Educación. Pareciera, en cambio, que hay una confluencia de saberes y no un ámbito unitario. El problema de la relación de los saberes entre sí se ha hecho muchísimo más complejo por varias razones históricas: a) La ruptura del saber y de la concepción unitarias del mundo, propias de la concepción greco-cristiana de la realidad; en Grecia y en el Medioevo no existía el problema, por cuanto la ciencia ordenadora de los saberes, era la Sabiduría o Filosofía Primera o Teología (sólo posteriormente se le denominó “Metafísica”); ella, por ser la ciencia radical y suprema, ordenaba y jerarquizaba los saberes. “Pues en cuanto que es la más digna (scl. la Sabiduría) de mandar y de dirigir y a las demás ciencias como siervas, ni siquiera deben contradecir” (Aristóteles, 1990: 106-107). En la Edad Moderna los intentos de unificar el saber, de producir un “saber o ciencia universal” tomando como paradigma una ciencia, la matemática en Descartes, la Física en Hume y Kant, no puede afirmarse que fueran un éxito. Todo esto (sin olvidar el intento genial y titánico de Hegel, de unificar todo el saber, Filosofía, Teología y los saberes particulares en una b) c) 12 Indice Carmen Alcaide García 13 Foro Educacional / 5 / 2004 Metafísica del Espíritu) produjo la fragmentación de los saberes dentro de la que estamos viviendo y que, naturalmente, tenía que afectar profundamente a la Ciencia de la Educación. El problema es muy complejo porque no sólo está el problema lógico-formal de la unidad del saber, sino el problema “material” de la unidad de un campo temático de reflexión y análisis científico. Tal y como se plantea ahora el problema de la Educación, no puede sino aparecer como simplista la posición, por ejemplo, de Russell quién afirma que la Educación sólo requiere de una Filosofía de la Educación que establezca o determine los fines de ésta y de una Psicología del Aprendizaje que nos muestre los “mecanismos” mediante los cuales la mente humana aprende (Russell, 1956: 893). La consideración de Russell es “ucrónica” y “utópica”, como diría Ortega y Gasset, lo primero porque pretende ignorar las determinantes históricas de toda actividad o acción humanas y lo segundo por ignorar los condicionamientos sociológicos y económicos (en parte, claro está, valóricos) del “lugar” que tiene la Educación en la sociedad humana y cómo esto condiciona y limita el “quehacer educativo”. Esto dejando de lado las complejas variables y constantes lingüísticas. Es probable pues que, por ahora, carezcamos de los conceptos necesarios para solucionar este problema, pero esto no obsta, naturalmente, para que reflexionemos con los instrumentos conceptuales de que disponemos hoy, con una finalidad: clarificar los elementos del problema. Lo que nos parece claro es la inutilidad de las concepciones o planteamientos ideológicos o doctrinarios, que debido a su extrema abstracción, dejan intacto un problema que tiene una dimensión pragmática u operacional innegable y quizás decisiva. Por otra parte, se hace necesario dilucidar la relación que existe entre Educación y Pedagogía. Desde una perspectiva epistemológica historicista, se podría definir a la Pedagogía como teoría de la educación o ciencia que tiene por objeto el estudio de la educación del hombre. Puesto que el hombre es un ser básicamente educable y esta es, quizás, una de sus características fundamentales, este es el tema propio de la educación: el hombre como educable, la “educabilidad” del hombre; como acostumbraba a decir Kant, “el hombre es la única creatura que debe ser educado”(Kant, 1983:29). 13 Indice Carmen Alcaide García 14 Foro Educacional / 5 / 2004 El concepto de hombre como educable surge de un concepto de hombre determinado: esto es, el hombre como inacabado, indeterminado y por tanto, desde esa perspectiva, se asume que la educación también es un proceso inacabado; esto es algo que Kant también había visto: “el hombre utiliza su propia razón. No tiene instinto y debe hacerse para sí mismo el plan de su comportamiento”(Kant, 1993:30). De modo que no podemos pensar al hombre sin educación ni a la educación sin el hombre. De hecho, en todas las sociedades que conocemos hay alguna forma de Educación. Dado que el concepto de hombre ha ido variando, también el concepto de educación lo ha ido haciendo, porque ambos conceptos, como ya dijimos, constituyen una “diada” inseparable. Así como la reflexión sobre la naturaleza del hombre es un proceso nunca terminado y siempre presente, lo mismo ocurre con lo que podríamos denominar el “fenómeno educativo”. El hecho que se denomine a algunos Departamentos en plural como: “ciencias” de la educación, ya está denotando el vacío conceptual en el que nos encontramos cuando nos enfrentamos al “fenómeno educativo” y pareciera ser que éste no puede tener una existencia autónoma, sino que más bien permanece cautivo de otros saberes como: la psicología, la sociología, la antropología, la filosofía etc. Estas disciplinas si bien desempeñan el papel de saberes “auxiliares” de la Educación, no pueden pretender reemplazarla. Históricamente la discusión se ha centrado en cuál o cuáles de estas disciplinas contribuyen en mayor medida en la formación del profesor. Pero, a su vez, dado que estas ciencias son tributarias de la Filosofía del siglo XIX, es decir del Positivismo, se hace imperativo, una descripción fenomenológica del fenómeno educativo que libere a la Educación de los prejuicios positivistas que le niegan el derecho a su existencia, sentido y legalidad autónomas. Parece evidente que la idea guiadora de toda ciencia es establecer en forma conceptualmente rigurosa su objeto y que la “naturaleza” del objeto debe determinar su método. Y justamente aquí comienzan los problemas puesto que los objetos pueden ser de una naturaleza enormemente diversa y pueden ser dados de una manera también muy diversa. Ante la complejidad de la situación tanto científicos como filósofos han tendido a poner 14 Indice Carmen Alcaide García 15 Foro Educacional / 5 / 2004 en práctica distintas formas de reductivismo y esta es una de las características fundamentales de la Modernidad, como lo hemos mostrado más arriba y lo reiteramos ahora, por lo menos desde Descartes hasta Hegel. La Modernidad ha privilegiado las concepciones de la experiencia, de la razón y del saber de la ciencia físico-matemática, de la matemática y la lógica. Descartes, Hume y Kant hicieron el intento genial de hacerle un lugar al sujeto humano, al hombre en este esquema físico-matemático dominante; pero en este intento no pudieron superar lo que un filósofo contemporáneo ha llamado su “naturalismo” fundamental. El naturalismo consiste en pensar al hombre como una forma de realidad reductible a la naturaleza, entendida como el conjunto de seres espacio-temporales que forman una unidad determinable por leyes exactas (Husserl, 1986:49). Si esto es así, es obvio que todos los saberes relacionados de las maneras más diversas con el hombre, están bajo el imperio de esta idea absolutamente básica. Y este es el origen histórico del Positivismo, filosofía que domina la segunda mitad del siglo XIX y parte del siglo XX. Y desde la filosofía el Positivismo ha dominado, desde dentro, por decirlo así, las ciencias del hombre en el siglo recién pasado, especialmente la psicología, la sociología e incluso la historia. Contra este estado de cosas se genera una reacción muy fuerte que viene desde los dos más grandes pensadores de la segunda mitad del siglo XIX: Dilthey, que proviene de la historia, pero que propone una revolución en la concepción de la psicología y las ciencias del hombre en general y, claro está, de la historia. Y Brentano, que proviene de Aristóteles y Sto.Tomás, pero cuyo genio profundamente original da origen a la Axiología y a la Fenomenología, es decir, a dos formas de la filosofía que han revolucionado el pensamiento del siglo XX. Echaremos una breve ojeada a la Fenomenología. Reducida ésta a su última esencia, puede enunciarse de una manera relativamente sencilla, pero cuya comprensión profunda y, sobre todo, su práctica, son dificilísimas. Husserl llama a esta formulación el “principio de todos los principios” y lo enuncia así: “La ´visión‘ directa, no meramente la visión sensible, empírica, sino la visión en general, como forma de conciencia en que se da algo originariamente, cualquiera que sea esta forma es el fundamento de derecho de todas las afirmaciones racionales” (Husserl, 1997:50) y agrega “No hay teoría concebible capaz de hacernos errar en punto al principio de todos los principios: que toda intuición en que se da algo originariamente es un fundamento de derecho 15 Indice Carmen Alcaide García 16 Foro Educacional / 5 / 2004 del conocimiento; que todo lo que se nos brinda originariamente (por decirlo así “en carne y hueso”) en la intuición, hay que tomarlo simplemente como se da, pero también sólo dentro de los límites en que se da” (Husserl, 1997:58) . Esto significa, por ejemplo, que si uno percibe un objeto o una “situación objetiva” obscuramente, debe considerar esa cualidad de obscuro como algo integrante como algo dado, perteneciente al fenómeno mismo no como un defecto de la percepción que debe ser asumido y por lo tanto clarificado como piensan todas las formas de racionalismo. Por ejemplo, como es el caso de Russell, para el cual la vaguedad es una característica negativa de lo “real” debido a la multivocidad del lenguaje real que la razón, especialmente la razón científica, matemática, física, etc., debe extirpar (Russell, 1960:22-24). La fenomenología es pues el intento de reivindicar el valor propio y autónomo de los fenómenos, de su forma propia de darse, de respetar su verdadero sentido. Y de evitar el reducir lo genuinamente dado a otra cosa, que se piensa como más clara o más racional y que resulta ser, sometido a análisis, todo lo contrario. En suma, “¡a las cosas mismas!”. Este último lema, que también aparece como algo muy sencillo, implica nada menos que la búsqueda de la forma más perfecta de objetividad al alcance de la razón humana. Objetividad que no tiene un sentido rígido y unívoco, dado por alguna ciencia elegida arbitrariamente, sino que es flexible y permite a la realidad manifestarse en toda su rica amplitud y diversidad. Y para conseguir esta finalidad Husserl creó, a lo largo de una meditación incesante de muchos años, una serie de sofisticados métodos, en cuyo detalle no podemos entrar aquí. Pero lo que sí se puede expresar, son las revolucionarias consecuencias de la aplicación rigurosa y consecuente de tal principio, que significa mirar la realidad con los ojos completamente limpios de prejuicios, tradiciones, etc., etc., lo que naturalmente no es algo fácil de realizar. El intento de hacerlo ha revolucionado profundamente las ciencias del hombre y ha permitido repensarlas, desde la sociología a la lingüística. Y de paso, ha permitido la superación del positivismo; o, mejor formulado, el pensar originariamente los fenómenos, ha permitido repensar al hombre. Y ahora podemos tratar de ver la pertinencia de todo lo anterior en relación a la Educación. 16 Indice Carmen Alcaide García 17 Foro Educacional / 5 / 2004 Este problema de la “historicidad” del ser humano, es decir, de lo que en el “ser” del hombre lo hace ser histórico, es decir, un ser “abierto”, “inacabado”, etc., no se puede tratar aquí. Pero sí se puede hacer notar que el positivismo resulta impotente ante el problema de la historia, entre otras razones porque el “objeto” de la historia no puede ser pensado como un “hecho”; en efecto, la historia es “como el aire que respiramos”, es decir “in-objetivable”. Si lo anterior es verdadero, la Educación padece del mismo problema que todas las ciencias del hombre, esto es, no ha logrado convertirse en un saber autónomo riguroso porque ha recibido todos sus conceptos fundamentales antropológicos o axiológicos (nociones de hombre, de fines, de valores) de otros saberes, básicamente de la filosofía o de otras ciencias, concebidas como ciencias naturales, la psicología o la sociología. La Educación fue siempre pensada con conceptos de “segunda mano”, provenientes de otros saberes. Es tiempo de que, como se ha hecho en otras ciencias del hombre, la Educación sea pensada por y en sí misma, es decir, que haga lo posible por pensar, entender, aclarar, conceptualizar, el “fenómeno educativo” como un fenómeno unitario original y originario, que debe ser “visto” en sí mismo. Esto no es fácil, implica despojarse a sí mismo el que piensa de todos sus pre-juicios, de lo que él “cree” que la educación debe ser, de todo pensamiento “normativo”; puede ser que esto venga después ( en cuyo caso sus pretensiones y su legitimidad deberán ser claramente establecidos), pero lo primero es una descripción, rigurosa y esencial, “neutra” de lo que es el “fenómeno educativo”; si este “fenómeno” de la educación sólo implica al hombre debe aplicarse al “fenómeno humano” el mismo criterio: pensarlo en y por sí mismo; iniciar la reflexión sobre el fenómeno educativo con un concepto de hombre ya pre-establecido es hacer ideología o in- doctrinación, pero no es pensar. Si yo formulo en serio la pregunta “¿qué es el hombre?”, si ya sé la respuesta, si ya sé lo que es el hombre, entonces mi pregunta no es genuina, no es una verdadera pregunta; lo propio de una verdadera pregunta es no saber la respuesta, una pregunta genuina no es tal si no es abierta. Antes de iniciar la tarea interminable que será la reflexión sobre el “fenómeno educativo” y todo lo que él implica, habría que formular dos observaciones importantes: 1. Tal vez es imposible que la Educación sea una ciencia o un saber “originario”; es posible que por su “natu- 17 Indice Carmen Alcaide García 18 Foro Educacional / 5 / 2004 raleza” y “estructura” está condenada a utilizar, en la constitución de su campo temático, conceptos de otros saberes. Pero lo fundamental es que ella, la Educación, tenga clara conciencia de qué es lo que recibe, cómo lo recibe, cómo lo utiliza y al utilizarlo, al hacerlo servir a sus propósitos específicos, al ponerlo a su servicio, como lo “deforma” es decir, lo hace cambiar para ponerlo al servicio de sus propios fines. 2. El pensar la Educación es, al igual que la filosofía, una “tarea interminable”; nadie podría siquiera concebir que un individuo podría “solucionar el problema de la Educación”. Preguntarse por el fenómeno educativo es tanto como preguntarse qué es el hombre. Podemos ensayar muchas respuestas distintas, pero todas ellas nos llevarán nuevamente a formularnos la pregunta inicial. Si estamos de acuerdo en que el hombre constituye un misterio para sí mismo y para los demás y que a su vez es el único ser educable, deberemos admitir que la reflexión sobre lo que sea el hombre y lo que sea la educación están incuestionablemente unidos. De ahí que afirmemos que ésta es una tarea interminable. Lo único permanente en el hombre y, por tanto, en la educación son ciertos valores universales. Es por ello que Gimeno Sacristán sostiene : “no se trata de argumentar ahora que la enseñanza haya de ocuparse de la transmisión de valores morales, sino que en sí misma es un problema moral” (Gimeno, 1999:53). La reflexión anterior sólo tenía el propósito de abrir el ámbito temático del problema, señalar los problemas previos y los prejuicios de la tarea interminable de “pensar la educación”. 18 Indice Carmen Alcaide García 19 Foro Educacional / 5 / 2004 Bibliografía Aristóteles (1990) Gimeno, J. (1999) Husserl, E. (1986) Husserl, E. (1997) Metafísica, Madrid: Gredos. Poderes inestables en educación. Madrid: Morata. La Filosofía como ciencia estricta, Buenos Aires: Nova. Volumen I, Introducción general a la fenomenología pura. En Ideas para una fenomenología pura y filosofía fenomenológica. México: F.C.E. Pedagogía, Madrid: Akal Editor. Vaguedad. En M.Bunge (Comp.) Antología Semántica. Buenos Aires: Nueva Visión. Ensayos sobre educación. En Obras Escogidas. Madrid: Aguilar. Romeo and Juliet. En Complete Works. London y Glasgow: Collins. Kant, M. (1983) Russell, B. (1960) Russell, B. (1945) Shakespeare, W. (1964) 19 Indice 20 Foro Educacional / 5 / 2004 Desarrollo Profesional Contínuo de los Docentes: Raíces, contexto y perspectivas* Iván Núñez P. ** RESUMEN A rtículo que analiza la transición desde el concepto y las prácticas del “perfeccionamiento” tradicional de los docentes hacia su desarrollo profesional continuo. Inserta dicha evolución en un marco histórico-educacional, identifica algunas modalidades actuales del desarrollo profesional y reflexiona sobre el sentido y propósito del aprendizaje de los docentes en la sociedad del conocimiento que adviene. Palabras clave: profesión docente – formación en servicio – etapas históricas de la educación – sociedad del conocimiento – aprendizaje de los docentes * ** Basado en la Clase Magistral dictada en el Seminario de la Red Maestros de Maestros, Viña del Mar, 19 de julio de 2004. Profesor de Estado, Ministerio de Educación, e-mail:
[email protected] fono 390-4771 20 Indice Ivan Nuñez P. 21 Foro Educacional / 5 / 2004 ABSTRACT T his article analyses the transition from the ideas and practices of traditional teachers’ in service training to the current professional development. Their evolution is situated in a historic and educational framework; it indicates several types of teacher’s professional learning, and finally, it discusses the meaning and purposes of teacher’s professional development in the new knowledge society. Keywords: teacher´s professionalism – teacher´s professional development – phases in educational history – teacher´s learning 1. EL DESARROLLO PROFESIONAL CONTINUO. Antecedentes históricos: Estamos en una fascinante época de lucha entre lo viejo y lo nuevo. En particular, la actual reforma educacional chilena es un puente entre las etapas históricas de la “construcción del sistema escolar público” y la de “masificación” del mismo, y la nueva etapa de “la educación asociada a la sociedad del conocimiento, en un marco de globalización y con el impacto de las tecnologías de la información y la comunicación”. (J.J. Brunner, 2003: 21-42) (1) El perfeccionamiento fue un concepto y una práctica antigua de enseñanza a los profesores. En términos elementales, se quería superar las deficiencias técnico-pedagógicas y disciplinarias de los docentes mediante la entrega de contenidos y modelos de acción que hiciese de ellos mejores maestros o profesores. Su expresión principal era la asistencia a cursos situados e impartidos lejos de las escuelas, en algún centro donde estaban acumulados los saberes y las competencias de las que los docentes carecían. 21 Indice Ivan Nuñez P. 22 Foro Educacional / 5 / 2004 ¿Qué lógica estaba detrás? ¿Qué contexto histórico nos ayuda a explicar el viejo perfeccionamiento? El perfeccionamiento ocurría en un tiempo en que el principal desafío de los sistemas educativos públicos era el de la cobertura y de la asistencia creciente de todos a los mínimos escolares que se establecían. La expansión educativa pasaba en buena medida por la provisión adecuada de docentes. La “producción” de docentes, entre nosotros, fue a la zaga del incremento de las escuelas y las matrículas. Durante gran parte del siglo XX, para no ir más atrás, se atendía a la expansión con personas que no tenían la formación inicial. Eran los “interinos” a los cuales había que “regularizar”, en el sentido de entregarles rápidamente las competencias mínimas, no antes de enseñar sino que mientras lo hacían. Buena parte de las primitivas prácticas de perfeccionamiento eran en realidad sustitutos rápidos y baratos de la formación inicial. Se presentaba a menudo como perfeccionamiento, otro tipo de práctica: la formación de docentes para el desempeño de funciones de supervisión o dirección escolar, o para algunas funciones técnicas que se ejercían fuera de las aulas. Menor presencia tenía, en cambio, el perfeccionamiento en temas propiamente pedagógicos y dirigido a los docentes de aula y a los problemas de enseñanza y aprendizaje. Otros elementos de contexto que hay que considerar son, por una parte, el carácter centralizado y jerarquizado de la organización educacional, hecha a imagen del Estado que la prohijaba. Hay una relación directa entre el centralismo y el autoritarismo de la institucionalidad y el verticalismo del perfeccionamiento. Por lo general, este consistía en cursos impartidos en espacios donde, supuestamente, se encontraba el saber acumulado: la Escuela Normal, la Universidad, el Ministerio. Catedráticos o expertos lo trasmitían a los docentes “carenciados”, los cuales al asistir a los cursos de perfeccionamiento, eran abstraídos de sus realidades concretas y diversas. El perfeccionamiento vía cursos, suponía concentración de los docentes lejos de sus prácticas, sus problemas y sus comunidades. Por otra parte, la misma heterogeneidad de los participantes se asociaba con la homogeneidad de los contenidos del perfeccionamiento. Este era, en verdad, junto con la formación inicial, una herramienta de la estandarización o “normalización” de la enseñanza, muy propia de la época de la construcción y legitimación de un Estado nacional unitario, 22 Indice Ivan Nuñez P. 23 Foro Educacional / 5 / 2004 que tendía a negar las diversidades presentes en la realidad territorial, social y cultural. La transición: del perfeccionamiento al desarrollo profesional continuo (2): En la educación chilena, asistimos a un tránsito desde el perfeccionamiento docente hacia el desarrollo profesional continuo. Este giro se da en el marco de otras transiciones. Vamos desde el énfasis de la enseñanza al énfasis en el aprendizaje, de la preocupación por la cobertura a la preocupación por la calidad. Valorizamos el reconocimiento de la diversidad como otro modo de ver la unidad o la cohesión de nuestra sociedad. Estamos dejando atrás la centralización y el verticalismo y lo queremos reemplazar por la descentralización, la autonomía y la participación. Nos proponemos reemplazar la inculcación por la formación y la trasmisión por la construcción de saberes. Vamos desde las organizaciones piramidales hacia una cultura de redes y comunidades de trabajo y aprendizaje. Muchos rasgos de la fase histórica de expansión educativa bajo gestión estatal están vivos, como están vivos muchos rezagos específicos. Entre ellos, el perfeccionamiento. Al mismo tiempo, se anuncian o se anticipan rasgos del futuro, que ya están presentes entre nosotros. El porvenir del DPC. se expresa, entre otros hechos fundantes, en la Red Maestros de Maestros y en la comunicación profesional mediante las herramientas de la informática. Pero no nos anticipemos demasiado. En 1991, se dicta el Estatuto. Nótese que con él, la ley chilena reconoce por vez primera el carácter profesional del trabajo docente. El Estatuto de los Profesionales de la Educación fue pensado como herramienta jurídica y política para iniciar la profesionalización de los docentes. En este sentido, entre otros avances, reconoció los principios de autonomía profesional y de participación profesional, anticipatorios de otros tiempos. Al mismo tiempo, pagó tributo al pasado y estatuyó el derecho al perfeccionamiento. Las nuevas normas regularon el desarrollo de un “mercado de perfeccionamiento”, con una amalgama de ofertas descentralizadas y diversas, de decisiones individuales de acceso y con incentivos a la participación y al logro. Con todo, aunque la reglamentación supone la posibilidad de diversas “acciones de perfeccionamiento”, en el hecho, se regula y 23 Indice Ivan Nuñez P. 24 Foro Educacional / 5 / 2004 se incentiva la práctica de asistencia a cursos y la certificación formal de la enseñanza. Seguía rindiéndose tributo a la masificación. En este caso, de las “oportunidades de perfeccionamiento”. Una asignación transitoria entregó en dos años sucesivos, $10.000 a cada profesional de la educación para que adquiriese perfeccionamiento. Tras esta disposición se combinaba una lógica democrática de Estado benefactor, que quiere saldar deudas con un magisterio lesionado. A comienzos de los años 90, cuando se diseñó e implantó el Estatuto Docente y todavía hacia 1996, cuando se iniciaba (todavía confusamente) la política de “fortalecimiento de la profesión docente”, prevalecía una concepción levemente remozada del “perfeccionamiento” tradicional. Todavía estábamos bajo los efectos de las lógicas de “masificación” o de ampliación de cobertura y se procuraba que más y más maestros participarán en más y más cursos de perfeccionamiento. En lo cualitativo, predominaba una concepción racionalista, que confundía perfeccionamiento o profesionalización con dominio de conocimientos disciplinarios o pedagógicos, logrados en el acceso a cursos u otras actividades de educación formal de docentes (incluyendo el deseable acceso a estudios de postgrado). No se atisbaba suficientemente ni “la sociedad del conocimiento” a la que estábamos entrando, ni se tenía clara la noción de “competencias profesionales evaluables”, ni el concepto de “aprendizaje profesional de adultos” aplicable a los docentes, con la diversidad de estrategias y de medios que más tarde se han ido desarrollando y haciéndose visibles. En los responsables de políticas educacionales todavía pesaba el recuerdo de los modos estatales de “perfeccionamiento” del personal, asociados al imaginario de carrera funcionaria, propios de la época de la producción estandarizada y la educación masificada. No obstante, se observaban indicios de concepciones diferentes, que preludiaban las actualmente en circulación. Las tendencias que pueden explicar la transición: Entretanto, se han generado diversas tendencias en escala socio-cultural, que llevan a repensar radicalmente los esfuerzos de mejoramiento docente: 24 Indice Ivan Nuñez P. 25 Foro Educacional / 5 / 2004 i) La sociedad del conocimiento: se ha hecho evidente un contexto más global y de fondo del tema, abordado entre otros por Brunner (2003) y Hargreaves (2003). Chile está entrando al proceso mundial de centralidad del conocimiento, la información y la educación, que traen consigo inéditos medios, estrategias y demandas, que no eran tan visibles entre nosotros al crearse la asignación de perfeccionamiento. Hoy día, los procesos de formación continua de sectores profesionales como los docentes han pasado a ser decisivos y estratégicos. No puede pretenderse que un futuro educador egrese de la Universidad siquiera con parte del conocimiento y la información que requerirá a lo largo de su trayectoria laboral. Esto, porque dicho conocimiento sigue incrementándose en forma exponencial y porque los perfiles del desempeño profesional van evolucionando también rápidamente. En consecuencia, lo que antes se denominaba “perfeccionamiento” merece revisarse drásticamente o más propiamente, reemplazarse por el concepto y las prácticas de “desarrollo profesional continuo”. Mas adelante se volverá sobre el significado profundo del enmarcamiento del DPC. en la sociedad del conocimiento ii) De la enseñanza al aprendizaje: en términos generales, toda la educación se ha visto replanteada en el sentido de dar primera prioridad al aprendizaje, en vez de la enseñanza. Esta tendencia, que tiene raíces históricas, se ha hecho predominante en nuestro tiempo (Delors, 1996), no sólo para la educación escolar sino también para la educación de adultos. Al presente, la sociedad y el sistema educativo exigen aprendizajes efectivos antes que las meras exposiciones a procesos formales de enseñanza. Más que los años de escolaridad (o los días u horas de asistencia a actividades sistemáticas de enseñanza), lo que importa son las habilidades, competencias y actitudes adquiridas. Esto vale tanto para niños y jóvenes como para adultos, incluyendo entre ellos a los profesionales. Entre éstos, los desempeños reales son más importantes y valorables que la certificación. Si antes el perfeccionamiento estaba asociado a la “enseñanza” de adultos, en la nueva etapa hay que considerar el DPC principalmente (aunque no únicamente) como “aprendizaje entre adultos” iii) De la carrera docente funcionaria y “escalar” a la trayectoria profesional: en sistemas escolares descentralizados y que ensayan proceso de reforma orientados a logros de calidad y equidad, han surgido alternativas a las carreras docentes de tipo “escalar”, propias de la organización funcionaria o estatal burocrática de la educación. Estas carreras se basaban princi- 25 Indice Ivan Nuñez P. 26 Foro Educacional / 5 / 2004 palmente en el incentivo a la antigüedad o experiencia laboral, combinada con el premio a la certificación de asistencia o aprobación de cursos u otros estudios de postgraduación. Entre nosotros, es el caso de la “asignación de perfeccionamiento” implantada por el Estatuto. Por añadidura, carreras del tipo “escalar” consisten en acumulación de méritos para pasar desde el ejercicio docente a desempeños fuera de la docencia de aula (cargos directivos o técnicos). La tendencia moderna apunta a retener a los profesionales de la educación en el desempeño propia y directamente de conducción de procesos de aprendizaje en salas de clase y a apoyarlos e incentivarlos con múltiples y diversas oportunidades de DPC, al mismo tiempo que, por razones de interés público se fortalecen sus capacidades y se mejoran sus prácticas. iv) De la trasmisión instruccional a estrategias múltiples de aprendizaje profesional docente: hoy día se abren paso diversos enfoques o modalidades de aprendizaje profesional continuo. Aparecen múltiples estrategias de aprendizaje, que tienen como rasgos la condición descentralizada, asociada a los desempeños y requerimientos específicos y con recurso a dos principales medios: los saberes acumulados por los profesionales mismos, puestos en circulación en interacciones horizontales, a los que se suma el empleo de las modernas tecnologías informáticas. v) Carácter evaluable del aprendizaje continuo de los docentes: hoy día, las nuevas y variadas modalidades de aprendizaje docente continuo pueden probarse en sus efectos en el desempeño profesional mismo y al mismo tiempo evidenciarse para efecto de tener derecho a los incentivos correspondientes. Los procesos de evaluación que se generalizarán para los docentes del sector público, crearán nuevas demandas y nuevos espacios para prácticas de aprendizaje profesional autónomo. Los llamados “portafolios”, así como las experiencias de tutorías que se abrirán para los docentes con desempeños insuficientes, son contribuciones al aprendizaje, junto con representar una apertura a la “cultura de la evaluación”. Los docentes del Siglo XXI no sólo aprenderán más y de modo continuo, sino que aceptarán, en vez de resistir, los procesos evaluativos. Quedará atrás aquella vieja convicción de que “por algo me dieron el título” y las actitudes de rechazo a las comprobaciones de la competencia y lo conocimientos profesionales. vi) Formación inicial versus desarrollo profesional continuo: de vez en cuando aparecen voces que enfatizan la formación 26 Indice Ivan Nuñez P. 27 Foro Educacional / 5 / 2004 inicial como el principal factor de la calidad de los desempeños docentes y de los aprendizajes de los estudiantes. A veces, en las decisiones políticas y en el imaginario público el desarrollo profesional continuo se difumina y pasa a segundo plano en los programas de reforma o en las inversiones en mejoramiento educativo y emerge la formación inicial como panacea. Pero, en reciente documento, la OECD afirma que “...hay consenso general en que una formación inicial de docentes de alta calidad es necesaria, pero no es suficiente para la actualmente requerida efectividad de los docentes. Las demandas hacia las escuelas están cambiando tan rápidamente y los avances en el conocimiento se producen tan aceleradamente que el desarrollo profesional continuo es esencial. En el pasado, la política educacional ha tendido a enfatizar la formación inicial por sobre la formación en servicio. Pero ahora el equilibrio está variando. La carrera docente esta viéndose crecientemente en términos de “aprendizaje a lo largo de toda la vida”. La impresión es que el desarrollo profesional es muy diverso y los resultados son muy dependientes de las circunstancias específicas en que es emprendido. Pero parece claro que algunas formas de la capacitación en el empleo pueden ser muy efectivas, especialmente cuando están ligadas a planes de mejoramiento escolar y cuando se emprenden colectivamente. En este sentido, los diseñadores de política se están moviendo adecuadamente desde la pregunta “¿debemos apoyar el desarrollo profesional?” hacia las preguntas “¿qué tipos de capacitación en servicio debería apoyarse”? y “cómo se estimula a todos los docentes –y no solamente a los más motivados- para continuar desarrollándose?” (OECD, 2004a). 2. MODALIDADES DEL DESARROLLO PROFESIONAL CONTINUO. La misma OECD, en un Informe puesto en circulación en junio de 2004, a partir de un estudio comparativo del estado del trabajo docente en los 31 países más desarrollados, incluyendo Chile1, ha distinguido los siguientes tipos de desarrollo profesional: • • Desarrollo profesional de grupo dirigido a facilitar la implementación de políticas o reformas educacionales, Desarrollo profesional orientado a tareas, dirigido a la preparación de personal para nuevas funciones 27 Indice Ivan Nuñez P. 28 Foro Educacional / 5 / 2004 • Desarrollo profesional basado en la escuela y dirigido a satisfacer necesidades de la escuela y a servir el mejoramiento escolar Desarrollo profesional personal escogido por las personas individuales para su enriquecimiento profesional y educación continua. En algunos, los cursos de desarrollo profesional personal están estrechamente ligados a los resultados de la evaluación docente • Modalidades del desarrollo profesional, vistas desde Chile: entre nosotros, es posible encontrar, en mayor o menor grado de desarrollo o visibilidad, las siguientes modalidades de DPC., que no son excluyentes entre sí y a veces se combinan: • Autoaprendizaje individual: aunque históricamente ha sido una práctica recurrente en diversas medidas por los docentes y aunque hay factores ambientales que la dificultan, en el siglo XXI en Chile el “autodidactismo” se ve favorecido por las posibilidades de creciente acceso de los profesores/as a las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, TIC. Aprendizaje entre pares: ya están empleándose entre nosotros estrategias como los Microcentros de Profesores Rurales, los Grupos Profesionales de Trabajo en la educación media, los Talleres Comunales del Programa LEM y el Programa de Pasantías Nacionales. Aprendizaje asistido: la instalación de la Red Maestros de Maestros y el futuro desarrollo de la supervisión técnica ministerial, municipal o de organismos expertos externos abre ampliamente la perspectiva del aprendizaje en la práctica misma con el apoyo sistemático de tutores o mentores. (2) Aprendizaje por transmisión: las estrategias señaladas no excluyen la posibilidad que parte de los nuevos aprendizajes de los docentes sean adquiridos, reforzados o sistematizados en cursos y programas de postítulo o de postgrado, especialmente si es posible cautelar la calidad de su oferta, mediante diversas prácticas de evaluación de sus condiciones y resultados. Por ejemplo: en los próximos años, el Ministerio • • • 28 Indice Ivan Nuñez P. 29 Foro Educacional / 5 / 2004 de Educación estimulará la creación de programas de postítulo de especialización para generalizar la figura del Profesor/a de Educación Básica con Mención en sectores de aprendizaje, para desempeñarse en el 2º ciclo de este nivel. • Aprendizaje en la investigación docente: un estudio reciente sobre el estado de la investigación educacional en países adelantados revela que los docentes del sistema escolar son o deben formar parte del tramado de producción de conocimiento sobre la educación (OECD, 2003: 17-19 y 89-91). Sostiene que el gran desafío para desarrollar la investigación educacional y hacerla más útil es mejorar las vinculaciones entre tres comunidades: la comunidad de los investigadores profesionales, la de los docentes de los establecimientos y la de las autoridades políticas y los administradores vinculados a la educación. Con esto se reconoce que los docentes también pueden y deben generar conocimiento e innovación acerca de su propia práctica, en alianza con los académicos y los administradores de la educación. La investigación docente, por su parte, es importante no sólo para el avance del conocimiento, sino como uno de los modos principales de desarrollo profesional continuo). Desde Chile identificar o articular el DPC con la investigación docente puede parecer una utopía; sin embargo, entre nosotros se ha conocido y tenemos exponentes poco conocidos del enfoque de “investigación docente” y hubo experiencias concretas en los años 80: el CPEIP impulsó un movimiento en tal sentido, mientras que al margen del sistema oficial, el PIIE desarrolló una fructífera línea de trabajo en este sentido, la cual ha sido retomada desde fines de los años 90 por el “movimiento pedagógico” impulsado en el marco del Colegio de Profesores. Por encima de las limitaciones y un poco en la sombra, maestros chilenos se han organizado en grupos o talleres de investigación acerca de la realidad de sus escuelas y sus aulas y acerca de sus propias prácticas. Dichas experiencias fueron entendidas como una forma innovativa y profesionalizante de perfeccionamiento y hoy día pueden interpretarse como expresiones anticipatorias de DPC. 29 Indice Ivan Nuñez P. 30 Foro Educacional / 5 / 2004 Impacto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, TIC, en el aprendizaje docente: con el creciente acceso de los docentes a la información digital, se facilita grandemente el llamado “e-learning”; en Chile, el 76% de los profesionales de la educación están capacitados en el uso de TICs, como resultados de la implementación del Programa Enlaces; más de un 64 % de los docentes tienen computador en su domicilio y un 41 % está conectado a Internet, a lo que se suma el acceso al equipamiento informático de las escuelas y liceos, provisto por el Programa Enlaces; el portal “Educar Chile” y diversas páginas web especializadas contribuyen a facilitar las prácticas de aprendizaje docente autónomo y entre pares. 3. DESARROLLO PROFESIONAL CONTINUO ¿PARA QUÉ? ¿EN QUÉ NUEVO CONTEXTO? La propuesta del Informe Delors: Los grandes y lúcidos referentes propuestos por el Informe de la UNESCO coordinado por Jacques Delors (1996), rayan la cancha respecto a los sentidos de fondo que tiene el desarrollo profesional continuo. De sus ideas-fuerza puede desprender que el DPC debe consistir principalmente en un gran proceso de aprendizaje individual y colectivo; tiene que ver no sólo con saberes y competencias, sino también y principalmente con el crecimiento personal; en un campo como el educacional es obvio que es decisivo el desarrollo integral y no sólo intelectual o técnico del sujeto docente. Las dimensiones subjetivas también importan. En particular: 1. el DPC. debe contribuir a “aprender a aprender” permanentemente; y si esto es válido para los educandos, lo es también y consecuentemente para los educadores; el aprendizaje en nuestro tiempo, en vez del dominio enciclopédico, debe orientarse al hacer y a las competencias; aquí está el fundamento de la ligazón del DPC con las prácticas pedagógicas y de gestión y el compromiso del DPC con el logro de mejores desempeños de los docentes; 2. 30 Indice Ivan Nuñez P. 31 Foro Educacional / 5 / 2004 3. la educación de nuestro tiempo enfrenta el gran desafío de contribuir a mejorar la convivencia humana y el DPC, junto con ayudar a los docentes a lograrlo en la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes, debe en sí mismo definirse como un gran instrumento de construcción y fortalecimiento de la profesión docente como colectivo social estratégico; en este sentido, el trabajo en equipo, el aprendizaje entre pares y la construcción de comunidades de aprendizaje docente son más que una exigencia técnica o de eficacia y asumen una fundamentación más universalista, como contribución de los educadores a fortalecer el tejido y la cohesión social (más adelante se insistirá en esta temática). Por otra parte, Shulman (2002), citado en OECD (2004: 73), identifica las siguientes amplias áreas para el desarrollo del conocimiento y experticia profesional en la enseñanza: • Comportamiento: la efectividad es evidenciada por el comportamiento del docente y los resultados de aprendizaje de los alumnos. Cognición: los docentes como seres inteligentes y pensantes, caracterizados por sus intenciones, estrategias, decisiones y reflexiones. Contenidos: la naturaleza y adecuación del conocimiento de los docentes acerca de la sustancia del currículo que es enseñado. Carácter: los docentes sirven como agentes morales, que deben desplegar un oficio o maestría moral-pedagógica, y Conocimiento y sensibilidad del docente a: los contextos cultural, social y político y a los entornos de sus estudiantes . • • • • Necesidad de preparación de los docentes para una gama más amplia de tareas: El referido Informe de la OECD (2004: 71-72), propone la siguiente taxonomía de las nuevas tareas que debe enfrentar el aprendizaje profesional de los docentes en el próximo tiempo: 31 Indice Ivan Nuñez P. 32 Foro Educacional / 5 / 2004 Al nivel individual: • Iniciar y gestionar procesos de “aprendizaje activo”: si los alumnos son vistos crecientemente como “aprendices activos”, al docente de hoy corresponde proveer condiciones estimulantes de aprendizaje, ayudar a los alumnos a resolver problemas y desarrollar la habilidad de monitorear y dirigir su propio aprendizaje. Responder efectivamente a las necesidades de aprendizaje de cada uno de sus alumnos: se espera que los docentes observen y diagnostiquen las fortalezas y debilidades y proporcionen orientación y asesoría a los estudiantes y a sus padres; esto incluye también la capacidad de reconocer y asistir a los estudiantes con necesidades especiales de aprendizaje. Integrar la evaluación formativa y la sumativa: finalmente, los sistemas educativos esperan que los docentes se incorporen a la “cultura de evaluación y hagan suyos los métodos formativos y sumativos de evaluación, integrándolos. Esto implica la necesidad de familiarizarse con los tests estandarizados, ser capaces de usar los resultados para generar diagnóstico, pero también aplicar otras formas de evaluación para ayudar al aprendizaje de sus alumnos • • Al nivel de la sala de clases: • Enseñar en aulas multiculturales: las aulas se están convirtiendo crecientemente a la diversidad, con estudiantes de diferentes etnias y contextos religiosos; se espera que los docentes trabajen por la cohesión social y la integración, usando apropiadas técnicas de gestión pedagógica y aplicando conocimiento cultural sobre los diferentes grupos de estudiantes Desarrollar habilidades cívicas y sociales: muchos sistemas escolares han introducido al aprendizaje cívico, social y político como un requerimiento a ser desarrollado a través de todo el currículo escolar • 32 Indice Ivan Nuñez P. 33 Foro Educacional / 5 / 2004 • Integrar estudiantes con necesidades especiales: los sistemas escolares están ofreciendo cada vez más educación integrada para estudiantes con discapacidades y dificultades de aprendizaje; se espera que los docentes sepan más sobre educación especial, los procesos adecuados de enseñanza y gestión de este tipo y sean capaces de trabajar con el personal de apoyo requerido para la integración. Al nivel de establecimientos: • Trabajar y planificar en equipo: se desea que los docentes colaboren y trabajen en equipo con otros docentes y otro tipo de personal involucrado. Necesitan habilidades sociales y de administración para cooperar, establecer metas comunes y planear y monitorear en forma colaborativa el cumplimiento de metas (más adelante, se propondrá un enfoque que amplía o profundiza el significado del trabajo en equipo en el DPC). Evaluación y planeamiento sistemático del mejoramiento escolar: en muchos sistemas, los establecimientos requieren usar información resultante de su auto-evaluación y resultante de mediciones y evaluación externas, para fundamentar el proceso de desarrollo y mejoramiento escolar. Esto clama por nuevas habilidades en obtención y análisis de datos. Por lo demás el desarrollo y mejoramiento escolar requiere capacidades de administración y de monitoreo. Uso de TIC en la enseñanza y en la gestión: se espera que los docentes integren el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, TIC, en su desempeño profesional, al tiempo que mantenerse al día con los avances en las TIC y sus aplicaciones. Gestionar y compartir liderazgo: el creciente nivel de autonomía de las escuelas ha llevado a nuevas tareas administrativas en las escuelas y se aspira a que los docentes participen y contribuyan al liderazgo escolar. • • • 33 Indice Ivan Nuñez P. 34 Foro Educacional / 5 / 2004 Al nivel de los padres y de la comunidad más amplia: • Proveer asesoría profesional a los padres: los sistemas escolares crecientemente enfatizan la crucial importancia de una estrecha cooperación entre las escuelas y los padres. Consecuentemente, los docentes necesitan ser capacitados para informar a los padres y también para consultarlos. Construir alianzas con la comunidad en pro del aprendizaje: para ganar más apoyo y proveer aprendizajes más ricos y más contextualizados, las escuelas necesitan construir asociaciones estratégicas con las agencias de la comunidad, tales como bibliotecas, museos y empleadores. Los docentes necesitan poseer habilidades para hacer tales conexiones y sostenerlas en el tiempo. • Estos ejemplos, sigue diciendo el Informe de la OECD, muestran que el rango de tareas de los docentes se ha extendido significativamente ... Por otra parte, crece la expectativa que como profesionales los docentes actúen como investigadores y solucionadores de problemas, respecto a su propia práctica y asuman mayor responsabilidad por su propio desarrollo profesional, en una perspectiva de aprendizaje a lo largo de toda la vida”. En otro ángulo, Hattie (2003), citado en OECD (2004: 73)en una síntesis ampliamente fundada de la investigación sobre la efectividad de los docentes, identifica la calidad del docente como la principal fuente de varianza o explicación del rendimiento de los estudiantes (aparte del “background” y las habilidades que el estudiante trae a la sala de clases), contabilizándola como más del 20% de la varianza, concluyendo que lo que más importa en los resultados de los estudiantes es “lo que los docentes saben, lo que hacen y aquello que cuidan” (o aquello de lo que se preocupan). Los desafíos del desarrollo profesional continuo: Sería muy sugerente comparar nuestro Marco de la Buena Enseñanza ( Ministerio de Educación, 2003), elaborado entre 2001 y 2002, con los referidos enfoques gestados en los países adelantados. Sospecho que por una parte, hemos estado tempranamente 34 Indice Ivan Nuñez P. 35 Foro Educacional / 5 / 2004 “en la corriente principal”. Pero por otra, tengo la impresión que el Marco no desarrolla suficientemente aquellos saberes y competencias que van más allá de los dominios cognitivos y de la eficacia didáctica. Al respecto, comparto lo sustentado reciente y muy lúcidamente por Hargreaves (2003). Este pedagogo canadiense, experto en profesión docente, ha reflexionado acerca de lo que significa enseñar en la sociedad del conocimiento. Para entrar en el análisis del profesionalismo docente en el siglo XXI, Hargreaves parte por cuestionar el concepto de “sociedad del conocimiento”. El preferiría que se le llamara “sociedad del aprendizaje”, fundándose entre otros en la propuesta de UNESCO y Jacques Delors ya referida. Pero Hargreaves se rinde ante la extensión que ha alcanzado el uso del término “sociedad del conocimiento”. Su segundo paso es distinguir entre “sociedad” y “economía” del conocimiento. Dice Hargreaves (2003:9): “... Vivimos en una economía del conocimiento, en una sociedad del conocimiento. Las economías del conocimiento son estimuladas y dirigidas por la creatividad y la inventiva. Las escuelas de la sociedad del conocimiento tienen que crear estas cualidades, si no su gente y sus naciones se quedarán atrás. Como otros tipos de capitalismo, la economía del conocimiento es, según las palabras de Joseph Schumpeter, una fuerza de destrucción creativa. Estimula crecimiento y prosperidad, pero su incansable búsqueda del beneficio y del interés propio también fuerza y fragmenta el orden social. Junto con otras instituciones públicas, nuestras escuelas, por lo tanto, deben promover la compasión, la identidad cosmopolita y de comunidad que compensarán los efectos más destructivos de la economía del conocimiento. La economía del conocimiento está principalmente al servicio del bien privado. La sociedad del conocimiento también abarca el bien público. Nuestras escuelas deben preparar a los jóvenes para ambas.” Nótese que Hargreaves no idealiza la economía del conocimiento. No es seráfica. Pero tampoco la demoniza. Con realismo, valoriza que la economía del conocimiento esté fundada en la creatividad y la inventiva. En consecuencia, invita a que la educación provea estas cualidades y contribuya al crecimiento y a la búsqueda de la prosperidad individual o social. 35 Indice Ivan Nuñez P. 36 Foro Educacional / 5 / 2004 Pero también Hargreaves es muy crítico de los efectos fragmentadores del beneficio y del interés individual y llama a las escuelas y a la profesión docente a “compensar los efectos más destructivos” de la economía del conocimiento y a promover los bienes públicos que involucra la sociedad del conocimiento. Nuestros jóvenes deben ser preparados para ambos. Es lo que propusieron entre nosotros en 1992, la CEPAL y la UNESCO: “Competitividad” y “ciudadanía” como los grandes objetivos para la educación latinoamericana al transitar de un siglo a otro (CEPAL-UNESCO,1992). “Los docentes –sigue diciendo Hargreaves (2003:11)- deben recuperar su lugar entre los intelectuales más respetados de la sociedad; ir más allá de la ciudadela de la clase para ser, y preparar a sus estudiantes para que sean, ciudadanos del mundo. Deben hacer todo lo posible para asegurar que el alumnado se beneficie y prospere a partir de los bienes privados de la economía del conocimiento. También debe ayudar a los estudiantes a comprometerse con los bienes públicos vitales que no pueden ser atendidos por los intereses corporativos de la sociedad del conocimiento –una sociedad civil fuerte y vigorosa, que desarrolla el carácter que promueve la implicación con la comunidad, y que cultiva las disposiciones de empatía y atención a las personas de otras naciones y culturas, que se hallan en el corazón de la identidad cosmopolita. Estos son los retos a los que se enfrentan los docentes en la sociedad del conocimiento actual...” “Sostengo que enseñar para la sociedad del conocimiento implica cultivar estas capacidades en los jóvenes: desarrollar un profundo aprendizaje cognitivo, la creatividad y la inventiva entre los estudiantes; apostar por la investigación, el trabajo en redes y equipos, y la formación profesional permanente como docentes; y promover la resolución de problemas, la asunción de riesgos, la confianza en el proceso de colaboración, la habilidad para enfrentarse al cambio y el compromiso con la mejora continua como organizaciones.” (Hargreaves, 2003:12) Con todo, Hargreaves (2003: 13), levanta una alternativa más ambiciosa pero llena de sentido para nosotros: “ ... Enseñar más allá de la economía del conocimiento implica desarrollar los valores y las emociones de la personalidad de los jóvenes; dar especial énfasis al aprendizaje emocional además del aprendizaje cognitivo; construír compromisos para la vida en grupo y no sólo para el trabajo en equipo temporal; y cultivar una 36 Indice Ivan Nuñez P. 37 Foro Educacional / 5 / 2004 identidad cosmopolita que muestre tolerancia con las diferencias de género y raza, curiosidad genuina hacia otras culturas y deseo de aprender de ellas, y responsabilidad genuina hacia los grupos excluidos dentro y fuera de la sociedad propia.” La misión que Hargreaves atribuye a la escuela y particularmente el nuevo equilibrio entre lo cognitivo e instrumental y lo social y emocional, tiene su correlato en el desarrollo profesional de los docentes y también en la organización escolar: “... entre los docentes, esto significa comprometerse con el desarrollo personal y con el aprendizaje profesional formal, trabajar con colegas en grupos a largo plazo además de equipos a corto plazo, y goza de oportunidades para enseñar (y por lo tanto, de aprender) en otros contextos y países. Para la organización (escolar), el reto es equilibrar las fuerzas caóticas de riesgo y cambio con una cultura de trabajo que tenga elementos de continuidad, la creación de la confianza, y una capacidad para promover coherencia entre las muchas iniciativas que la escuela persigue. Ante todo, en un mundo educativo dominado por estándares, resultados de exámenes y objetivos de rendimiento, enseñar más allá de la economía del conocimiento significa recuperar y rehabilitar la idea que enseñar es una vocación sagrada que tiene por objeto una misión social convincente”. Suscribo totalmente el humanismo realista que sostiene Hargreaves. Creo que, aunque generado en otras latitudes, es convergente con el sentido profundo de la reforma educativa chilena y con el proyecto de país en que ésta se enmarca. Es sugerente también su apelación a la combinación de continuidad y cambio. Su enfoque nos ayuda a enriquecer el sentido del desarrollo profesional continuo en que empiezan a comprometerse los educadores chilenos. Hay que entenderlo no sólo como una herramienta práctica sino con un alcance de desarrollo personal y de construcción de comunidades de aprendizaje que enriquezcan el debilitado tejido social. Educar para la economía del conocimiento, pero sobre todo más allá de ella, para la sociedad del conocimiento entendida como bien social universalista, constituye el propósito de fondo del desarrollo profesional continuo cuya avanzada histórica es la Red Maestros de Maestros. 37 Indice Ivan Nuñez P. 38 Foro Educacional / 5 / 2004 NOTAS (1) José Joaquín Brunner (2003: 21-42), ha propuesto un esquema para interpretar la historia de la educación en la civilización occidental. La ve como un proceso signado por cuatro “revoluciones” que dan origen a sendas fases en la empresa social llamada educación. En otros términos, revoluciones y fases en la producción de capital cultural. La primera de ellas fue la aparición de la escuela y con ella, la apertura de la fase de producción escol arizada. La segunda revolución fue la creación de los sistemas escolares públicos y con ella, la fase de producción pública de educación, y la tercera, la fase de “la producción masiva” de educación. Al momento estamos entrando a la cuarta revolución educacional: un nuevo ciclo organizado en torno a las “tecnologías de información y comunicación, la globalización y la sociedad del conocimiento”. Por mi parte, he esbozado una adaptación de las fases que sugiere Brunner a la historia educacional chilena. Al mismo tiempo, levanto la hipótesis fundada que la actual reforma educacional chilena es un puente entre la tercera y cuarta fase de “producción de educación” (Nuñez, 2003: 33-44). Una digresión previa pero necesaria: una fórmula simplista sería decir: “ayer, perfeccionamiento; hoy día, desarrollo profesional continuo”. El cambio histórico es más complejo. En educación es muy importante la combinación “continuidad y cambio”. No hay rupturas radicales. Una nueva realidad se hace dominante después de transiciones en las que se combina lo viejo y lo nuevo, antes que se imponga este último. Incluso, lo viejo incluye también la posibilidad de las anticipaciones y de los pioneros. Por su parte, la nueva realidad, mientras se consolida, también supone que contiene rezagos del pasado. Desde otra óptica: nuestra sociedad y la Humanidad está entrando en una nueva era, pero el pasado está vivo en nosotros. Está encarnado en nuestra experiencia, en nuestros hábitos y en muchos de nuestros valores. Así, en el año 2004, conviven en Chile expresiones conceptuales, legales, institucionales y prácticas del viejo “perfeccionamiento”, con avances significativos del nuevo “desarrollo profesional continuo”. Esta realidad compleja es 38 (2) Indice Ivan Nuñez P. 39 Foro Educacional / 5 / 2004 consonante con la identificación de la actual Reforma Educacional como “puente” o “transición” entre “la producción masificada de educación” y “la educación bajo el impacto de la sociedad del conocimiento, la globalización y las tecnologías de la información y la comunicación”. (3) Entre las categorías “aprendizaje entre pares” y “aprendizaje asistido” hay una zona gris, de difícil distinción, en la que docentes con mayor desarrollo profesional interactúan con otros colegas pares, apoyándolos o asistiéndolos profesionalmente. Es el caso de la Red Maestros de Maestros, RMM, que es un proceso entre pares (docentes que tienen común su desempeño coetáneo en las aulas y entre los cuales no hay relaciones jerárquicas ni distintos roles profesionales formalizados). Pero en la RMM hay también una función de apoyo, de asistencia o de estímulo al aprendizaje. Distinta es la relación entre docentes de aula y el Jefe de UTP o el supervisor del Ministerio o del DAEM, que tiene carácter de asistencia y que no fluye entre pares. 39 Indice Ivan Nuñez P. 40 Foro Educacional / 5 / 2004 Bibliografía Brunner, J. J. (2003), Educación e Internet ¿la próxima revolución?, Santiago, Breviarios del Fondo de Cultura Económica. Educación y conocimiento, eje de la transformación productiva con equidad, Santiago de Chile, Naciones Unidas. La Educación Encierra Un Tesoro, Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, Paris, UNESCO. Enseñar en la sociedad del conocimiento. La educación en la era de la inventiva, Barcelona, Ediciones Octaedro, (Título de la edición en lengua inglesa: Teaching in the Knowledge Society, 2003). CEPAL-UNESCO (1992), Delors, J. (1996), Hargreaves, A (2003), Ministerio de Educación, Marco de la Buena Enseñanza, www.mineduc.cl /CPEIP Desarrollo profesional docente y www.rmm.cl Núñez I. (2002: 14-39 ), “La formación de docentes. Notas históricas”, en Beatrice Avalos, Profesores para Chile. Historia de un Proyecto, Santiago, Ministerio de Educación. Núñez I. (2003), “Pasado y futuro de la educación chilena”, en Renato Hevia, editor, La Educación en Chile, Hoy pp.33-44 , Santiago, Ediciones de la Universidad Diego Portales, 40 Indice Ivan Nuñez P. 41 Foro Educacional / 5 / 2004 OECD (2003), De nouveaux défis pour la recherche en éducation, Paris, Organization de Cooperation et de Developpment Economicque,; pp. 17-19 y 89-91. La calidad de la fuerza de trabajo docente, www.oecd.org. Educación/Resúmenes de Política Attracting, developing and retaining effective teachers, Synthesis Report; First Draft, Bordeaux, France. OECD, (2004a), OECD (2004b), 41 Indice 42 Foro Educacional / 5 / 2004 Motivos y motivación para la actividad educativa: Un estudio en profundidad Diana Pasmanik Universidad de Santiago de Chile* RESUMEN E ste artículo constituye una aproximación al estudio de la motivación de los profesores. Para ello utiliza entrevistas en profundidad semiestructuradas a tres profesores, a modo de estudios de casos múltiples. Luego analiza la dimensión motivacional mediante el empleo de la Teoría de la Actividad (Leontiev, 1981), indagando en los motivos de los docentes, las metas que se estructuran desde estos motivos y los medios que ocupan. Las mismas entrevistas son analizadas posteriormente, utilizando la ‘Técnica DIP’, versión DIP-EF (González y López, 2002) tipificando a los docentes en categorías, de acuerdo con sus motivos e indicadores que regulan la actuación individual de ellos. Los resultados sugieren la existencia de una relación de sentido entre los motivos y las creencias de los docentes y las actividades que prefieren realizar, observándose en ello una influencia de los factores contextuales dados por las condiciones familiares y laborales del profesor. Palabras clave: profesores/ motivos/ dimensión motivacional/ creencias/ condiciones familiares y laborales 42 Indice Diana Pasmanik 43 Foro Educacional / 5 / 2004 ABSTRACT T his paper intends to study teachers’ motivation. In order to achieve such a purpose it uses semi-structured in depth interviews; afterwards motivational dimension is analyzed by using Theory of Activity (Leontiev, 1981), noting teachers’ motives, goals and means used to achieve these. The same interviews are also analyzed by using Technique DIP, version DIP-EF (González y López, 2002), categorizing the teachers according to their motives and indicators which regulate their way of acting. Results show a relation between motives and teachers’ activities and beliefs, besides an influence of contextual factors, i.e. family and professional teachers’ conditions. Key words: teachers/ motives/ motivational dimension/ beliefs/ family and labour conditions L a motivación profesional guarda una estrecha relación con el desempeño. Por ello, conocer qué es lo que motiva a los profesionales de un área específica y establecer indicadores que ayuden a caracterizarlos puede ser un insumo importante para la formación, tanto inicial como continua. En el caso de la carrera docente, si bien siempre tendrá vigencia estudiar los móviles que inducen a estudiantes secundarios a postular a las carreras de Pedagogía y a los docentes en ejercicio a desarrollar su labor, el tema cobra especial relevancia cuando se está implementando una reforma educacional. Enfrentados a un cambio en las demandas sociales a la educación, los profesores se ven exigidos en un esfuerzo adicional para adecuarse a las transformaciones que esta situación implica. Nuevas normativas legales para la educación, cambios en las dinámicas organizacionales de la instituciones educacionales, modificaciones en los contenidos curriculares y la necesidad de capacitarse y adoptar nuevas metodologías para la enseñanza marcan el período de reforma. Esta ponencia presenta una investigación sobre el tema, constituyendo una aproximación a la motivación de los profesores para 43 Indice Diana Pasmanik 44 Foro Educacional / 5 / 2004 el ejercicio de su profesión. Se trata de un estudio exploratorio que, como tal, no permite generalizar sus resultados pero sí motivar –valga la redundancia- a su estudio, abrir el espacio para preguntas de investigación y estimular la reflexión. Con este fin se muestra, desde una base de datos consistente en entrevistas en profundidad semi-estructuradas a tres profesores realizadas en un estudio de casos múltiples, cómo concepciones distintas acerca de la labor educativa conducen a definir en forma diferente los motivos para educar, de los que se derivan metas particulares que conllevan ciertas acciones a seguir. Estas concepciones son sistematizadas mediante el empleo del constructo de “filosofía educativa”, que se estructura sobre la base de las creencias de los profesores acerca de la educación, sus fines y los medios para lograrlos (Wells, 1996). El análisis de la dimensión motivacional se realiza mediante el empleo de la Teoría de la Actividad (Leontiev, 1981), indagando en los motivos de los docentes que subyacen a su actividad educativa, las metas que se estructuran desde estos motivos, y los medios que dicen emplear en sus prácticas pedagógicas. Las mismas entrevistas son analizadas posteriormente empleando los parámetros de un procedimiento para medir intereses profesionales denominado “Técnica DIP”, en su versión DIPEF (González y López, 2002), con los cuales se tipifica a los docentes ubicándolos en las categorías preestablecidas por el instrumento, que permite indagar en los motivos –definidos aquí como los contenidos de la motivación- y en los indicadores de desempeño que reflejan cómo los motivos regulan la actuación individual. Posteriormente, mediante un análisis relacional, se identifican factores facilitadores del desarrollo de la motivación por la actividad educativa. Finalmente, se discuten los alcances de este estudio, cuyas conclusiones sugieren (1) la necesidad de conocer las creencias de los profesores acerca de la educación y especialmente sus motivos para la actividad educativa, de modo de intervenir en forma precoz, en las instancias de formación inicial, para facilitar el desarrollo del interés profesional; (2) contemplar en los análisis de la motivación los factores contextuales conformados por las condiciones familiares y laborales del profesor, en especial estas últimas, donde es posible intervenir desde el plano organizacional y –eventualmente- desde las políticas educativas; y (3) arribar a un consenso de orden social relativo al sentido de la educación y su finalidad, que facilite el desar- 44 Indice Diana Pasmanik 45 Foro Educacional / 5 / 2004 rollo de motivos profesionales más ajustados a las demandas sociales para con la educación. Antecedentes Teóricos 1. Una aproximación a las teorías de la motivación Motivos y motivación son términos que aluden a un aspecto fundamental del devenir humano: las razones por las cuales el individuo se siente impelido a actuar. En la psicología occidental el estudio de la motivación se ha centrado –según las distintas perspectivas- ya sea en el análisis de la conducta motivada o bien en el desarrollo de la esfera motivacional desde una perspectiva evolutiva, tal como ocurre en la teorías de corte humanista. Para dar cuenta de la conducta motivada, las distintas corrientes psicológicas han desarrollado diferentes explicaciones causales, dependiendo de los aspectos en que concentran su atención. Se han empleado, para tal efecto, términos tales como incentivos, motivos y deseos inconscientes, y cogniciones. Para el análisis de la conducta motivada se han distinguido tres componentes: el motivo, la conducta motivada y su consecuencia, siendo esta última interpretada como la satisfacción de una necesidad o su disminución, o bien como la recuperación de la homeostasis, según la teoría a la que se esté apelando. El motivo así se constituye en lo que impulsa a la acción y le da su dirección, es el móvil de la conducta. Cuando los motivos tienen su origen en factores propios del sujeto, son de orden intrínseco; cuando los motivos son ajenos al sujeto, éstos son extrínsecos y consecuentemente, la motivación también lo es. Una aproximación diferente puede realizarse desde la Teoría de la Actividad, en la que Leontiev (1981) desarrolla un modelo de tres niveles para analizar la actividad humana. Estos son el motivo y el objeto hacia donde la actividad está orientada; las acciones, dirigidas a partir de metas conscientes, donde reside la intencionalidad del comportamiento y las operaciones, los medios para cumplir con las metas, que se analizan desde su contexto (Wertsch, 1981). La exposición sintética de esta teoría nos permitirá conocer sus conceptos centrales. 45 Indice Diana Pasmanik 46 Foro Educacional / 5 / 2004 De acuerdo a Leontiev (1981): “La actividad es la unidad molar, no aditiva, del sujeto corporal, material. En un sentido más estrecho (por ejemplo, en el nivel psicológico) es la unidad de la vida que está mediada por la reflexión mental. La función real de esta unidad es orientar al sujeto en el mundo de los objetos. En otras palabras, la actividad no es una reacción o un agregado de reacciones, sino un sistema con su propia estructura, sus propias transformaciones internas, y su propio desarrollo.” (p.46) 1 Las actividades humanas individuales constituyen un sistema en el sistema de relaciones sociales. Este sistema puede ser estudiado en su estructura, en sus dinámicas específicas y en sus diversas formas (Leontiev, 1981). El autor alerta contra lo que denomina las concepciones positivistas que ubican al ser humano en oposición con el mundo externo conformado por la sociedad, al que debe adaptarse para sobrevivir. Más, bien –señala- las condiciones sociales son portadoras en sí de los motivos y metas de las actividades de los sujetos, así como de sus medios y modalidades. Lo anterior, sin embargo, no sugiere que en su actividad el sujeto simplemente personifique las relaciones presentes en su sociedad y cultura. Por el contrario, para Leontiev (1981), las relaciones individuo-sociedad implícitas en la actividad son complejas. Si se la analiza desde un punto de vista dinámico, la característica fundamental de toda actividad es que está orientada a un objeto. Esta orientación depende de un deseo. Para entender en qué consiste un deseo, Leontiev distingue entre el deseo como una condición interna, y el deseo como un factor que guía y regula la actividad concreta. En cuanto condición interna, el deseo sólo es un estado de necesidad del organismo, que lo activa biológicamente. Un ejemplo que podríamos proporcionar es la inquietud o agitación conductual, que es inespecífica. En cambio, como factor que dirige y orienta la conducta, el deseo requiere de un objeto, sea éste material o ideal. El estudio científico de una actividad demanda descubrir ese objeto, que puede revelarse de dos maneras: en su existencia objetiva, 1 Original en Inglés, traducido por la autora de este trabajo. 46 Indice Diana Pasmanik 47 Foro Educacional / 5 / 2004 independiente, subordinando y transformando la actividad del sujeto, y como la imagen mental que el sujeto posee de dicho objeto, producto de la detección que él o ella ha realizado de sus propiedades. Si el análisis lo realizamos desde el punto de vista estructural, los motivos se constituyen en uno de los tres estratos de la actividad, el estrato del motivo, que es aquel que la orienta. Un segundo estrato es el de la acción: toda actividad se desarrolla mediante acciones, que constituyen procesos subordinados a metas conscientes: mientras el motivo mantiene su función energizante, la función directiva del comportamiento corresponde a las metas conscientes que orientan las acciones. Por ello, la actividad humana existe como una acción o como cadena de acciones, en función de un motivo. Como plantea Leontiev (1981): “Por ejemplo, la actividad laboral consiste en acciones laborales, la actividad educativa consiste en acciones educativas, las interacciones sociales consisten en acciones (actos) de interacción social, etc. Si tratáramos de abstraer mentalmente las acciones de la actividad que éstas traducen en la realidad, nada quedaría” ( p.61) Sin embargo, el autor recuerda que, al mismo tiempo, la actividad y la acción constituyen entidades separadas, por lo cual una misma acción puede estar dando respuesta a diferentes motivos. Por eso la interpretación de la actividad puede conducir a equívocos si en el análisis no se contempla cuál es el objeto que orienta la actividad del sujeto, un argumento que refuerza la propuesta del análisis de la actividad desde los tres estratos. En la medida en que ciertas metas se van alcanzado, van emergiendo otras nuevas, de mayor complejidad. Cuando así ocurre, las operaciones de las metas que ya han sido logradas son subsumidas por estas nuevas metas. De este modo se van formando cadenas de operaciones que, si bien originalmente respondieron a una meta consciente, después pasan a formar parte de las operaciones requeridas para alcanzar metas más complejas. Cuando las operaciones se han desligado de su meta original, quiere decir que se están realizando en forma semiautomática ya que no requieren de una dirección consciente. Esto no implica que las operaciones subsumidas en una unidad mayor dejen 47 Indice Diana Pasmanik 48 Foro Educacional / 5 / 2004 de tener una meta que las oriente, sino que su sentido queda subordinado a un interés de orden mayor. Pensemos, por ejemplo, en el trabajo con un computador: en un principio, constituyen operaciones conscientes una serie de maniobras que el usuario avezado realiza en forma semiautomática. Gracias a su dominio, estas operaciones pueden pasar a constituir partes de una cadena que tiene como meta una finalidad mayor. Así, encender el computador, abrir el programa a utilizar, escribir un texto y realizar diferentes ajustes tales como márgenes, sangrías, tipo y tamaño de letra pueden, en un curso para aprender a usar el ordenador, constituir metas en sí mismas para transformarse, posteriormente, en una cadena de operaciones subsumidas, por ejemplo, en la meta de escribir un informe, en el marco de una actividad determinada. Nuevamente aquí queda de manifiesto la necesidad de contemplar los tres estratos -motivo, acción y operación- para el análisis adecuado de la actividad. En síntesis, la Teoría de la Actividad considera la actividad humana como una totalidad que puede ser analizada desde tres estratos -motivos, acción y operación- para así poder ser comprendida desde las relaciones de sentido que es posible establecer entre estos tres elementos. El motivo es una construcción que acompaña a la actividad del sujeto que no es sólo propia de él puesto que ya está significada previamente desde el plano social. Esta proporciona al sujeto los elementos para que se apropie de una representación compartida de un objeto a la que él le imprime su impronta personal. En el cuadro que se presenta a continuación se resumen estas ideas: 48 Indice Diana Pasmanik 49 Foro Educacional / 5 / 2004 Cuadro Nº1: Teoría de la Actividad de Leontiev (1) (2) ‡ ‡ ‡ La actividad es una unidad molar ‡ debe analizarse como totalidad En la actividad es posible identificar tres estratos: Del motivo, que se orienta a un objeto De la acción, que supone metas a cumplir De la operación, los medios para la consecución de las metas y su contexto de su empleo. 2. Dos estrategias para el estudio de la motivación de los profesores: A continuación analizaremos dos alternativas para indagar en los motivos y en la motivación profesional que se derivan de las dos aproximaciones que fueran revisadas. 2.1. La Técnica DIP: La motivación para la enseñanza es un factor decisivo en la calidad el desempeño docente. Hay evidencia que sostiene que los profesores que han desarrollado una motivación que se fundamenta en intereses profesionales muestran una mayor implicación personal en su desempeño profesional, y que además lo ejercen con perseverancia, autonomía, iniciativa y mayor compromiso por el mejoramiento de la calidad de su enseñanza (González, 1994, en González y López, 2002). Existe un procedimiento para evaluar motivación profesional, la “Técnica DIP”, que se ha aplicado en estudiantes universitarios en Cuba y en la Universidad Técnica de Oruro en Bolivia. (González et. al., 1999a, 1999b en González y López, 2002). Hay también una adecuación de este procedimiento para la evaluación de la motivación profesional de docentes de Edu- 49 Indice Diana Pasmanik 50 Foro Educacional / 5 / 2004 cación Física, denominada “Técnica DIP-EF”, desarrollada por González y López (2002). Esta técnica tiene como fundamento una concepción personológica de la motivación profesional, es decir, la motivación se entendería, de acuerdo a sus autores, como una “expresión de la personalidad del profesor”2 , mientras que la motivación profesional la definen como: “El proceso de orientación de la personalidad hacia la profesión que se expresa a través de motivos intrínsecos y extrínsecos que se integran en formaciones psicológicas reguladoras de la actuación del sujeto que se distinguen por su contenido en: formaciones motivacionales predominantemente intrínsecas (en las que predominan los motivos intrínsecos sobre los extrínsecos) y predominantemente extrínsecas (en las que predominan los motivos extrínsecos sobre los intrínsecos) y que en el orden funcional pueden manifestarse en diferentes niveles de desarrollo”.3 González y López (2002) homologan los motivos con los contenidos de la motivación. Cuando éstos son eminentemente intrínsecos, los profesores muestran preferencia por la realización de actividades que guardan relación directa con el ejercicio profesional y que lo caracterizan. Se trata de tareas tales como trabajar con los alumnos, profundizar en los contenidos de la asignatura y en metodologías de enseñanza y preparar clases (González y López, 2002). Obviamente, esta concepción de los motivos es distinta a la de Leontiev (1981) que analizáramos previamente. Tal vez resultaría más apropiado, desde esa perspectiva, al momento de distinguir entre lo interno y lo externo, referirse a “motivación” (intrínseca y extrínseca) más que a motivo. Ambas concepciones guardan relación, sin embargo, en la tareas: la preferencia por la realización de actividades propias del ejercicio profesional alude a una definición del objeto que orienta la actividad de los sujetos, en este caso los profesores, cuyo ejercicio profesional está orientado por la educación. Pero conozcamos a continuación el modo cómo los motivos, desde los supuestos que subyacen a la técnica DIP, regulan la actuación individual. Estos se expresa a través de los indicadores 2 3 Destacado en cursiva por González y López (2002) Idem 50 Indice Diana Pasmanik 51 Foro Educacional / 5 / 2004 de desempeño, término con el que los autores dan cuenta de cinco parámetros que permiten caracterizar el nivel de desarrollo de la motivación profesional: (1) La perspectiva temporal de la motivación profesional, es decir, la proyección que el o la docente realiza de sus objetivos (mediata -a largo plazo- vs. inmediata); La persistencia en la actuación profesional, que orienta al sujeto a sobreponerse a los obstáculos que enfrenta en su desempeño profesional (actuación persistente o volitiva vs. actuación inconstante, no volitiva); La posición del sujeto en la regulación de su actuación profesional, que hace referencia a su grado de autonomía en su desempeño profesional (posición activa –autónoma, con iniciativa-vs. posición reactiva, dependiente); La reflexión personalizada acerca de la profesión, que se expresa en una elaboración personal, a partir de sus criterios y puntos de vista personales, en sus juicios acerca de la educación, que puede pesquisarse desde su argumentación (presencia de elaboración personal de los juicios relativos a la profesión vs. ausencia de elaboración personal de los juicios relativos a la profesión); y La expresión vivencial del sujeto en la actuación profesional, es decir, el grado de satisfacción que vivencia en el desarrollo de su actuación profesional (satisfacción, insatisfacción y contradicción, aludiendo esto último a vivencias contradictorias de agrado y desagrado). (2) (3) (4) (5) 51 Indice Diana Pasmanik 52 Foro Educacional / 5 / 2004 Cuadro Nº2: Técnica DIP TECNICA DIP-EF Motivos: Contenidos de la motivación predominantemente intrínsecos vs. Predominantemente extrínsecos *Predominantemente intrínsecos: Se manifiestan en el agrado por las tareas esenciales de la labor profesional. El modo cómo los motivos regulan la actuación individual se expresa a través de 5 indicadores de desempeño: proyección mediata, persistencia, autonomía, reflexión personal (juicios acerca de la educación) y satisfacción profesional. González y Lòpez (2002) establecen una tipología según la cual es posible clasificar a los docentes en una jerarquía de seis niveles. En el nivel superior de motivación profesional el profesor o profesora muestra una motivación predominantemente intrínseca, a la que los autores homologan con “interés profesional”. Se trata –en consecuencia- de docentes que poseen un alto interés profesional y que se caracterizan por: (a) (b) (c) (d) (e) (f) Poseer una orientación al contenido esencial de la profesión; Sentir satisfacción en la actuación profesional; Poseer una perspectiva mediata (a largo plazo) de su motivación profesional; Manifestar una posición activa en la actuación profesional; Una actuación profesional persistente, volitiva; y Poseer una elaboración personal de los juicios profesionales. En el segundo nivel –o nivel medio- se ubican docentes que poseen motivación predominantemente intrínseca pero en el orden funcional oscilan entre un nivel medio y bajo de desarrollo. Si bien son docentes que poseen una orientación al contenido esencial de la profesión, tienden a ubicarse en los demás indicadores más bien en el polo negativo: satisfacción contradictoria, perspectiva temporal inmediata, posición reactiva en la actuación 52 Indice Diana Pasmanik 53 Foro Educacional / 5 / 2004 profesional, inconstancia y falta de elaboración personal de los juicios profesionales. Los docentes que se ubican en el tercer nivel – nivel inferiormuestran un predominio de la motivación extrínseca careciendo, por lo tanto, de intereses profesionales. Sin embargo, en el orden funcional su motivación puede expresar una tendencia a distintos grados de desarrollo. En este nivel, los autores tipifican tres tipos de profesores, según su nivel de desarrollo funcional: Tipo A: profesores que, si bien poseen una orientación al contenido no esencial de la profesión, muestran satisfacción en su desempeño, se proyectan en la profesión a largo plazo, manifiestan en su actuación profesional una posición activa, persistente y volitiva, así como una elaboración personal de los juicios profesionales. Tipo B: Profesores que se orientan al contenido no esencial de la profesión y cuyos indicadores funcionales tienden a ubicarse en un nivel medio de desarrollo funcional. Tipo C: En estos docentes hay una orientación a contenidos no esenciales de la profesión y, al mismo tiempo, su nivel de desarrollo funcional tiende a ser bajo, mostrando una perspectiva temporal inmediata, una falta de elaboración de sus juicios profesionales y, en su actuación profesional, tienden a caracterizarse por sentirse insatisfechos, tener una posición reactiva en su desempeño, y ser inconstantes. Los profesores Tipo A y B tendrían mayor potencialidad para la formación del interés profesional durante el ejercicio de la docencia. Por lo tanto, podrían llegar a ser buenos profesores, mientras que los Tipo C muestran mayor tendencia al abandono de la carrera o a un desempeño mediocre (González, 1984, 1989, en González y Gómez, 2002). Una aproximación analítica a la técnica DIP permite concluir que ésta responde al modelo causal motivo (móvil de la conducta) → conducta motivada (que es caracterizada por ciertos indicadores)→ consecuencias (permitiría estudiar la relación entre la motivación de los profesores y los rendimientos de sus alumnos, u otras consecuencias). Resta buscar el modo de operacionalizar la indagación en la motivación de los profesores desde la Teoría de la Actividad, lo que se intentará a continuación. 53 Indice Diana Pasmanik 54 Foro Educacional / 5 / 2004 2.2. La filosofía educativa: medios y fines personales para la actividad educativa Wells (1996) aplica la Teoría de la Actividad a la educación. Para tal efecto, propone un modelo en el cual el estrato de la actividad corresponde a la Práctica de la Educación. En éste, el motivo es educar, una aspiración que trasciende las coordenadas témporo-espaciales de las metas que puedan establecerse para un período acotado de tiempo. En el estrato el de la Acción localiza a la Unidad Curricular (unidad de aprendizaje) como la unidad mayor de la clase, conformada por una o más actividades (actividades pedagógicas). Tal como otras acciones, una Unidad Curricular puede estar compuesta de subacciones o secuencias de acciones, a veces ordenadas jerárquicamente; éstas a su vez pueden estar conformadas por una o más tareas, que a veces involucran una sucesión de pasos reconocibles. El tercer estrato, de las operaciones, se centra en los medios que emplean los participantes y que conforman sus rutinas. En el caso del profesor, el fenómeno de las rutinas ha sido descrito como un recurso para reducir el número de decisiones que el o la docente debe asumir sobre la marcha durante el desarrollo de una clase (Marcelo, 1987). Con estos planteamientos, Wells (1996) alude implícitamente a que en el acontecer de la escuela -y así también en el desarrollo de una clase-, se perciben motivos y metas definidos culturalmente que organizan y proveen de sentido a lo que ahí acontece, así como los medios para alcanzarlos. Una forma de acceder a los motivos y metas tal como el profesor las concibe sería a través de la filosofía del docente, a la que define como un constructo formado por creencias de orden educacional: “Una de las condiciones situacionales en el aula es la filosofía del enseñante, es decir, sus creencias sobre la práctica de la educación: sobre las metas esenciales y los medios más efectivos para alcanzarlas. En gran medida son las diferencias en estas creencias, manifestadas en la elección de operaciones diferentes tanto de acción como de discurso, lo que explica cómo 54 Indice Diana Pasmanik 55 Foro Educacional / 5 / 2004 las mismas actividades básicas pueden ofrecer, en clases diferentes, unas oportunidades de aprendizaje tan diferentes para los estudiantes que participan en ellas”. (p.80) Frente a esta propuesta, surge la interrogante acerca de la idoneidad de la aplicación del término ‘filosofía educativa’ cuando el autor hace referencia a un conjunto de creencias. Para esclarecer este aspecto, a continuación se analizan los conceptos de “filosofía” y “creencia”. El término ‘filosofía’ alude a una disciplina cuyo objeto de estudio son las grandes interrogantes de la humanidad; como señala Belsey (1995), la filosofía se ocupa de problemas genuinos y sustantivos. La educación, por su relevancia para la formación del individuo y para la transmisión y transformación de la cultura, se ajusta a esta categoría de problemas. Son problemas de la filosofía de la educación la indagación en torno a conceptos de la educación tales como “educación” y “enseñanza”, y la aplicación de la filosofía para el esclarecimiento de las metas, contenidos, métodos y distribución de la educación en la sociedad contemporánea (White, 1995). Desde esa perspectiva, la filosofía aplicada a la educación se aproxima a una de las acepciones de la filosofía popular, definida por Quinton (1995), como “...guía general acerca de la conducción de la vida” (p.703). La filosofía ha sido para la educación la disciplina que tradicionalmente le ha aportado sus principios rectores, sus fines, de los que se derivan las metas. De la psicología se ha esperado que contribuya con conocimientos científicos para fundamentar la elección de las metas y los medios para su consecución, es decir el apoyo en los procesos instruccionales y de aprendizaje, así como la caracterización de los individuos y sus contextos psicosociales y las interrelaciones entre estos factores. Todo profesor ha asistido durante su formación a cursos en que se le ha instruido en estas dos disciplinas aplicadas a la educación. Sin embargo, las influencias en la formación de la filosofía educativa de cada profesor no se limitan a los Centros de Formación Superior. La educación, con sus motivos y metas, constituye un tema social y, como tal, el alumno de Pedagogía –así como el docente- recibe desde su entorno social las diversas concepciones imperantes. En muchos países estos temas actualmente son de debate público. En el caso de América Latina, la participación social en la educación constituye una de las estrategias empleadas 55 Indice Diana Pasmanik 56 Foro Educacional / 5 / 2004 en sus reformas educacionales (Gajardo, 1999). Por otra parte también los profesores, constituidos en grupos humanos, comparten representaciones de orden colectivo (representaciones sociales) acerca de la educación, su fines y medios. Coexistiendo con estas influencias está el plano de las creencias, que supone un énfasis en el individuo y sus experiencias personales. Con esta afirmación no se intenta separar una eventual dimensión personal, individual, de una social, sino más bien asumiendo el carácter social de la experiencia individual, se recurre a un constructo que permite indagar en esta experiencia desde la subjetividad del docente. Las creencias son consideradas estados mentales de carácter representacional que poseen un contenido proposicional, involucran factores motivacionales e inciden en la dirección y control del comportamiento voluntario (Dretske, 1995). En la dimensión ética del comportamiento, creencias y ética se relacionan en la acción. A diferencia de la mera conducta, la acción es el resultado de la elección, puesto que supone la comparación de alternativas en función de su deseabilidad, consecuencias y factibilidad. En la acción, por lo tanto, intervienen dos tipos de creencias, aquellas de carácter fáctico, acerca de lo que se encuentra involucrado en la realización de una determinada acción y en sus eventuales resultados, y creencias acerca del valor de esos resultados o incluso, del valor o del disvalor de lo que el individuo debe hacer para alcanzarlos (Quinton, 1995). De este modo, medios y fines se encuentran definidos y evaluados a partir de las creencias. Desde la psicología, las creencias han sido estudiadas como parte de los constructos mentales. Así, se han identificado algunas características que facilitan su pesquisa: (a) (b) (c) (d) Se trata de proposiciones que reducen la incertidumbre y otorgan coherencia y sentido a la experiencia personal; Se almacenan en la memoria episódica, por lo que aparecen asociadas con situaciones y experiencias, lo que conlleva un anclaje emocional; Proveen de coherencia y estabilidad a la identidad personal; No requieren de ratificación a partir del consenso con terceros; 56 Indice Diana Pasmanik 57 Foro Educacional / 5 / 2004 (e) (f) Aparecen vinculadas con otras creencias, conformando sistemas de creencias; y Pueden presentar como característica la alternatividad, que induce al sujeto que la posee a desarrollar acciones orientadas a transformar -mejorar- su entorno psicosocial. La formación de las creencias depende de los procesos de enculturación –o aprendizaje incidental de elementos culturales-, de la educación –o aprendizajes intencionados, ya sean formales o informales- y de la escolarización, vale decir, de las situaciones formales de enseñanza y aprendizaje (Pajares, 1992). Esta formación ocurre sobre la base de la internalización de experiencias a lo largo de la vida del individuo. Desde una perspectiva temporal, mientras más tempranamente se ha formado una creencia mayor es la dificultad para su modificación, puesto que las nuevas se internalizan y organizan sobre la base de las antiguas, siendo este el modo cómo se constituyen los sistemas de creencias. En este contexto, las creencias educacionales pueden ser consideradas subestructuras del sistema general de creencias de un individuo; por lo tanto, no deben ser interpretadas solamente en cuanto a la relación que unas poseen con otras, sino también en sus conexiones con otras creencias que tal vez posean mayor centralidad (Pajares, 1992). La evidencia sugiere que las creencias inciden en la forma en que los profesores definen las tareas y en su organización del conocimiento y de la información (Nespor, 1987). Así, el término “filosofía educativa”, en la medida en que da cuenta de las creencias de los profesores y profesoras acerca de la naturaleza de la educación y de sus fines y medios, haría las veces de un tipo de “filosofía práctica”, puesto que constituye una guía para la acción, por lo que podría caracterizarse como una filosofía práctica de orden personal. Esta guía para la acción permitirá acceder a los motivos de los docentes relativos a su profesión bajo la forma de sus creencias acerca de los fines de la educación y proporcionará antecedentes para comprender las acciones que realizan al enseñar a sus alumnos. Estas acciones, a su vez, se asociarán a creencias relativas a los medios que consideran más idóneos para alcanzar sus fines teniendo en cuenta las condiciones particulares que conforman para el ejercicio profesional sus alumnos y la variables del contexto psicosocial en que les corresponde trabajar. 57 Indice Diana Pasmanik 58 Foro Educacional / 5 / 2004 Objetivos Los objetivos generales de este estudio fueron: 1. 2. Analizar la motivación profesional de un grupo de docentes, y Establecer un modelo relacional que permita comprender el fenómeno estudiado desde una perspectiva multicausal. El cumplimiento de estos objetivos se realizó mediante tres fases, cada una de las cuales fue orientada por un propósito, que cobra expresión en uno o más objetivos específicos. Primera fase: ÿ Analizar las creencias que conforman la filosofía educativa de cada uno de los profesores entrevistados; ÿ Analizar sus motivos e identificar algunas de sus metas y medios para sus prácticas pedagógicas; ÿ Relacionar las creencias identificadas con los motivos, metas y medios. Segunda Fase: ÿ Tipificar a cada uno de los docentes mediante los indicadores de la Técnica DIP-EF Tercera Fase: ÿ Identificar factores favorecedores del desarrollo de la motivación profesional en estos tres profesores, relacionando la información recabada en las etapas anteriores y organizándola en un modelo explicativo. Metodología Para llevar a cabo esta investigación se recurrió a una base de datos compuesta por las entrevistas realizadas a tres profesores. La finalidad de estas entrevistas fue analizar las creencias que conformaban la filosofía educativa de estos docentes. Los tres trabajaban en un mismo nivel de Enseñanza Básica (4o Año), en una misma escuela municipal de una comuna de la zona poniente del Gran Santiago. Se trató de dos profesoras y un 58 Indice Diana Pasmanik 59 Foro Educacional / 5 / 2004 profesor4, que mostraban características disímiles entre sí en cuanto a edad, años de experiencia e institución de formación profesional. De este modo, al producir una variabilidad máxima en sus características personales, se esperaba disponer de una mayor heterogeneidad en la información recogida y, al mismo tiempo, tendrían mayor sustantividad aquellos elementos que se manifestaran comunes a los tres. Además de las entrevistas, se disponía de un análisis previo cuyo propósito fue caracterizar la filosofía educativa de estos tres docentes. Para tal efecto, se había realizado previamente una codificación abierta que permitió distinguir categorías emergentes (Pasmanik, 2002). Los criterios para su identificación consistieron en aquellos señalados en la bibliografía revisada, vale decir, que pudieran ser antecedidas por el enunciado “creo que”, que los propios entrevistados identificaran determinada afirmación como una creencia, que presentaran carácter episódico, que significaran una presunción existencial y -en la medida en que ocurriera- que poseyeran un sentido de alternatividad (Nespor, 1987; Pajares, 1992). Sobre esta base de datos se realizó un análisis interpretativo de los motivos y metas de los entrevistados al educar y de los medios que señalaron emplear para tales efectos. En el plano relacional se indagó en los factores intervinientes en el desarrollo de estos motivos, metas y medios. Posteriormente se aplicó las categorías de la Técnica DIP -EF a estos datos, caracterizándose a estos docentes de acuerdo a las tipologías del instrumento. Finalmente, se relacionó la información proveniente del análisis interpretativo de motivos, metas y medios y sus factores intervinientes con las tipologías de la Técnica DIP-EF, identificándose ciertas condiciones facilitadoras en el desarrollo de la motivación profesional de estos tres profesores. 4 En este trabajo se les identificará como profesora A, profesora C y profesor B. 59 Indice Diana Pasmanik 60 Foro Educacional / 5 / 2004 Resultados Primera Fase Los resultados de esta fase corresponden al análisis de la base de datos desde los parámetros de la Teoría de la Actividad motivos-acciones y operaciones- y su relación con las creencias educacionales de los entrevistados. 1. El estrato de la actividad: Las creencias acerca de los fines de la educación y la configuración del motivo de la actividad educativa Las creencias 1.1. Un primer grupo de creencias son aquellas relativas a los fines de la educación. Se configuran a partir de experiencias de vida significativas en la formación de la identidad de el o la docente y de experiencias a las que atribuye el origen de su vocación. Estas creencias forman parte de la cosmovisión del profesor o profesora, es decir, de aquel núcleo de creencias que constituyen el fundamento sobre los cuales sustenta su sentido de realidad y de sí mismo. Se pesquisan en la historia personal de los entrevistados y contribuyen en la configuración del motivo de la actividad educativa para estos docentes. Es posible identificar la emergencia y consolidación de estas creencias en tres etapas del desarrollo profesional: la etapa escolar durante la adolescencia, en la que ocurren eventos a los que el profesor o profesora atribuye el origen de su vocación; la etapa de formación de pregrado; y la etapa profesional. Asociadas a estas creencias es posible encontrar experiencias y personas significativas, valores que marcan la etapa y un sentido de trascendencia de la actividad educativa. En el análisis que se presenta a continuación, partiendo de la dimensión temporal que proveen la etapas, se describe cómo estos cuatro factores se identifican en la historia personal de cada uno de los docentes. 60 Indice Diana Pasmanik 61 Foro Educacional / 5 / 2004 Cuadro N°3: Configuración del Motivo Personal de la Educación ➤ Experiencias Personas Trascendencia ➤ ➤ Motivo de la Actividad Educativa Etapa Escolar: La profesora A sitúa el origen de su vocación en sus experiencias enseñando cuando era adolescente: primero, como catequista y después –a petición del párroco- realizando reforzamiento a los niños en las materias escolares durante los períodos de vacaciones. Fue en estas experiencias que se dio cuenta de que le gustaba enseñar y que tenía condiciones para ello. El profesor B vincula el origen de su vocación a dos factores determinantes: el primero, haber descubierto, durante su adolescencia, una fuerte afinidad con los niños; el segundo, descubrir que tenía condiciones para la docencia, hecho que ocurrió durante su enseñanza Media, período en que, durante tres años (2o a 4o Medio), realizó clases de reforzamiento a sus compañeros de curso en la asignatura de Matemática. Esta actividad, que comenzó informalmente a solicitud de algunos de sus compañeros, posteriormente fue formalizada con la profesora de dicha asignatura, con quien trabajó coordinadamente. En su caso el origen de su vocación se ubica en un período de crisis vital, producto de una situación de quiebre familiar que le demandó un fuerte esfuerzo para sobreponerse a la adversidad. Esta situación continúa durante la etapa siguiente, de formación profesional. La profesora C localiza el origen su vocación en su último año de liceo, a partir de una lectura acerca de unas niñas que habían viajado a un leprosario en la selva ecuatoriana. Expuso su inquietud a la orientadora del liceo quien le sugirió que postulara a la Escuela Normal. ➤ Valores Que Marcan la Etapa *Etapa Escolar *Formación de Pregrado *Etapa Profesional 61 Indice Diana Pasmanik 62 Foro Educacional / 5 / 2004 Formación inicial en Pedagogía: Para la profesora A, el período en que estudió Pedagogía fue difícil. Inicialmente ingresa a una Escuela Normal donde una de sus profesoras la descalifica por provenir del liceo y no haber ingresado desde un principio a la Escuela Normal. Ese primer año fracasa y decide cambiarse de institución, ingresando a la Escuela Normal Santa María de la Universidad Católica, de donde egresa finalmente. Allí logra una buena inserción, quedándole como recuerdo indeleble la relación con uno de los sacerdotes quien influyó fuertemente en el desarrollo de un sentido de misión en su labor educativa y de un fuerte sentido de responsabilidad. El profesor B no señala de su experiencia de formación de pregrado algún rasgo para él significativo sino más bien del contexto en que ésta ocurrió, marcado por el quiebre familiar al que se aludiera en el apartado anterior. En esta etapa debe asumir el rol de jefe de hogar, remplazando a su padre en la toma de decisiones y como apoyo de su madre y hermanos. La profesora C no reconoce algún evento significativo en su etapa de estudiante de Pedagogía. Etapa Profesional: La etapa profesional no constituye un período en que emerjan nuevas creencias acerca de los fines de la educación en estos tres profesores. Sin embargo, se perfila como una etapa significativa por cuanto la experiencia parece confirmar y fortalecer en cada uno sus fines. 1.2. La configuración del motivo El motivo para la actividad educativa de estos tres docentes es distinto, si bien guardan similitud entre sí. En las creencias relativas a la cosmovisión aparecen algunos elementos que configuran el motivo para educar. En este apartado se relacionará –en cada docente- la información que caracteriza a cada una de las tres etapas descritas más arriba con contenidos que reflejan la postura personal del profesor o profesora en relación a la educación al momento de las entrevistas. 62 Indice Diana Pasmanik 63 Foro Educacional / 5 / 2004 Profesora A: La profesora A señala que ella prepara niños para el futuro. Considera que se trata de una actividad que demanda gran responsabilidad y vocación; es un compromiso con Dios. Esta preparación cobra expresión en el campo de la instrucción (enseñanza de contenidos) y en la formación de hábitos y valores. Se encuentran elementos de este motivo en las experiencias señaladas en el apartado anterior: experiencias docentes durante la etapa escolar; la asociación de la enseñanza con contextos y discurso de corte religiosos –etapa escolar y Escuela Normal; y el sentido de responsabilidad para con su profesión. Así, su trabajo para ella posee un sentido de misión y los efectos de su labor trascienden el presente (forma niños para el futuro). Profesor B: Para el profesor, la educación debe propiciar el desarrollo de la autonomía y formar para enfrentar los obstáculos de la vida. El relaciona este fin con sus experiencias asociadas a la situación de quiebre familia que vivió durante la etapa escolar y como estudiante de Pedagogía. Por eso, otorga gran valor al esfuerzo individual de sus alumnos. Esta preparación comprende tanto componentes de orden socioafectivo como intelectuales; estos últimos consisten en el desarrollo de las capacidades intelectuales. En su motivo la trascendencia de su labor se proyecta en al preparación de su alumnado para enfrentar las vicisitudes de la vida. Profesora C: Para la profesora C, el fin de la educación es formar en los alumnos buenos hábitos y valores. A diferencia de los profesores A y B, su vocación no aparece en primer término vinculada con la educación sino con un afán de servicio que pudo también haber cobrado expresión en otra profesión. Este afán se mantiene vigente en el presente, otorgándole sentido a su quehacer profesional y constituyendo un imperativo ético. La trascendencia de su trabajo la vincula con la formación moral, preparando a sus alumnos para ser personas de bien. 63 Indice Diana Pasmanik 64 Foro Educacional / 5 / 2004 Así, los motivos de cada docente para la actividad educativa se construyen desde sus experiencias en la etapa escolar y en su etapa de estudiante de pregrado y se fortalecen en su etapa profesional. Esta construcción se ve intermediada por las experiencias significativas; personas, asociadas a dichas experiencias quienes, en algunos casos hacen las veces de modelos (el sacerdote de la Escuela Normal Santa María, en el caso de la profesora A, las niñas que viajaron a la selva en el caso de la profesora C); valores que marcan la etapa (sentido de misión y responsabilidad en la profesora A, superación de la adversidad en el profesor B y servicio en la profesora C); y trascendencia (formar para el futuro, preparar para las eventualidades de la vida y formar en términos morales, respectivamente). 2. Los estratos de las acciones y operaciones y sus creencias En el estrato de las acciones, el análisis de las entrevistas revela la esperable relación de sentido entre las metas al enseñar y los motivos. A lo anterior se suma, sin embargo, la intermediación de las creencias de los profesores acerca de los alumnos y de la enseñanza. Los medios para cumplir con estas metas –las operaciones- aparecen a su vez intermediados por creencias acerca de los alumnos y del contenido y por factores del contexto. Para facilitar la lectura de esta información, a continuación se presenta un cuadro resumen de estos factores y sus relaciones. 64 Indice Diana Pasmanik 65 Foro Educacional / 5 / 2004 Cuadro N° 4 Las relaciones entre Motivos, Metas y Operaciones Motivos ➤ Metas ➤ ➤ ➤ Operaciones ➤ Factores que Intervienen en la Situación Educativa: Factores Contextuales: - Condiciones de Vida: * Apoyo familiar * Situación Económica - Condiciones Laborales: * Horas de Trabajo * Satisfacción con la Institución * Reconocimiento Social Factores Intervinientes * Alumnos * Profesor: ➢ Enseñanza ➢ Responsabilidad Profesional * Contenidos De acuerdo a los resultados del análisis, las metas educacionales y sus medios (operaciones) dependen tanto del motivo como de las creencias de los docentes acerca de los alumnos, la enseñanza, el contenido y la propia responsabilidad del docente en la educación de los alumnos. A este conjunto de objetos de creencia se les ha denominado Factores que Intervienen en la Situación Educativa, y aluden a los tres componentes clásicos de todas situación educativa –profeso(a) – alumnado – contenido. Las operaciones aparecen influidas por las condiciones del contexto. Esta aseveración, que Leontiev (1981) expone en su teoría, aquí se vio confirmada. En las entrevistas se identificó el apoyo familiar y la situación económica del docente como dos factores intervinientes importantes en la motivación de los docentes. A estos factores se les denominó condiciones de vida porque dan cuenta de condiciones de carácter básico que hacen las veces de condicionantes en la vida de los profesores, tanto en el plano afectivo como en el material. Por otra parte, se pesquisaron condiciones laborales diferentes para los tres, que guardan relación con la extensión de la jornada de trabajo de cada uno, 65 ➤ Indice Diana Pasmanik 66 Foro Educacional / 5 / 2004 su satisfacción con la institución –o instituciones educacionales donde trabaja y el reconocimiento social percibido. Por último, en el diagrama se ubicaron flechas que indican una influencia recíproca entre las creencias acerca de los Factores que Intervienen en la Situación Educativa y las operaciones. Si bien estas relaciones no se identificaron en las entrevistas, puesto que su estudio exigen una aproximación longitudinal en el tiempo, se las incluyó debido a que en la bibliografía sobre el tema se sugiere que la experiencia docente incide en las creencias, consolidándolas: durante los primeros años de ejercicio profesional, las creencias y el desempeño del docente en el aula pueden contraponerse, entrando en conflicto; sin embargo, una vez que las creencias de los profesores se consolidan, éstas determinan el desempeño del profesor o profesora (Marcelo, 1987). De este modo, las creencias y el comportamiento tienden a restablecer su equilibrio. A continuación se muestra el resultado del análisis cada profesor de acuerdo a estas categorías: Profesora A: La profesora A posee metas tanto de orden instruccional como en lo que concierne a la formación de hábitos y valores. La finalidad instruccional se traduce en tres metas específicas: lograr que los alumnos aprendan los contenidos que les corresponden; lograr que lo que aprendan no se les olvide; y hacer clases entretenidas, meta que alude a la dimensión motivacional de la instrucción. Estas metas instruccionales se ven intermediadas por cuatro creencias: (1)Hay ciertos aprendizajes del dominio instruccional, que si no se logran hasta Cuarto Básico, difícilmente se van a adquirir más adelante; (2) El aprendizaje debe ser entretenido; (3) El aprendizaje requiere de repetición; y (4) De Primero a Cuarto, los alumnos están en una etapa especialmente propicia para el aprendizaje. Por su parte, la formación de hábitos y valores se traduce en dos metas principales: el desarrollo de la responsabilidad y de lazos de amistad entre los alumnos. Para dar cumplimiento a estas metas, la profesora recurre a los medios que se señalan a continuación. 66 Indice Diana Pasmanik 67 Foro Educacional / 5 / 2004 Cuando hay alguna creencia asociada a un medio determinado, ésta última aparecerá entre paréntesis: En el plano motivacional: Romper la rutina, emplear material de trabajo atractivo y de carácter lúdico, realizar trabajo cooperativo, y aprovechar eventos y condiciones coyunturales para desarrollar en torno a aquellos tareas de aprendizaje. Elaborar todos los días una pauta de cómo hacer la clase. Disponer de actividades adicionales para que los niños que trabajan más rápido no se aburran (creencia acerca de los alumnos: los niños actuales son inquietos y rápidos, lo que demanda traer más actividades) Retroalimentar la docencia mediante el análisis de los resultados de las evaluaciones que aplica a los alumnos, elaborando clases de repaso. Ejercitar los contenidos para facilitar que no se olviden los contenidos (creencia acerca del contenido: el contenido de Cuarto Año requiere de ejercitación) Tener monitores de entre los mismos alumnos, que ayuden a sus pares (creencia acerca de los alumnos: los alumnos a veces pueden explicar mejor a sus pares; esta creencia tiene su origen en experiencias de su etapa escolar, donde ella en ocasiones se vio beneficiada de la enseñanza de sus compañeras más que por la de sus profesores). Enseñar las reglas ortográficas (creencia acerca del contenido: la ortografía se domina mejor si uno se aprende las reglas. Tal como la creencia anterior, ésta también tiene su origen en su etapa escolar). Recurrir al discurso normativo Manifestar afecto Exigirles a sus alumnos en términos de sus aprendizajes y del cumplimiento de sus obligaciones. - - - - - Cabe agregar que la profesora cree que los aprendizajes de sus alumnos son su responsabilidad. En lo que respecta a los factores del contexto, la profesora espera jubilar estando como docente en aula, ya 67 Indice Diana Pasmanik 68 Foro Educacional / 5 / 2004 que le gusta mucho su trabajo. Al mismo tiempo, le es muy apreciado el trabajo en equipo con sus pares, tanto en lo que respecta al intercambio de experiencias como al estudio y la planificación conjunta de actividades. Valora también las experiencias de formación continua, que aprovecha para innovar en sus clases. Sus hábitos de trabajo, que realiza en forma persistente, meticulosa, sin confiarse en su experiencia de más de 20 años de trabajo, se ven facilitados por el hecho de que su jornada es de sólo 30 horas, lo que le permite preparar sus clases en su casa. Esto es posible debido a que la situación económica de su familia le permite limitar su jornada laboral a este número de horas. Su familia valora su trabajo –una de sus hijas estudia Pedagogía- y es una persona muy apreciada profesionalmente por sus pares y por los apoderados debido a los altos rendimientos que obtienen sus alumnos tanto en la prueba SIMCE5 como en las pruebas de ingreso a Liceos de tradición. Profesor B: Las metas del profesor B devienen del motivo de su actividad educativa: formar a los alumnos para enfrentar las adversidades. Para tal efecto se identifica en sus entrevistas dos metas de orden instruccional: una de ellas consiste en facilitar el desarrollo de las capacidades intelectuales de sus alumnos y que las apliquen en la resolución de problemas, mientras que la otra se refiere a maximizar la significatividad funcional de los contenidos como recurso para favorecer el aprendizaje. Esta última se relaciona con la creencia de que el aprendizaje con sentido favorece el desarrollo del pensamiento. Las metas de orden socioafectivo consisten en incentivar la autonomía, el esfuerzo personal y desarrollar un actuar responsable. Estas metas se ven intermediadas por la creencia relativa a que las capacidades que se adquieren en las etapas tempranas de la vida determinan lo que ocurre en las etapas posteriores. Este énfasis en las capacidades distingue al profesor B, diferenciándolo de las dos profesoras A–quien atribuye gran importancia al aprendizaje de los contenidos pro5 Sistema de Medición de la Calidad de la Educación. Prueba de carácter nacional una de cuyas aplicaciones se realiza en Cuarto Año Básico. 68 Indice Diana Pasmanik 69 Foro Educacional / 5 / 2004 gramáticos- y C quien, como veremos más adelante, privilegia la formación de hábitos y valores. Para cumplir con estas metas, el profesor emplea los siguientes medios: Enfrenta a los alumnos a situaciones difíciles Recurre al discurso normativo Altera la secuencia del programa para ajustarse a los intereses de los alumnos (creencia: Los alumnos se motivan con los temas de su interés; para el aprendizaje, es importante guiarse por los intereses de los alumnos) Altera la secuencia en que aparecen los contenidos en el texto de la asignatura para presentarlos del modo que a su juicio favorece la significatividad Premia el esfuerzo de sus alumnos Asigna especial atención a las asignaturas que a él le resultaron difíciles (creencia: Si se dedica más a esas asignaturas, podrá evitarle a sus alumnos su mala experiencia) Promueve la participación de sus alumnos en clases - - - El profesor B cree que él es el principal responsable de los aprendizajes de alumnos. Prefiere trabajar solo, compartiendo poco con sus colegas, pero valora las experiencias de formación continua. A estas últimas les atribuye no sólo un valor para su formación profesional sino también otro de orden instrumental, ya que su proyección a mediano plazo es asumir un cargo directivo como alternativa para mejorar sus remuneraciones. Para cubrir sus necesidades económicas trabaja sesenta horas a la semana, con lo que le resta escaso tiempo para un trabajo sistemático de preparación de clases. No se siente plenamente a gusto en ninguno de los dos establecimientos donde labora, pero dice no asignarle mucha importancia a este hecho. En cambio, si le afecta negativamente el poco reconocimiento social que tiene su profesión y las críticas de algunos parientes porque no aprovechó sus condiciones naturales para estudiar una profesión más lucrativa. 69 Indice Diana Pasmanik 70 Foro Educacional / 5 / 2004 Profesora C: La profesora C señala que sus metas son fundamentalmente de orden formativo, mientras que a los aspectos instruccionales les asigna un valor secundario, puesto que considera que los alumnos pueden aprender más adelante aquello que no aprendan ahora. No ocurre así, en cambio, en la dimensión socioafectiva, que sería para ella el fundamento del desarrollo del individuo. Los medios que describe para lograr sus metas son los siguientes: Intenta vincular los contenidos con las experiencias previas como un recurso para establecer significatividad Califica frecuentemente el desempeño de sus alumnos como recurso motivacional para que estudien Incluye en las asignaturas historias con moralejas y/o formación moral Refuerza conductas de cooperación con el orden y aseo de la sala Desarrolla, en conjunto con los alumnos y los apoderados, actividades de tipo caritativo, como visitar hogares de ancianos Cree que su responsabilidad en los aprendizajes de sus alumnos es compartida con los apoderados así como los propios alumnos; al mismo tiempo, considera que también hay un factor de suerte que determina la calidad del grupo-curso que le pueden asignar. Por último, valora altamente su experiencia profesional y no considera necesaria la innovación. La profesora trabaja doble jornada (sesenta horas) en dos colegios municipales, debido a que en su familia sus ingresos económicos son indispensables. Expresa sentirse cansada con frecuencia pero que encuentra apoyo en sus colegas, especialmente en los directivos de las escuelas donde trabaja. Siente que su trabajo es reconocido por los apoderados pero no así por la sociedad, a lo que atribuye los bajos sueldos de su gremio. Frente a esta situación manifiesta desánimo y deja traslucir sentimientos de rabia y desesperanza. 70 Indice Diana Pasmanik 71 Foro Educacional / 5 / 2004 Segunda fase La aplicación de los parámetros de la Técnica DIP al análisis de la motivación profesional de los tres docentes La aplicación de los parámetros de la Técnica DIP presentó dos dificultades: una guarda relación con la determinación de lo que se consideran los contenidos esenciales de la profesión; la otra, la valoración de la disposición a sortear los obstáculos que se interpongan en el ejercicio profesional, puesto que esta característica se ve interferida por las diferencias en los factores contextuales de cada docente. Haciendo esta salvedad, a continuación se describe la motivación profesional de cada docente mediante este procedimiento y, en cada caso, se discute el tipo de motivación predominante –intrínseca o extrínseca, según su contenido- y la intermediación de los factores contextuales. Profesora A: La profesora presenta una motivación predominantemente intrínseca por su profesión. Su motivo para la actividad educativa presenta un balance entre formación e instrucción. Esta última es concebida en términos de la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos programáticos. También muestra gran satisfacción con el desempeño de las tareas propias de su profesión: enseñar, capacitarse en nuevas metodologías, preparar sus clases, compartir sus experiencias con sus colegas. En cuanto a los indicadores de desempeño, su perspectiva es mediata, por cuanto se proyecta hasta el final de su carrera ejerciendo la docencia. Su actuación es persistente y volitiva, lo que se refleja en su persistencia para lograr que sus alumnos y alumnas aprendan. Es una profesional autónoma, que toma iniciativas y a quien le gusta innovar en sus actividades pedagógicas. En su discurso muestra una elaboración personal de sus juicios respecto a la educación y se muestra satisfecha con su profesión. De acuerdo a estas características, se ubica en el nivel superior de motivación profesional. 71 Indice Diana Pasmanik 72 Foro Educacional / 5 / 2004 Profesor B: El profesor B también presenta una motivación predominantemente intrínseca de su profesión pero con menor definición que la profesora A. Como ella, concibe el motivo para la actividad educativa como una combinación de formación e instrucción. Este, sin embargo, posee un matiz distinto: su interés está en las habilidades más que en los contenidos. Las tareas propias de su profesión le atraen pero, debido a los obstáculos que le imponen sus factores contextuales, su interés ha ido decayendo, o bien se ve matizado con elementos de motivación extrínseca, como es el caso de su postura estratégica frente a las oportunidades de formación continua. En los indicadores de desempeño es donde se aprecia con mayor claridad las situación del profesor B: su proyección temporal es inmediata, aspirando a convertirse en docente directivo como alternativa para mejorar sus ingresos; en su actuación, si bien ésta es persistente y volitiva, la sobre demanda laboral le resta posibilidades para una preparación sistemática de sus clases; su desempeño laboral es autónomo, incluso solitario, característica que guarda relación con su postura frente a la vida, en que la importancia de ser capaz de salvar obstáculos es central. El profesor muestra una elaboración personal de sus juicios respecto a la educación, mientras que su satisfacción es contradictoria. Sus características lo ubican en el segundo nivel –o nivel medio- pues posee motivación predominantemente intrínseca pero en el orden funcional oscila entre un nivel medio y bajo de desarrollo. Profesora C: La profesora C es la que presenta un menor predominio de motivación intrínseca. Su motivo para la actividad educativa contempla la instrucción como un componente secundario, primando fuertemente la formación de sus alumnos, definida en términos de formación de hábitos y valores. Consecuentemente, las tareas de orden instruccional las realiza guiada más bien por motivación extrínseca (le son impuestas por el sistema educacional). Los medios que privilegia en su labor educativa -y relata en su entrevista- guardan relación con los matices propios de su interés profesional. 72 Indice Diana Pasmanik 73 Foro Educacional / 5 / 2004 Conforme a sus indicadores de desempeño, la profesora posee una perspectiva mediata de su profesión; su actuación es persistente y volitiva pero según sus motivos. Se manifiesta autónoma en su desempeño profesional en lo que se corresponde con su interés pero no así en el plano instruccional (a modo de ejemplo, entre los tres docentes ella es la única que sigue página a página y en forma a-crítica los textos de estudio); su elaboración personal de sus juicios acerca de la educación es escasa; y su satisfacción –contradictoria- se ve afectada por los factores contextuales de su trabajo. De acuerdo a la tipología se ubicaría en el nivel inferior Tipo B: Profesores que se orientan al contenido no esencial de la profesión y cuyos indicadores funcionales tienden a ubicarse en un nivel medio de desarrollo funcional. Tercera Fase: El modelo relacional El análisis relacional permite proponer un modelo que, en base a los demás análisis realizados y sobre la base de la comparación entre los datos de los tres docentes, permite establecer factores facilitadores del desarrollo del interés profesional en estos profesores. 73 Indice Diana Pasmanik 74 Foro Educacional / 5 / 2004 Cuadro N°5 Factores Facilitadores para el Desarrollo del Nivel Superior de Desarrollo del Interés Profesional Motivos (Creencias Fines) Factores Facilitadores de Motivos Intrínsecos Esenciales Etapa Escolar: Experiencias Exitosas Enseñando Contacto Favorable con Niños/Alumnos Influencia de un Modelo Significativo Formación de Pregrado: Influencia de un Modelo Significativo Experiencia Profesional: Confirmación de los Motivos a Partir del Desempeño Profesional Desarrollo Funcional Factores Facilitadores del Desarrollo del Nivel Superior de Motivación Profesional: * Poseer Motivos Intrínsecos Esenciales (Formación e Instrucción) * Factores Contextuales: ➢ Trabajar una Sola Jornada ➢ Compartir la Responsabilidad en el Sustento del Hogar y/o Lograr Cubrirlo con una Jornada Laboral ➢ Sentir Apoyo Familiar ➢ Sentirse Respetado(a) El modelo se estructuró según las dos dimensiones de la Técnica DIP: en la primera, el contenido de la motivación, se recurrió a la información aportada desde el análisis de los motivos entendidos como las creencias de los profesores acerca de los fines de la educación. El análisis de las entrevistas sugiere una relación de sentido entre estas creencias y las características de las actividades que los docentes prefieren realizar. En cuanto al desarrollo funcional, éste se ve afectado tanto por los motivos como por los factores contextuales. Seguramente, también influyen los rasgos propios de la personalidad de cada docente, pero éstos no se estudiaron en esta investigación. 74 Indice Diana Pasmanik 75 Foro Educacional / 5 / 2004 Conclusiones El análisis de la motivación profesional de los tres docentes permitió ubicarlos en la tipología de la Técnica DIP, en la que le corresponde a cada uno una localización diferente. El doble análisis, mediante los parámetros de esta técnica y mediante el empleo de los estratos de la Teoría de la Actividad, enriquece la apreciación que puede realizarse del fenómeno estudiado. En la dimensión de contenido, el análisis de los motivos para la actividad educativa, entendidos como creencias acerca de los fines de la educación, aporta una información valiosa para la comprensión de estos motivos en los docentes. Subyacen concepciones distintas imperantes en la educación chilena, tales como la discusión del énfasis en el contenido versus el énfasis en el desarrollo de habilidades como fines de la educación y la dicotomía “instrucción/formación” previamente identificada en nuestro país en las representaciones sociales de los profesores acerca de la educación (Hayes y Pacheco, 1995). Por otra parte, los motivos no sólo se relacionan con la dimensión agrado/desagrado con la profesión si no además con las decisiones que los profesores toman en el desarrollo de sus prácticas pedagógicas, concretizadas en metas educacionales y medios para lograrlas. Influyendo en las metas, se pesquisa la intermediación de creencias educacionales que, como se señalara más arriba, la evidencia empírica sugiere que pueden ser fortalecidas -o bien modificadas- desde la experiencia profesional. Las creencias acerca de los fines, en cambio, probablemente demanden de una intervención más precoz, en los inicios de la formación profesional, por cuanto en ellas reside el sentido personal para educar. Así también, el estudio de los facilitadores de los motivos intrínsecos esenciales puede contribuir en una mayor comprensión acerca de cómo estos motivos se construyen en el plano individual y sugerir estrategias para intervenir en este aspecto, esencial para el trabajo eficaz del docente, desde los espacios de formación de pregrado y formación continua. El origen temprano de estas creencias, durante la etapa escolar, resulta consistente con la evidencia que señala que muchas de las creencias educativas de los docentes se originan en su época estudiantil (Pajares, 1992). 75 Indice Diana Pasmanik 76 Foro Educacional / 5 / 2004 Un factor adicional que es importante destacar es que, para una comprensión más cabal de la conformación de la motivación de los profesores, resulta necesario complementar la perspectiva personológica que fundamenta la Técnica DIP-EF con los factores de orden contextual del ejercicio profesional. Estos factores hacen las veces de variables intervinientes y ejercen una función reguladora, positiva o perniciosa, según sea el caso, de los indicadores del desarrollo funcional. Esta consideración guarda relación con las aproximaciones de orden psicosocial presentes en la Psicología, entre ellas la de Vygotsky (Vygotsky, 1993; Wertsch, 1995, entre otros) y quienes en él se han inspirado, como el propio Leontiev (1981). Cabe agregar, a modo de comentario, que los medios (operaciones, en términos de Leontiev) que los profesores dicen emplear para el logro de sus metas, constituyen un campo promisorio para conocer desde las prácticas pedagógicas la aplicación concreta de alternativas para la enseñanza, probadas desde las aulas, cuya eficacia se presta para ser estudiada en forma sistematizada. Por último, este análisis revela los diversos matices que supone una motivación intrínseca para la actividad educativa, los que están presentes no sólo en estos profesores sino que forman parte de una discusión más general en el plano social. Los motivos que subyacen a la labor educativa de un docente, en última instancia, son el resultado de un ajuste entre su subjetividad y las construcciones sociales acerca de la educación. En ese sentido, las decisiones que toma para desarrollar su labor están en parte determinadas por el discurso social acerca de la educación, en el cual a todos nos corresponde alguna responsabilidad. 76 Indice Diana Pasmanik 77 Foro Educacional / 5 / 2004 Bibliografía Belsey, A (1995) Ordinary language and philosophy. En: T. Honderich. (Ed.) The Oxford companion to philosophy. New York: Oxford University Press. Belief. En: T. Honderich (Ed.) The Oxford companion to philosophy. New York: Oxford University Press. Reformas educativas en América Latina. Balance de una década. Documento N° 15, Preal Dretske, A. (1995) Gajardo, M.(1999) González y López (2002) Revista Digital - Buenos Aires - Año 8 - N° 48 - Mayo de 2002. Disponible en: http://www.efdeportes.com/ Hayes, A.; Pacheco, V. (1995) El papel de las representaciones sociales en la crisis de la educación chilena. Psyche, 4, N°2 Leontiev, A.N. (1981) The problem of activity in psychology. En: J.V. 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New York: Oxford University Press. 79 Indice 80 Foro Educacional / 5 / 2004 Adiós a los temores: Una evaluación sin analgésicos. Ana Tania Vargas Alfaro.* RESUMEN E n este trabajo, comparto mis experien cias respecto al desarrollo de evaluaciones en la formación de profesores, en las que, situada en el criterio de la profesionalización temprana, intenciono el cambio de rol, posición y postura tradicional de los estudiantes, hacia la perspectiva de su futuro quehacer profesional. Se privilegia la evaluación formativa, como alternativa orgánica y de continuidad del proceso enseñanza-aprendizaje, y la coevaluación entre pares, como forma de desarrollar el sentido crítico profesional. Las experiencias obtenidas en dos universidades chilenas, corroboran otras anteriores logradas en otras latitudes. Palabras clave: evaluación/ temores estudiantiles/ autoevaluación grupal Dra. Ciencias Pedagógicas Académica adjunta Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez 80 Indice Ana Tania Vargas Alfaro 81 Foro Educacional / 5 / 2004 ABSTRACT I n this paper, I share my experiences in relation to the development of assessments in teacher formation, in which –considering the early professionalisation perspective- I intend a change from the students traditional role, position and standing towards a new perspective of their future professional work. Formative evaluation, as a permanent and organic alternative of the teaching-learning process, and co-evaluation are stressed as means to achieve a professional critical sense. Results in two Chilean Universities corroborate earlier findings in studies made in other countries. Key words: evaluation, student fears, group evaluation El quiebre del cotidiano R ealizar las tareas en la noche, marcharse a la carrera en la mañana si se duerme un poco más el lunes, los profe sores y sus características en cada curso, los compañeros de siempre, las bromas y novedades del día... son, casi con un carácter universal, las realidades que acompañan el cotidiano de los estudiantes en casi todas las latitudes. Estos pequeños, pero significativos hechos, tejen la historia estudiantil desde los primeros años de vida y se van insertando poco a poco en el cotidiano, como actos precedentes, simultáneos y consecuentes en la vida estudiantil y matizan el rol de dichos sujetos en el proceso enseñanza-aprendizaje, fundamento social del ritual que constituyen dichos actos cotidianos. Pero, ¿qué ocurre cuando el estudiante tiene programada una evaluación? Parece que el aire se enrarece. En la institución educacional, se respira una tensión y extrañeza, que no escapa a la observación de sus distintos actores, y que más de una vez, antecede a la evaluación misma, al penetrar en el contexto familiar como factor disonante, por extensión, del cotidiano de vida. 81 Indice Ana Tania Vargas Alfaro 82 Foro Educacional / 5 / 2004 ¿Por qué ante una prueba o un examen en cualquiera de sus modalidades los estudiantes se sienten presionados, se tensan y están incómodos? ¿No es la evaluación en todas sus variantes parte intrínseca del proceso cotidiano de enseñanza-aprendizaje? ¿Qué motiva en el estudiante, con independencia del nivel de escolarización que se curse, este sentido de quiebre en su rutina cotidiana? Desafortunadamente, las representaciones de los estudiantes –y más tristemente aún, en las de muchos profesores- evaluar y ser evaluados, parece ser un hecho en el que se patentiza una situación distinta, en la cual, se ponen en juego decisiones trascendentes para el futuro de los primeros; y donde los segundos, desde ciertas relaciones de poder preestablecidas, ostentan tener en sus manos las riendas de los acontecimientos que dicha situación desencadena. El estudiante, quien en la práctica es el protagonista de cualquier evaluación, se manifiesta desde un comportamiento subordinado al hecho mismo; temeroso del azar y sujeto en última instancia, a la ulterior subjetividad del evaluador. Es lógico temer a lo incierto; de aquí que antes de los exámenes, las farmacias vendan más analgésicos y tranquilizantes. Qué pasa con la evaluación Sin lugar a dudas, el problema de la evaluación del estudiante y sus objetivos, se concreta en el aula; pero pasa por el tamiz de las representaciones compartidas y erigidas a lo largo de la historia de la educación. Entre las múltiples formas de evaluación que describen los estudiosos, -más con un sentido heurístico que desde su realidad en las prácticas más comunes- se destaca la importancia que ha ido cobrando en los predios educacionales la evaluación de proceso, debido a su carácter formativo y por la sistematicidad que conlleva a los efectos de favorecer, no sólo el significado y sentido personal que pueden cobrar los aprendizajes; sino consecuentemente, por la retroalimentación que representa para la orientación del proceso de enseñanza. Sin embargo, el peso social que tiene la evaluación sumativa, establecida sobre la base de cortes evaluativos convencionales y tendientes a medir resultados que se traducen en una nota, -no sólo para 82 Indice Ana Tania Vargas Alfaro 83 Foro Educacional / 5 / 2004 estudiantes, profesores y directivos, sino para la misma familia del educando y hasta para la aceptación en los predios laboralesmarca las prácticas más generalizadas de evaluación, aún cuando la modalidad anterior se acepte como forma complementaria y de continuidad evaluativa. No obstante, la concepción y puesta en práctica de esta evaluación parece centrarse en la obtención de resultados puntuales y cuantificables arrojados por pruebas parciales, semestrales, finales, etc. con lo que se reduce a un plano secundario, la atención hacia el proceso. Este desequilibrio entre los propósitos de la evaluación, desestima una parte importante de la valoración sobre el desarrollo alcanzado por el alumno, que se ve reducido a los resultados obtenidos en el qué, aquí y ahora circunstancial de la prueba y olvida casi del todo, la mirada crítica que como consecuencia debe desprenderse de toda evaluación hacia el proceso de enseñanza y aprendizaje en su sentido unitario. La práctica más difundida en cuanto a la evaluación en su sentido sumativo, adquiere un sentido reduccionista de los procesos de aprendizajes, generalmente representados mediante una nota que simboliza, quizás, en cuánto se traduce lo que sé; pero que carece de significado para reflejar realmente, qué sé; y mucho menos el cómo, y para qué se aprende. La tendencia a la estimación en términos cuantificables que se observa como norma a través de la evaluación sumativa, tiene como antecedentes las concepciones y modos tradicionales de enfrentar el proceso enseñanza- aprendizaje, y el peso significativo que se otorga a sus productos o resultados parciales y finales; que en el cotidiano de acción en la sala de clases reduce a los actores a la búsqueda de aciertos y respuestas correctas como único fin de la interacción educativa. Este afán no se limita sólo al estudiante; sino que a menudo, conlleva a cierto desempeño por parte del profesor, que lo erige ante sus alumnos como poseedor de todas las “respuestas correctas”, lo que más allá de los conocimientos y destrezas necesarias para el ejercicio de su profesión, crea poco a poco en el estudiantado una imagen distorsionada en cuanto a las relaciones y al papel de ambos sujetos en el proceso enseñanza-aprendizaje, estableciéndose inconscientemente un marco de acción caracterizado por “el enseñante que sabe” y “el aprendiz, que sólo debe aprender”. 83 Indice Ana Tania Vargas Alfaro 84 Foro Educacional / 5 / 2004 La tendencia al acierto, a los productos terminales y acabados, y por ende, los objetivos educacionales centrados en la valoración de resultados o productos finales, atenta contra la prioridad que debe concederse a develar las peculiaridades del proceso enseñanza-aprendizaje; donde el error, que a menudo se manifiesta a lo largo de la búsqueda, exploración y significación del conocimiento, queda sólo reducido a una connotación negativa, vinculada al fracaso. De una u otra forma, dicha orientación mantenida a ultranza, niega la lógica de los procesos de aprendizaje espontáneos o no formales que se suceden en la vida cotidiana, no exentos de múltiples errores que les anteceden; y que en definitiva, conforman un importante referencial en el marco de experiencias necesarias para el desarrollo humano. Como bien plantea Tenutto (2000): El aprendizaje nunca es sumativo; por lo tanto, tampoco puede serlo la evaluación. De aquí que la diferencia entre métodos, procedimientos, acción y relación de los estudiantes ante el aprendizaje institucionalmente planificado respecto a otros aprendizajes; así como la manera de enfrentar la valoración de los mismos, estén sesgadas por la historia personal desde el rol estudiantil y se vean reforzadas por la repetición de actitudes y modos de enfrentamiento del proceso por parte del profesor en las diferentes instancias educacionales por las que ha transitado, conformándose progresivamente”las reglas del juego” que denomina Brousseau, como el contrato didáctico entre el docente y el estudiante; el cual, resulta particularmente nocivo en el sentido descrito porque no sólo logra distorsionar el significado del proceso enseñanza-aprendizaje, sino también limita las posibilidades del alumno en cuanto a actuar de manera decisiva, consciente y protagónica en su proceso educativo . Como contraste, la evaluación formativa, estriba en la posibilidad que abre al estudiante para acercarse consciente y paulatinamente a la evaluación de los procesos y recursos que moviliza en función de sus aprendizajes; es decir que desde una metodología de evaluación formativa, capaz de introducir una mayor horizontalidad y nivel consustancial de participación y atribuciones del alumno, se puede favorecer el progreso paulatino de la reflexión sobre el quehacer, el juicio crítico, autocrítico y propositivo en torno al desempeño personal y colectivo. Como dice Stenhouse (1984), «para evaluar hay que comprender. Cabe afirmar que las evaluaciones convencionales del tipo 84 Indice Ana Tania Vargas Alfaro 85 Foro Educacional / 5 / 2004 objetivo no van destinadas a comprender el proceso educativo. Lo tratan en términos de éxito y de fracaso». En su opinión, «el profesor debería ser un crítico, y no un simple calificador». Sin embargo, el autor sigue centrando la mirada en el quehacer evaluador del profesor, sin extender la posibilidad del desarrollo de dicho juicio crítico, al alumno que se evalúa. Quisiera agregar que, para que la evaluación se inserte de facto como un hecho intrínseco y cotidiano del proceso enseñanzaaprendizaje, no sólo para el profesor; sino y sobre todo para el estudiante, con la finalidad de nivelar -un tanto- la asimetría histórica que se produce en dicho proceso en cuanto a la incidencia y atribuciones de sus actores, el profesor debería enseñar también a los estudiantes a desarrollar posturas críticas frente a sus propios aprendizajes como parte de la construcción y desarrollo de los recursos con los cuales intervenir de forma consustancial en su formación escolarizada y personal, en la cual, como es lógico, los contenidos curriculares son sólo una parte muy importante; pero no, todo lo necesario. El dilema del que aprende a enseñar El problema se presenta aún más peliagudo y contradictorio cuando nos acercamos a lo que ocurre con los estudiantes que se forman en carreras pedagógicas. Si tenemos en cuenta lo que plantea Labarrere (1996) cuando dice: “Los únicos estudiantes universitarios que se forman para desarrollar una actividad profesional análoga a aquella a través de la que se forman, son los futuros pedagogos”…. bien cabe cuestionar si los hechos evaluativos de dicho proceso de formación profesional, en sí mismos, son coherentes con esta realidad. Y es que en la elección de una carrera universitaria, suele haber por parte de los estudiantes una amplia gama de motivaciones; pero si algo está bien claro es, que respecto a la profesión docente toda persona que ha tenido experiencias de escolarización, es capaz de conformar un referente a partir de su propia experiencia. El estudiante que decide elegir el camino de la docencia, suele tener- a diferencia de lo que puede ocurrir en otras carreras- una representación bastante clara de su futuro quehacer profesional; y por ende, tiene perfilado un cierto modelo de pedagogo al que intentará acercarse, otorgándole un sello personal. 85 Indice Ana Tania Vargas Alfaro 86 Foro Educacional / 5 / 2004 También desde los aportes de Labarrere, en cuanto a Profesionalidad Temprana (1998) el hecho de seguir manteniendo al estudiante universitario –profesional en formación, desde los criterios de este autor- en una condición muy semejante en cuanto a relaciones, atribuciones y responsabilidades al interior del proceso enseñanza-aprendizaje, tales a las que se producen en dicho proceso con un carácter tradicional, reafirma y mantiene las relaciones asimétricas entre los actores del mismo, en el que el pedagogo siempre enseña y los estudiantes, sólo tienen la misión de aprender. Si bien esta afirmación es del todo oportuna, no sólo para la situación que nos ocupa; sino para todo el proceso formativo profesional, centrémonos en la evaluación y analicemos de conjunto lo que ocurre al respecto. La evaluación, como contenido de aprendizaje, se considera como un ramo más del currículo, en los predios de formación pedagógica. Los futuros docentes, aprenden entonces todo lo concerniente a métodos y técnicas evaluativas, las diferentes exigencias al respecto, a clasificaciones de evaluaciones, etc.. y se puntualizan las adecuaciones pertinentes de acuerdo a las necesidades de los distintos ramos en la enseñanza para la que se prepara en su calidad de futuro profesor. Sin embargo, cuando llega la hora de evaluar dicho ramo del proceso formativo profesional, éste no presenta ninguna diferencia notoria respecto a cualquier otro. De hecho, el estudiante ha sido apertrechado con las herramientas para “hacer evaluaciones”, ha aprendido cómo se puede evaluar; pero el modelo a través del cual ha adquirido dichas destrezas, sigue manteniendo en su esencia, el mismo modelo asimétrico entre la enseñanza y el aprendizaje. Es decir, que en su carácter de profesional en formación de la docencia, su intervención en el proceso evaluativo de sí mismo y de sus pares, no ha diferido casi en nada del que históricamente tuvo en la enseñanza primaria y secundaria. Es cierto que cada vez más se introduce en las prácticas evaluativos las modalidades de auto y coevaluación; pero las primeras, se mueven generalmente en el marco de aspectos conductuales del sujeto que se autoevalúa; y las segundas, cuando incluyen contenidos conceptuales, generalmente se realizan desde los parámetros prefijados externamente por el académico u otra 86 Indice Ana Tania Vargas Alfaro 87 Foro Educacional / 5 / 2004 autoridad institucional, a partir de las denominadas pautas de evaluación, cuyo contenido y su porqué queda a menudo reservado a criterios considerados “expertos”. Por tanto, ni unas ni otras modalidades evaluativas, suelen alejarse del esquema tradicional que reserva la autoridad y las mayores atribuciones al profesor, bien de manera directa o indirectamente; por lo que no permiten al profesional en formación llegar al intríngulis real de la evaluación desde la postura de la enseñanza, –actividad para la que se preparan- y en la práctica, su actuar como si, no se valida ni analiza desde el nivel de profesionalidad alcanzado en su formación; sino desde los supuestos aprendizajes esperados en su condición tradicional de estudiante. En pocas palabras, las evaluaciones que realizan los estudiantes de pedagogía, en cualquiera de sus ramos a lo largo de todo el currículo formativo, les sirven para reafirmarse eternamente como estudiantes; pero no les brinda el espacio ni la posibilidad real de situarse en el rol de profesores. La incertidumbre ante “lo que pasará”, “lo que deberé responder” y todas las inquietudes sufridas por tantos estudiantes en el mundo, no son ajenas, paradójicamente, a quienes han decidido formarse profesionalmente para estar “del otro lado de esta angustia”; lo cual, es consecuente con la falta de transparencia y acceso al proceso de enseñanza que conllevan muchas de las prácticas educativas y en especial, la evaluación. Aprender a aprender y enseñar…? En el caso de los estudiantes de pedagogía, la enajenación del acceso al plano interno de los procesos de enseñanza, (Labarrere, 1997) a los que hago referencia en el caso de las evaluaciones, no sólo se resume en dichas actividades de formación; sino que paradójicamente, muy pocas veces los estudiantes pueden dar cuenta efectiva de por qué sus profesores abordan dicho contenido lectivo de una u otra forma; o con qué finalidad usa determinados procedimientos didácticos. No se trata de que los estudiantes desconozcan cuáles son los objetivos que, como aprendizajes esperados, se formulan en cada materia de estudio; sino que esta supuesta orientación a finalidades de desarrollo, queda circunscrita al ámbito de responsabilidad única y exclu- 87 Indice Ana Tania Vargas Alfaro 88 Foro Educacional / 5 / 2004 siva de la conducción del profesor, quien guía y determina de principio a fin por qué cauces debe correr dicho proceso. Incluso cuando los estudiantes comienzan sus prácticas profesionales, suelen arribar a las mismas con un conjunto de conocimientos y destrezas que no los habilitan más que para reproducir este mismo esquema en sus educandos, es decir, tener del todo las riendas de la enseñanza en sus manos y hacer que sus alumnos “aprendan”; pero sin considerar el proceso enseñanza- aprendizaje desde su puesta en práctica como una calle de doble vía, en la que el proceso se construye a sí mismo como unidad, en la medida en que sus actores interactúen en ambos sentidos. De aquí que, cuando en la realidad de la sala de clase –siempre más rica y compleja de lo que puedan recoger los libros- el novel profesor se encuentra frente a situaciones no previstas y fuera de su esquema de clase, no suele tener desarrolladas las habilidades necesarias para aprovechar dicha instancia en función del proceso de enseñanza e incorporarlos conscientemente para develar lo que ocurre en la trama enseñante, como una forma también de promover aprendizajes. Estas situaciones nos informan entonces que el estudiante de pedagogía durante su proceso formativo, aprende contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que le permitirán enseñar a aprender a otras personas contenidos similares, en nuevas situaciones; pero, de hecho, no ha logrado integrar significativamente la enseñanza y el aprendizaje como un sistema dinámico e interactivo en toda su dimensión, en el que la construcción de aprendizajes por parte de los educandos, también se erige sobre la base de la comprensión del porqué y para qué de los recursos de enseñanza que moviliza el profesor. De igual forma se reproducen los métodos y procedimientos “aprendidos” respecto a las evaluaciones, conformándose un círculo vicioso en el que el profesor, como un Merlín anacrónico en tiempos postmodernos, continúa aplicando sus fórmulas mágicas, implementa artilugios de manipulación vedada y mantiene un estricto secreto hacia sus estudiantes sobre sus inasibles poderes. 88 Indice Ana Tania Vargas Alfaro 89 Foro Educacional / 5 / 2004 La evaluación: una ruptura Sin lugar a dudas, todos los argumentos críticos anteriores sólo pueden tener una transformación en el sentido del desarrollo en la medida en que el profesor, como dije anteriormente, promueva el cambio necesario en las relaciones y atribuciones de los actores en el proceso enseñanza-aprendizaje. En tal sentido, la evaluación puede ser una de las actividades significativas para dichas transformaciones, pues a través de ellas se ha enfatizado históricamente la diferencia de roles y posiciones entre los sujetos de dicho proceso. Desde mis experiencias en la formación de profesionales docentes, he pretendido romper, por varios medios, el esquema de dependencia y temor a lo incierto que deparan a los estudiantes las evaluaciones programadas. En tal sentido, considero relevante la ampliación de atribuciones de los estudiantes en el hecho evaluativo desde los siguientes aspectos: • • • • El consenso entre profesor y estudiantes en cuanto a los contenidos objeto de evaluación. El mayor énfasis en los procesos auto y coevaluativos sobre contenidos conceptuales. El trabajo grupal y cooperativo en la realización de evaluaciones. La toma de decisiones por parte de los estudiantes ante la necesidad de establecer calificaciones. Veamos más detalladamente cada uno de los aspectos anteriores. Consenso entre profesor y estudiantes en cuanto a los contenidos objeto de evaluación. En línea con lo planteado en un acápite anterior, en el caso de los estudiantes de carreras profesorales, se supone que los saberes que ellos construyen, no sólo deben servirle como marco referencial teórico para su futuro quehacer como profesionales, sino que conjuntamente deben desarrollar destrezas y capacidades que los habiliten para dicho desempeño, donde la iniciativa y la creatividad se convierten en más de una ocasión en los recursos indispensables para enfrentar los retos cotidianos. Al analizar conjuntamente con los estudiantes el significado de determinado contenido para su formación; establecer cierta 89 Indice Ana Tania Vargas Alfaro 90 Foro Educacional / 5 / 2004 jerarquización interna en la materia objeto de evaluación sobre la base de sus relaciones y el conocimiento pertinentes de los objetivos esperados a través la misma, se hace posible esclarecer las exigencias específicas que la materia demanda para su dominio y aplicación, desde el sentido que personalmente le otorga cada estudiante y el curso en su calidad de sujeto colectivo. Por otra parte, se logra integrar los distintos temas a ser evaluados como un continuum desde sus relaciones intrínsecas; evitándose la sensación de dispersión y falta de coherencia entre un tema y otro a evaluar, que en más de una ocasión perturba al estudiantado. Sin lugar a dudas, este tratamiento previo del contenido susceptible a evaluarse, en el marco del análisis grupal del curso y el intercambio criterial al respecto entre estudiantes y profesor, resulta un aporte para la distensión del próximo acto evaluativo, pues permite, entre otras cosas, enriquecer y diversificar desde distintos ángulos la visión de la materia a evaluar, constituyéndose en sí misma una práctica de reforzamiento de los conocimientos adquiridos. El mayor énfasis en los procesos auto y coevaluativos sobre contenidos conceptuales. Cuando se trata de procesos de autoevaluación, no siempre se consideran los contenidos conceptuales y procedimentales como objeto de la evaluación por parte directa del estudiante. Pareciera que en tales aspectos, sólo el criterio experto del profesor resultara válido, cuando se supone que en la educación superior, y más específicamente en la formación profesional docente, el estudiante debe ir perfilando el modelo personalizado de su futuro desempeño, el que también se confronta poco a poco con el quehacer del profesional docente que lo está formando. Considerar que dicho estudiante no es capaz desde su profesionalidad en formación, -teniendo siempre en cuenta la diferencia entre unos niveles y otros de dicho proceso- implica de igual forma, que el proceso de enseñanza que se realizó sobre la materia en cuestión, no cumplió con los requisitos necesarios para alcanzar los aprendizajes esperados. Por otra parte, una de las metas del proceso de educación superior debe encaminarse al logro de la conciencia autocrítica sobre 90 Indice Ana Tania Vargas Alfaro 91 Foro Educacional / 5 / 2004 el propio quehacer, sin la cual, no podemos hablar de autonomía profesional. Por lo que es necesario que el estudiante aprenda a autoevaluarse, no sólo en aspectos actitudinales; -hacia donde casi siempre se dirigen dichas evaluaciones- sino también en el campo conceptual y procedimental que darán cuenta de su experticia y su quehacer concreto en el ámbito profesional. El trabajo grupal y cooperativo en la realización de evaluaciones Generalmente se enfatiza la realización de evaluaciones individuales, en detrimento de las de tipo grupal. Incluso, muchas veces estas últimas evaluaciones –cuando se trata de informes, investigaciones, etc.- después, suelen exponerse en clase y se le asigna una nota individual a cada expositor por su intervención. Este último aspecto, desde mi punto de vista, rompe el sentido originario de dichas actividades evaluativas, pues si bien el trabajo se concibió de manera grupal, de igual manera el equipo como tal debe socializarlo con un sentido integral y complementador para cada uno de los expositores. Cuando se evalúa a cada miembro de un equipo de forma individual sobre la base de un trabajo grupal, estamos tácitamente escindiendo el sentido mismo de unidad que debe tener el producto del esfuerzo colectivo, materializado en dicho trabajo. Se alega al respecto que los estudiantes no saben trabajar en equipo y que muchas veces el resultado es el pariente más cercano de Frankestein, pues no es más que la suma de partes unidas con algunos costurones para constituir el todo. También aquí, la labor de orientación del profesor; pero sobre todo, la actitud y coherencia en cuanto a la consideración del producto final como obra colectiva, resultará determinante en cuanto al procedimiento, actitud crítica y honestidad con que los estudiantes acojan dicha evaluación. Los procesos grupales además, favorecen la mediación entre pares, la diversificación en la exploración del objeto de estudio y el adiestramiento en la búsqueda de estrategias conjuntas: la toma de acuerdos. 91 Indice Ana Tania Vargas Alfaro 92 Foro Educacional / 5 / 2004 La toma de decisiones por parte de los estudiantes ante la necesidad de establecer calificaciones. Como aspecto también privativo del profesor, suele quedar la decisión de establecer calificaciones, situación empleada en más de un caso como instrumento de poder; que en definitiva, otorga un adulterado significado social, a un número acordado de manera convencional. Hasta el presente, la calificación cuantitativa de evaluaciones prevalece como sistema por sobre cualquier otro criterio de carácter cualitativo, lo cual enrarece aún más los criterios sobre el desarrollo alcanzado que debieran edificar los estudiantes a partir de la construcción y aplicación de sus saberes. De hecho, la asociación directa entre la nota y el conocimiento, deja de lado la finalidad básica de este último que es la posibilidad de operar con y desde ellos en función del desarrollo personal y grupal (Vargas, 1999; 2000; 2001). Sin embargo, quiero centrarme en la realidad de la nota y su designación en las que culminan casi todas las evaluaciones. Cuando el proceso de enseñanza se ha abierto al estudiante y éste es capaz de comprender la estrategia seguida por el profesor en virtud de favorecer los aprendizajes; pero además, se han seguido procedimientos conjuntos de análisis de los contenidos en cuanto a las aristas de su importancia formativa profesional y las relaciones entre ellos, se está abriendo una puerta que permite paulatinamente significar mejor el plano interno del proceso formativo y el desarrollo alcanzado en su transcurso, en detrimento de la significación actual de la fría y anodina nota, que tan poco nos comunica de dichas transformaciones. La nota como tal, debe enfrentarse más como la representación de aquello que nos falta por superar e incorporar orgánicamente de una parte del saber, que como el símbolo de un todo en cuanto a conocimientos profesionales -cada día más limitado y difícil de aprehender, ante el vertiginoso crecimiento y difusión de la información en todos los campos del saber-como muchas veces se interpreta hoy. Esta mirada exigente y crítica ante el desempeño evaluativo, se logra paulatinamente en los estudiantes a través de la práctica 92 Indice Ana Tania Vargas Alfaro 93 Foro Educacional / 5 / 2004 de evaluación con este nuevo sentido; en el que el ejercicio del intercambio dialógico sobre sus realizaciones les permitirá confrontar sus productos con los múltiples criterios que éstos puedan originar en el curso del análisis abierto. Por último, quisiera presentarles una modalidad de evaluación a tenor con lo planteado que he llamado AGS (Autoevaluación Grupal Significativa) que implica el desarrollo de todo el hecho evaluativo, desde su concepción, desarrollo y valoración por parte del estudiante. Consiste en crear la posibilidad que, de cierta parte del programa de estudio de un ramo, ciñéndonos a la necesidad de efectuar cortes evaluativos sistemáticos, los estudiantes agrupados en equipos, decidan qué conocimientos (conceptuales, actitudinales y procedimentales) resultan particularmente significativos y desarrollen el tipo de preguntas necesarias que integran la prueba que proponen, con sus consiguientes respuestas; así como el peso cuantitativo asignado a cada pregunta y a la prueba en general. A continuación expongo paso a paso el desarrollo de esta modalidad evaluativa: Actividades previas: Se realizan días antes de la evaluación señalada. Se les plantea a los estudiantes que dichas actividades tienen la finalidad de prepararlos para la evaluación que se va a realizar próximamente, y en la que ellos prepararán los temarios. • • • Análisis conjunto de los contenidos a evaluar en la etapa y los aprendizajes esperados de cada uno de ellos. Ordenamiento de dichos contenidos en temas jerárquicos y sus relaciones con temas derivados. Analizar las características de distintos tipos de preguntas evaluativas, tales como: fundamentación, aplicación, relacionales, asociativas, opináticas, etc.. 93 Indice Ana Tania Vargas Alfaro 94 Foro Educacional / 5 / 2004 Desarrollo: El desarrollo de la evaluación se realizará en tres etapas fundamentales: a) confección y desarrollo de la prueba; b) revisión; c) análisis y discusión de la evaluación Confección de la prueba y su clave: • • • Se conformarán los equipos con no más de cuatro integrantes para que haya mayor fluidez en el desarrollo del trabajo evaluativo. Se designarán al azar las temáticas levantadas por consenso en el curso según la cantidad de grupos de trabajo conformados. Cada grupo de trabajo, establecerá una pregunta por temática que puede incluir, según consideren, hasta tres incisos en cada caso; teniendo en cuenta los distintos tipos de preguntas socializados en clase. Las pruebas confeccionadas serán anónimas y deberán estar escritas con máxima legibilidad. Se acordará un puntaje máximo para cada pregunta y sus incisos correspondientes. En hoja aparte, se desarrollarán las respuestas correspondientes. El profesor recoge los trabajos y le designa una clave secreta a cada uno para identificar al equipo que lo realizó. • • • • Revisión de las pruebas: • Se redistribuyen los trabajos realizados para la revisión por parte de los estudiantes, cuidándose de que cada uno de ellos sea revisado por un equipo ajeno a su confección. Cada equipo, analiza las preguntas realizadas, las respuestas posibles, la distribución del puntaje a los posibles incisos, así como la idoneidad de las preguntas utilizadas. De acuerdo a la distribución propuesta de puntajes, efectuarán la calificación. Las calificaciones por preguntas deben ser funda- • • • 94 Indice Ana Tania Vargas Alfaro 95 Foro Educacional / 5 / 2004 • mentadas por escrito, explicitando las dificultades encontradas. El profesor recoge las pruebas revisadas y la fundamentación de la revisión. Análisis y discusión de la evaluación: • • • • Se realizará un análisis abierto de las preguntas propuestas por temáticas, y sus posibles respuestas, en la que podrá participar todo el curso. En cada caso, los equipos evaluadores tomarán las notas necesarias para realizar las rectificaciones pertinentes de la revisión realizada. Se analizarán otras posibles variantes de preguntas que se pudieran emplear en cada caso. Se vuelven a entregar los trabajos revisados a dichos equipos evaluadores y se rectifican las calificaciones de ser necesario. Este procedimiento evaluativo, es particularmente ventajoso por varias razones; entre ellas, porque los estudiantes asumen la evaluación no como un hecho aislado del proceso enseñanzaaprendizaje; sino como una consustancial actividad cotidiana de formación en la que logran establecer parámetros objetivos sobre su proceso de desarrollo, visualizar y buscar soluciones a sus falencias y desarrollar progresivamente estrategias de aprendizaje y la aplicación de sus saberes a nuevas situaciones y por ende, se distancian del consabido “mal necesario” que representan dichas actividades desde las prácticas tradicionales, acogidas más con resignación y temor, que con el sentido formativo que es su fundamentación. ——————————— La evaluación, tiene que ser el reflejo de nuestra enseñanza; que no es una empresa solitaria, concebida por un individuo acompañado sólo con el saber de su profesión; sino una actividad, ante todo, compartida con esos otros actores sin los que nuestra labor, sería inútil: los estudiantes. El profesor, sí, es un gran alquimista, que en su crisol dinamiza la aleación, mezcla destilaciones y combinados de metales que pongan en juego lo mejor de sus propiedades en virtud de transformarse en oro… 95 Indice Ana Tania Vargas Alfaro 96 Foro Educacional / 5 / 2004 También es brujo, y entre el poder del Bien y el Mal, entre abrir abismos y establecer senderos de encuentro, debe elegir y fomentar los segundos con sus estudiantes, de manera que evaluar se convierta en un acto cotidiano de crecimiento colectivo, sin analgésicos para el dolor de cabeza. 96 Indice Ana Tania Vargas Alfaro 97 Foro Educacional / 5 / 2004 Bibliografía Ausubel, D.P. (1963). The Psychology of Meaningful Learning, Nueva York: Grune and Stratton. Estebaranz García, A. (1994). Didáctica e Innovación curricular. Sevilla: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Sevilla. Labarrere, A. (1997) Aprendizaje...¿Qué le oculta la enseñanza? 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La Evaluación: herramientas para pensar en...En Revista Digital de Educación y Nuevas Tecnologías. N° 6 El desarrollo del protagonismo desde una dimensión educacional comunitaria (tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas) Cuba: ICCP. Aprendizaje sociocultural y protagonismo, (separata) Curso prereunión del Congreso Pedagogía 99’. Cuba. ¿Quién es el verdadero Promotor? Pensamiento educativo, 26. Santiago: Pontificia Universidad Católica de Chile. Vargas, A (1999) Vargas, A. (2000) Vargas A. (2001) Williams, Linda. (1986) Aprender con Todo el Cerebro, Barcelona: Martínez Roca 98 Indice 99 Foro Educacional / 5 / 2004 Características de la población juvenil desertora del sistema escolar chileno. Jorge Baeza Correa* RESUMEN E l presente artículo busca dar cuenta de la realidad actual de la población que deserta del sistema escolar chileno, para ello revisa el conocimiento acumulado en los últimos años, permitiendo visualizar (a) las condiciones socioeconómicas de quienes desertan; (b) las causas de su deserción; (c) las trayectorías que siguen luego de desertar y (d) las características de quienes ingresan a la deserción dura, aquella lograda por la prolongación de su deserción y el ingreso en la vivencia de la exclusión social. Palabras clave: Deserción; Estudiantes Secundarios; Estadísticas Nacionales y Sistema Escolar. * El autor es sociólogo y Doctor en Ciencias de la Educación; actualmente se desempeña como profesor titular en la Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez, Santiago de Chile. Su correo es
[email protected] 99 Indice Jorge Baeza Correa 100 Foro Educacional / 5 / 2004 ABSTRACT T his paper seeks to show several characteristics of the youngsters who have dropped out from the Chilean School System in the last years. In order to achieve such aim the article revises national public statistics concerning: (a) socio-economic conditions of youngsters who left school, (b) causes of leaving school (c) roads followed afterwards, and (d) characteristics of those who leave school and start living as social outcast of the system. Key words: Early Leaving School/Secondary Students,/ National Statistics and School System. L as estadísticas nacionales indican que el fenómeno de la deserción escolar en Chile es una problemática que afecta principalmente al mundo de los y las jóvenes. Indican además, que estamos en uno de los momentos de menor deserción en dicho grupo etáreo, no obstante ello, la temática de la deserción ha tomado un papel central en los últimos años, principalmente por la reforma constitucional que establece 12 años de escolaridad obligatoria para todas las personas menores de 21 años. El logro del objetivo trazado de los 12 años, implica el desafío de mantener a los que ingresan al sistema pero a su vez, hacer volver al sistema, a quienes con menos de 21 años se han retirado, de aquí que en el Plan de Escolaridad Completa, que sustenta el objetivo de 12 años de escolaridad, distingue, por un lado, entre políticas de retención escolar (donde se ubican programas y acciones tales como: Liceo Para Todos, Beca Indígena, subvención diferenciada pro-retención, y políticas compensatorias de la JUNAEB), y, por otra parte, de políticas de reinserción escolar (donde a su vez se ubican programas y acciones tales como: educación de adultos y estrategias compensatorias y pedagógicas hacia sectores juveniles en condiciones especialmente difíciles). Dentro de quienes desertan debe diferenciarse, además, entre aquellos que luego de un tiempo vuelven al estudio, incorporándose al sistema escolar y muy especialmente a la educación de adulto o ingresan al mundo laboral y/o inician una vida, como madre y “jefa de hogar”; de un segundo grupo, conformado por personas que luego de abandonar el sistema escolar pasan a engrosar lo que se ha denominado la ‘pobreza dura’, 100 Indice Jorge Baeza Correa 101 Foro Educacional / 5 / 2004 aquella “no permeable a los programas convencionales y a las estrategias de intervención pública, existentes hasta ahora en nuestro país”1. El presente artículo busca dar cuenta de la realidad actual de la población que deserta del sistema escolar, sus características socioeconómicas, las causas de su deserción, la trayectoria que inician luego de desertar, para detenerse por último, en la deserción dura; aquella difícil de revertir por el espiral de exclusión social en que se ven sumergidos algunos desertores. Para dar cuenta de estos aspectos se revisan estadísticas nacionales y se analizan un conjunto de estudios e investigaciones realizados en la materia. Condiciones socioeconómicas de quienes desertan: Una primera problemática al acercarse al tema de la deserción2, se refiere a los sistemas de información existente en la materia. Las estadísticas sobre deserción escolar en Chile presentan limitaciones que implican una sobre o subestimación del fenómeno3, de aquí que un primer desafío diga relación con la necesidad de mejorar los sistemas de registro y control de la deserción. A este respecto el «Registro de los Estudiantes de Chile» del Ministerio de Educación, constituirá un gran avance al respecto. De acuerdo a estudios específicos existentes sobre deserción escolar4, a lo que se suman las estadísticas anuales del MINEDUC 1 2 Programa Puente: Documento para el Apoyo Familiar, Construyendo un puente, Fundamentos y resultados esperados, Marzo 2002; pág. 3 La deserción se entiende, en palabras del MINEDUC, como el “total de alumnos que estando en condiciones de cursar un determinado grado en el sistema escolar, no lo cursan, en relación a la matricula teórica del siguiente grado. Se contabiliza como deserción la que ocurre durante el año escolar como también la que se produce al pasar de una año a otro”. MINEDUC: Indicadores de la Educación en Chile; mayo 2004; pág. 31. El uso de la tasa de abandono por ejemplo, como indicador de la deserción escolar, entendida esta última como la relación entre los alumnos que se retiran del sistema escolar durante un año y los que terminan el año escolar, tiene como limitación que no registra los casos de traslado de los estudiantes; no permite distinguir entre los que abandonan el sistema escolar para siempre y los que lo hacen sólo de forma temporal; por último, el cálculo que se realiza, sólo permite tener la visión de lo que ocurre durante un año, sin posibilidad de conocer lo que sucede con los alumnos entre un año escolar y otro. Las primeras limitaciones pueden constituir una sobre-estimación de la situación, mientras que la última indicada, genera una subestimación. Sesgo que a juicio de algunos, supera las dos sobre-estimaciones antes identificadas. 3 101 Indice Jorge Baeza Correa 102 Foro Educacional / 5 / 2004 y los resultados sucesivos de la Encuesta de Caracterización Socioeconómica (CASEN)5, es posible indicar lo siguiente en cuanto a la población desertora. Si bien el número de jóvenes entre 14 y 17 años que no asiste a un establecimiento ha continuado disminuyendo desde 1990, pasando de 19,7% a un 7,2% (CASEN 2003), de acuerdo a datos de la misma CASEN (año 2000), en la actualidad sobre 300 mil personas entre 14 y 21 años no asiste a un establecimiento escolar y no cuenta con la enseñanza media completa. En particular, el problema de la no incorporación en el sistema escolar en el tramo de edad de 14 a 17 años afecta, aproximadamente, a 105 mil jóvenes (CASEN 2000); lo que es ratificado Cuarta Encuesta Nacional de Juventud 20036, que indica que en el segmento 15 a 18 años, el 15,10% de los jóvenes no esta estudiando, lo que equivale a 155.694 jóvenes. Si se analiza más en detalle lo recién indicado, es posible concluir que esta situación de no asistencia a un establecimiento educacional, afecta principalmente a los sectores más pobres del país. Distribuido el total de la población de 14 a 17 años por quintiles de ingreso autónomo per capita del hogar, en el Quintil I (los más pobres) el 87,5% asiste a clases, mientras que en el Quintil V (lo más ricos) el 98,7% asiste al colegio (CASEN 2003). Más específicamente, al observar el porcentaje de población sin cobertura de enseñanza media, es posible concluir que el porcentaje no cubierto en el quintil más pobre es 10 veces superior al del quintil más rico: 4 5 6 Se consideran aquí los siguientes estudios: INJUV: Procesos de deserción en la enseñanza media. Factores expulsores y protectores, mayo 2002; JUNAEB: Comprendiendo el fenómeno de la deserción escolar en Chile, enero 2003 y Fundación Paz Ciudadana – Hogar de Cristo (estudio realizado por Adimark): Información existente sobre los temas deserción escolar, delincuencia y retención, y droga y educación, abril 2003. Al momento de elaborar este artículo esta ya concluida la Encuesta CASEN 2003 (agosto del 2004), pero aún no esta disponible en forma pública su versión completa, sino que solo parcialidades; en vista de ello, se utilizan en parte los datos de la CASEN 2000. INJUV Cuarta Encuesta Nacional de Juventud, 2003 102 Indice Jorge Baeza Correa 103 Foro Educacional / 5 / 2004 Cobertura de enseñanza media por quintil de ingreso autónomo per capita del hogar del hogar, 2003 I Quintil 87,5% II Quintil 91,7% III Quintil 94,0% IV quintil 96,9% V Quintil 98,7% MIDEPLAN Encuesta CASEN 2003 Visto el grupo 14 a 17 años que no asiste a un establecimiento educacional, según zona y sexo, se puede apreciar que este es un fenómeno con características muy similares en cuanto a sexo, pero de gran diferencia con relación a la zona de residencia. La no asistencia casi se triplica al pasar de zona urbana a rural: Población que no asiste a un establecimiento educacional, según zona y sexo (porcentaje) URBANO Edad Hombre 14-17 años 8,0 Mujer 7,9 Total 8,0 Hombre 20,8 RURAL Mujer 21,6 Total 21,2 TOTAL Hombre 9,9 Mujer 9,9 Total 9,9 MIDEPLAN, Elaborado a partir de Encuesta CASEN 2000 Causas de la deserción: Coincidente con lo ya señalado, razones asociadas a la condición de pobreza, expresada principalmente en “problemas económicos”, van a constituir las principales causa de abandono de los establecimientos escolares. De acuerdo a los datos de la CASEN 2000, en el tramo 14 a 17 años las principales razones declaradas para no asistir son: “dificultad económica” (22,7%), y “esta trabajando o buscando trabajo” (13,6%). Estas cifras son coincidentes con las de la última Encuesta Nacional de Juventud, 2003, que indican para el tramo 15 a 18 años que la principal razón para no estar estudiando es por “problemas económicos” (17,60%), lo que es seguido por un 13,10% por la razón “decidí estudiar”. 103 Indice Jorge Baeza Correa 104 Foro Educacional / 5 / 2004 Analizada esta situación por quintiles de ingreso, se pone aún más de manifiesto esta situación de asociación a exigencias económicas: Razones declaradas para no asistir a un establecimiento educacional en la población 14 a 17 años, por quintil de ingreso autónomo per capita del hogar 2000 (porcentaje) RAZON No existe establecimiento cercano No existe cupo en establecimiento Dificultad de acceso o movilización Horario inconveniente Dificultad económica Está trabajando o buscando trabajo Ayude en la casa o que hacer del hogar Requiere establecimiento especial Maternidad o embarazo No le interesa Está realizando el Servicio Militar Enfermedad que lo inhabilita Problemas familiares Problemas de conducta Problemas de rendimiento Otra razón Total I 2,2 1,2 1,3 0,1 30,2 10,7 3,9 1,4 13,4 13,0 0,1 2,1 5,4 5,2 5,8 4,1 100,0 II 3,1 0,3 1,0 1,4 19,2 16,6 3,0 0,3 13,2 15,2 0,4 2,8 4,3 4,1 10,6 4,5 100.0 III 0,6 0,2 0,2 0,0 15,7 14,5 3,0 2,0 15,0 15,3 0,0 5,0 3,9 4,2 11,1 9,4 100,0 IV 1,8 5,4 0,8 0,0 7,9 20,0 1,1 0,1 21,3 8,4 0,0 6,2 2,5 7,8 7,2 9,7 100,0 V 0,8 0,0 0,0 0,0 1,7 5,0 0,0 7,5 13,7 23,0 0,0 6,4 1,1 3,6 3,2 34,0 100,0 Total 2,1 1,0 1,0 0,5 22,7 13,6 3,2 1,2 14,0 13,9 0,2 3,1 4,6 4,8 8,1 5,9 100,0 Se excluye al servicio doméstico puertas adentro y a su núcleo familiar MIDEPLAN, Elaborando a partir de Encuesta CASEN 2000. Se debe tener presente en esta temática en particular, de acuerdo a la CASEN 2003, que aquí sí existen variaciones según sexo. En la población de 14 a 17 años, mientras que en las mujeres son: la maternidad (25,9%), embarazo (12,7%) y dificultad económica (11,4%), las principales razones para no asistir a un establecimiento educacional; en los hombres, las razones principales son: estar trabajando o buscando trabajo (20,4%), no le 104 Indice Jorge Baeza Correa 105 Foro Educacional / 5 / 2004 interesa (19,0%), dificultades económicas (18,7%) y problemas de rendimiento (15,5%). No obstante lo anterior, si bien la pobreza constituye un factor presente en la mayoría de los casos de deserción escolar, en un fenómeno tan complejo como es éste, ningún elemento o factor explicativo considerado por si sólo, tiene el peso suficiente para dar cuenta por completo de ello, más todavía si se le considera como un proceso y no un resultado7. En este sentido la situación socioeconómica de la familia, constituye una “condición necesaria”, mayoritaria en los casos de deserción, pero no por ello una condición por si sola suficiente. “Los pobres cuando desertan –afirma el estudio de la JUNAEB- lo hacen porque se han añadido otras condiciones además de la precariedad económica”. Al profundizar sobre las razones de la deserción, a través de algunos estudios más específicos sobre el particular8, es posible constatar que existe un conjunto de factores que se pueden reconocer como señales previas a los procesos de deserción, entre estos se destacan: (i) la frecuencia de cambios de colegio, tres y más cambios; (ii) la repitencia, cerca del doble de frecuencia en los desertores con relación a los no desertores. De la información tomada de los libros de clase, destacan además, (iii) que las variables conductuales empiezan a empeorar en los desertores antes de concretarse su alejamiento. Además existe una tendencia mientras se esta en el colegio, (iv) a un bajo éxito académico en los desertores en comparación con los no desertores tanto en promedio general de notas como en castellano y matemáticas. Por últimos antecede a la conducta de deserción (v) un menor porcentaje de asistencia a clases y mayores atrasos. El estudio sobre el Perfil del Desertor Escolar (2003), preparado por Adimark para Fundación Paz Ciudadana y Hogar de Cristo, resumen aspecto de esta situación de la siguiente forma: 7 8 De acuerdo al estudio realizado a solicitud del INJU: “La causa principal que identifica el o la joven en su deserción se encuentra siempre inmersa y se entrelaza con otros factores. A su vez, la fuerza de los factores expulsores se puede ver disminuida por la presencia de factores protectores. Estos se asientan en la familia, donde operan de modo directo o indirecto; en el establecimiento educacional, donde se manifiestan en las dimensiones pedagógicas y relación profesor –alumno y del establecimiento como espacio de sociabilidad juvenil; y en rasgos de personalidad de el o la joven, su empuje y resiliencia frente a condiciones adversas” (Informe Ejecutivo, p. 5). Los ya antes citados estudios. 105 Indice Jorge Baeza Correa 106 Foro Educacional / 5 / 2004 Evaluación de las cosas que hacía cuando iba a la escuela (escala de 1 a 5)9 %4y5 Desertores En la escuela tenía muchos amigos Lo que aprendía en la escuela era útil A menudo llegaba atrasado a clases Me llevaba bien con los profesores En la escuela tenía mala conducta A menudo hacia la cimarra Siempre hacia las tareas que me daban para la casa La forma en que los profesores enseñaban era entretenida Me gusta ir a la escuela ADIMARK: Perfil del Desertor Escolar Muestra de Control 90,2 93,8 33,1 85,1 30,5 26,9 66,4 73,9 85,2 81,9 69,5 47,1 46,2 44,4 42,7 36,4 36,1 A las desventajas socioeconómicas y a la historia escolar de cambios, repitencias, expulsiones, bajas notas e inasistencia frecuente, se suma a además, en algunos casos, la falta de una oferta educativa de calidad y de poca pertinencia curricular, lo se traduce en definitiva, en una falta de motivación (principalmente en el ámbito rural), donde muchos estudiantes sienten que no se les ofrece aprender lo que quieren aprender o lo que ellos piensan, que les servirá cuando ingresen al mundo laboral (ver estudio JUNAEB). Una característica que distingue a los desertores de aquellos que se mantienen en el sistema educativo, es la baja valoración de sus habilidades y competencias. Aquellos alumnos que no se sienten capaces, que anticipan su fracaso escolar, que no se sienten con las aptitudes suficientes para enfrentar las exigen9 Esta investigación considera una muestra de 445 desertores a los que suma 152 jóvenes comparables a los anteriores, pero que asisten regularmente al colegio, como muestra control. 106 Indice Jorge Baeza Correa 107 Foro Educacional / 5 / 2004 cias académicas, son en mayor medida, los futuros desertores. Se agrega a ello que si un joven se siente más capaz trabajando que estudiando, lo esperable es que opte por el trabajo y abandone los estudios. Cuando hay sujetos que tienen un bajo rendimiento, señala el estudio encargado por la JUNAEB, “reflejado en malas notas, éstos son rotulados como alumnos con problemas de aprendizaje, ‘malos para el estudio’, ‘sin capacidad’, ‘desconcentrado’, ‘flojo’, etc., y no se les entrega un refuerzo que permita superar esta situación. El rótulo de “mal alumno” persigue al sujeto al que se lo han colgado, de tal forma que este termina por convencerse de la ‘veracidad’ del mismo y actúa en consecuencia. Esto permite, en gran medida, liberar de responsabilidades a los encargados de generar procesos de aprendizaje significativo al interior del aula y permite desplazar la responsabilidad a los propios afectados. Estos se sienten culpables de la situación, comienzan a ver el ambiente escolar como agresivo y poco tolerable, hasta el momento en que lo dejan. Esperando volver en mejores condiciones y/o bajo otro contexto (otro colegio, otra ciudad, otros profesores, etc.)” (p. 22). Los desertores pertenecen en mayor proporción que los no desertores a hogares con jefatura femenina y/o en los cuales la madre trabaja fuera del hogar, así como también posee una baja escolaridad. Los jóvenes y niñas cuyas madres tienen 11 o menos años de escolaridad -indica el estudio realizado para JUNAEB- tienen un riesgo de casi 5 veces mayor de desertar que aquellos que cuyas madres tienen 12 o más años de escolaridad (p. 35). En estos casos, de una madre ausente por razones laborales, los jóvenes poco motivados para el estudio y con pocos amigos en el liceo (quienes tienen una mala relación con sus compañeros curso, tienen un riesgo de desertar 12,6 veces más que quien tiene una buena relación)10, incrementan sus atrasos e inasistencias y bajan su rendimiento (ver conclusiones estudio para INJUV, p. 79). En este último sentido, la presencia de un adulto en el hogar durante el día puede contribuir como un importante factor protector para que no ocurra la deserción. Situación que también posibilita además, la continuación de estudios de las madres adolescentes ya que tienen con quien dejar a su hijo/a. De hecho, no es el embarazo en sí el factor que lleva a la deserción, 10 JUNAEB, op. cit., p. 35. 107 Indice Jorge Baeza Correa 108 Foro Educacional / 5 / 2004 sino el no contar con el apoyo para el cuidado del recién nacido. “La deserción por razones de maternidad –indica el estudio de INJUV- no ocurre en el período de embarazo sino con respecto al cuidado del recién nacido. Aquellas jóvenes que no poseen una red de apoyo deben necesariamente asumir esta responsabilidad a costa de dejar sus estudios” (p. 77). El estudio antes citados, realizado para Paz Ciudadana y Hogar de Cristo, da a conocer las siguientes estadísticas al respecto, comparando nuevamente desertores con alumnos en el colegio: Frecuencia de ocurrencia de las siguientes situaciones % frecuentemente Desertores Muestra de Control APEGO - CALIDEZ Los miembros de la familia tratan de animarte cuando estás triste Tus padres ponen atención de lo que dices Tus padres te dicen que te quieren y que se preocupan por ti Tus padres escuchan realmente tus problemas CONTROL Tu tomas más decisiones que tus padres sobre las cosas que haces y lugares donde vas Tus padres te dejan ir a cualquier lugar donde tu quieras sin preguntar Tus padres toman decisiones por ti CONFLICTO Los miembros de tu familia se dicen cosas malas entre ellos Los miembros de tu familia se enojan entre ellos Hay muchas discusiones o peleas en tu familia Los miembros de tu familia se gritan o golpean entre ellos ADIMARK: Perfil del Desertor Escolar 22,4 21,9 21,6 14,9 5,9 23,0 8,0 2,6 60,8 41,9 31,8 48,6 11,2 54,1 47,0 46,9 46,1 38,7 73,2 76,1 88,6 79,5 108 Indice Jorge Baeza Correa 109 Foro Educacional / 5 / 2004 Otro aspecto presente con frecuencia en los desertores, es lo referido a la vivencia en un medio de mayor presencia de consumo de droga y alcohol o de propio consumo de droga y alcohol, como también de violencia. El estudio realizado a petición de JUNAEB, indica en este campo, que “los jóvenes que dicen consumir drogas a veces o frecuentemente tienen un riesgo de 3,8 veces mayor de desertar que aquellos que nunca o sólo una vez reconocen haber consumido” (p. 35). La frecuencia de consumo entre los desertores –indica este estudio- es 4 veces mayor a la de los controles (jóvenes que están el sistema escolar): 10,5% y 2,6% respectivamente. En cuanto a consumo de alcohol, también existen diferencias notorias, el mismo estudio señala al respecto, que es de un 23,8% en los desertores y un 15,4% en los controles (ver pág. 31). La investigación realizada para Paz Ciudadana y Hogar de Cristo, presenta las siguientes estadísticas con relación al entorno de los estudiantes desertores y no desertores: ¿Tu dirías que en tu casa hay alguna persona que...? Desertores Beba alcohol en exceso Este muy deprimida Consume droga Sea violento ADIMARK: Perfil del Desertor Escolar Grupo Control 14,6 5,2 0,0 0,0 42,3 22,8 21,1 13,7 Un factor importante, también a considerar, es que cumplir 18 años y estar en segundo medio es un factor que casi mecánicamente implica un caso de deserción de la enseñanza media diurna. Con esa edad es posible ingresar a la enseñanza media vespertina o nocturna o a una modalidad diurna de dos cursos en un año, alternativas que resultan más atractivas para estos jóvenes (INJUV). Por último, es importante tener presente, que se observan dos momentos en el año de abandono del colegio: los meses de abril 109 Indice Jorge Baeza Correa 110 Foro Educacional / 5 / 2004 y septiembre. Los que abandonan tempranamente puedan tener causales más relacionadas con su situación familiar o ambiental y en septiembre se asocia al entorno escolar y sus resultados académicos (ver estudio para JUNAEB). Históricamente además, la deserción se concentra en Enseñanza Media11 en Primer (11,3%) y Tercer Año (9,0%). Es importante agregar a lo anterior, que la tasa de deserción escolar en Básica, tiene un repunte considerable al pasar de 6º a 7º grado, en el 2002 pasa de 2,1% a 3,2%, para luego bajar a 2,3% en 8º, lo que pone de manifiesto que en el fenómeno de la deserción en Primero Medio, hay un proceso anterior vinculado con el término de la básica. Trayectorias luego de desertar: Con respecto a los que ya son desertores, la encuesta CASEN 2000 indica que al consultar a la población de 14 a 17 años que no esta en el sistema escolar, con relación al último año que asistieron a un establecimiento educacional, se obtuvo que un 22% había dejado de asistir el año 2000, un 32,6% el año anterior, un 18,9% hace dos años, un 24,1% hace tres años o más. Sólo un 1,7% declaró no haber asistido nunca. Ello muestra que el grueso de la población, alrededor del 75% ha abandonado el sistema educacional en los últimos dos años. Ultima vez que asistió a un establecimiento educacional, 14 a 17 años 2000 TIEMPO Este año (antes de noviembre 2000) El año pasado Hace dos años Hace tres o más años Nunca ha asistido MIDEPLAN Elaborado a partir de Encuesta CASEN 2000 11 Porcentaje 22,8 32,6 18,9 21,1 1,7 Mientras la tasa de deserción en Básica en el 2002 fue de 2,0%, la de Educación Media es de 8,5%. El porcentaje más alto de deserción en Básica es en Tercero, con 1,3% y más alto en Séptimo, con 3,2%. En Media las diferencias extremas también son notorias, en Primero 11,3%; en Segundo 6,0%; Tercero 9,0% y Cuarto 6,3%. 110 Indice Jorge Baeza Correa 111 Foro Educacional / 5 / 2004 Al consultar al grupo de 14 a 17 años que no asiste al colegio en el año 2000, sobre sus planes para al 2001, su principal preferencia son estudiar y trabajar, lo que se refleja claramente en siguiente tabla con datos de la CASEN 2000: Población de 14 a 17 años no asiste en el año 2000 ¿Qué piensa hacer el próximo año? (porcentaje del total) Que piensan hacer… Estudiar Trabajar Quehaceres del hogar Cuidar a los niños Estudiar y trabajar Otras actividades No sabe Porcentaje 34,0 37,1 6,9 5,0 3,3 2,2 11,4 MIDEPLAN Elaborado a partir de Encuesta CASEN 2000 De acuerdo a los datos de la misma CASEN, en concordancia con los datos anteriores, si se considera el segmento 15 a 19 años, el porcentaje de los que quieren estudiar el siguiente año, baja a un 23,3% y los que desean trabajar sube al 45,4%. Volviendo a la población 14 – 17 años, si se consulta considerando un mayor tiempo de retiro desde el establecimiento escolar, quienes hace más de tres años han abandonado la escuela piensan principalmente en trabajar y no en volver a estudiar. Esa perdida de interés ya se manifiesta fuertemente al segundo año que las personas han abandonado el sistema escolar. Siendo por lo tanto el tiempo, un factor clave para la reinserción. De aquí la necesidad de atención temprana al joven desertor. 111 Indice Jorge Baeza Correa 112 Foro Educacional / 5 / 2004 Población de 14 a 17 años que no asiste en el año 2000 Qué piensa hacer el próximo año, según última vez que asistió (porcentaje del total) Que piensa hacer... Este año El año pasado Hace dos años Hace tres años o más Estudiar 58,3% 42,2% 24,7% 9,5% Trabajar 23,1% 30,8% 43,1% 56,2% MIDEPLAN Elaborado a partir de Encuesta CASEN 2000 Consultados los jóvenes que no están estudiando, sobre cuáles serían las dos principales razones que le motivarían para volver estudiar, la respuesta mayoritaria en el segmento 15 a 18 años, en la Encuesta Nacional de Juventud (2003), dan cuenta de una clara conciencia del significado e importancia social que posee la educación. Ellas se concentran en “conseguir un buen trabajo”, que es mencionada por el 35,40% y en segundo lugar, “crecer como persona”, citada por el 30,80% de los actuales desertores. Situación en definitiva, que habla de una conciencia de lo que se resta al no seguir un proceso formativo: posibilidad de un mejor trabajo y crecimiento personal. Por lo general los estudios referidos a quienes desertan, como concluye el estudio realizado sobre la materia a petición del INJUV, indican que “la deserción no conduce inevitablemente a la desintegración personal y la degradación social; los desertores no están en la calle ni caen inevitablemente en situaciones de riesgo social, Algunos de ellos han continuado su escolaridad en la educación de adultos. Otros, especialmente mujeres, han constituido su propia familia y han tenido hijos, aun cuando éste no fuera su principal motivo para desertar. Lo que sí es cierto es que quienes dejaron el liceo y buscan trabajo enfrentan situaciones de desempleo recurrente porque los trabajos que consiguen son precarios e inestables” (p. 77). Todos ellos lamentan el no asistir a clases aún cuando les ha significado un “alivio” el dejar de asistir. La mayoría de los jóvenes que han desertado (el 77%) -de acuerdo al estudio de 112 Indice Jorge Baeza Correa 113 Foro Educacional / 5 / 2004 Adimark para Paz Ciudadana y Hogar de Cristo- señalan que les gustaría volver al sistema educacional12 , por lo demás son pesimistas sobre su futuro laboral. De aquí que la deserción nunca es totalmente voluntaria, mejor dicho, no es deseada. El abandono es para ellos momentáneo, al menos como intención original, nunca definitiva, con excepción de las mujeres que en muchas ocasiones no se permiten a sí mismas o su realidad no les permite, otra opción que ser madres y dueñas de casa. En este sentido resulta importante distinguir aquella parte de la población juvenil desertora que no presenta dificultades excepcionales, y que puede ser objeto de una política de completación de estudios a través de la ampliación, cercanía y mejoramiento de la educación de adultos; de aquella otra población juvenil en condiciones especialmente difíciles, es decir, población juvenil en extrema pobreza, infractores de la ley, drogadicción y/o «situación de calle». Deserción dura: En los casos de la población juvenil que se ha mantenido un tiempo prologado en la deserción, y que suman a ello, situaciones de daño psicosocial, de delitos y reclusión, de pobreza extrema, de carencias de apoyos a familiares y afectivos; resulta particularmente complejo el proceso de reenganche y de reinserción escolar; lo que justifica programas especiales de intervención, que aún en Chile no están del todo desarrollado, ni menos validado. Este grupo de jóvenes socialmente excluidos que han abandonado el sistema de enseñanza y que no disponen ni las cualificaciones, ni las competencias necesarias para encontrar un empleo, son a su vez marginados, en muchos casos, por sus familias, se ganan la vida con trabajos ocasionales, se mueven entre empleos mal pagado y por tiempos limitados, y con frecuencia pueden caer en el desempleo por largo tiempo, o en situaciones de violencia, delincuencia y droga. Sin dejar de ser por ello, personas interesadas por la vida y que poseen, como todos, grandes cualidades. 12 De acuerdo a la Encuesta Nacional de Juventud, el porcentaje de quienes no están estudiando y les gustaría volver a estudiar en el tramo 15 –18 años es de 91,30%, el cual incluso sube a 92,10% en el tramo siguiente de 19 a 24 años. 113 Indice Jorge Baeza Correa 114 Foro Educacional / 5 / 2004 En estos jóvenes que están en la “deserción dura” (si bien los datos de deserción no establecen diferencias significativas entre hombres y mujeres, en cuanto cifras absolutas, por lo cual ambos requieren en general igual atención, aunque si son claras las diferencias que existen en cuanto a las razones para dejar de asistir a clases), ellos sí poseen una necesidad de atención diferenciada por género, sin que signifique establecer una discriminación, ya que al observar estadísticas referidas a esta población -en un diagnostico sobre los adolescentes infractores de la ley- se puede apreciar que el porcentaje de población masculina (88,3%) supera enormemente a la femenina (13,7%). La población que se encuentra fuera del sistema escolar y en situaciones especialmente difíciles, puede ser entendida operacionalmente como aquellos jóvenes de extrema pobreza (hijos de las familias de Chile Solidario; infractores a la ley Red SENAME); y jóvenes en situación de calle13 (jóvenes que viven en la calle o que construyen su identidad básicamente a partir de la calle). Lo que hace en definitiva, que sea un grupo conformado por personas que luego de abandonar el sistema escolar pasan a engrosar lo que se ha denominado la ‘pobreza dura’, aquella “no permeable a los programas convencionales y a las estrategias de intervención pública, existentes hasta ahora en nuestro país”14 . Dentro de este grupo de pobreza dura es posible identificar tres focos que requieren de atención: ❑ La población de jóvenes de extrema pobreza atendidos por el Programa Puentes, la que se estiman en un total, aproximado, de 26 mil jóvenes. La población de jóvenes infractores a la ley pertenecientes a la red SENAME que se estiman en 5.600. Los en situación de calle que se estiman en 8.000 niños y jóvenes, aproximadamente. ❑ ❑ Si bien es cierto, como se ha indicado con anterioridad, que la inmensa mayoría de los niños y adolescentes que desertan del 13 SENAME diferencia entre niños y niñas en la calle y niñas y niños de la calle. Los primeros conservan cierto grado de vinculación con su familia e incluso dependen de ella, a pesar de la autonomía que les otorga gran parte del tiempo en la calle, se caracterizan por dormir en su casa. Los niños y niñas de la calle, han roto prácticamente todo vínculo con su familia y han hecho de la calle su hogar permanente, dependiendo fundamentalmente de si mismo para sobrevivir. Programa Puente: Documento para el Apoyo Familiar, Construyendo un puente, Fundamentos y resultados esperados, Marzo 2002; pág. 3 14 114 Indice Jorge Baeza Correa 115 Foro Educacional / 5 / 2004 sistema escolar, forman parte del mundo de la pobreza, no parecen ser las razones económicas y la necesidad de tener ingresos el factor de mayor peso al momento de tomar la decisión de no continuar sus estudios. Cabe recordar al respecto, sumándose a los factores ya identificaos, que diversos autores, colocan a la vista como un aspecto relevante, para un segmento importante de niños, niñas y adolescentes que buscan huir de ese medio, la existencia de una “cultura escolar” que se mostraría contrapuesta a la existencia de “culturas juveniles”, generándose así, un grave desfase entre los adolescentes y el modelo pedagógico15 . Por otra parte, las repitencias, traslados y expulsiones, como ya se ha mencionado, junto con constituirse en las huellas del fracaso y de los sentimientos de minusvalía y desesperanza que caracteriza a esta población, son, en la practica, un impulso a salir a la calle, que se ofrece como espacio mucho mas atractivo y motivante. Hoy es un acuerdo bastante amplio, el considerar el abandono escolar como un proceso y no un evento aislado o puntual. La deserción como síntoma del fracaso escolar16 . Los estudios manifiestan que se trata de un proceso complejo y multicausal, que transita por diferentes etapas y madura a lo largo de un tiempo, por lo cual es un proceso que deja graves huellas, por cuanto a través de él se acumulan múltiples experiencias de fracaso, de malas calificaciones, de ser rotulados como personas incapaces y perturbadoras, todo lo cual profundiza la desvalorización de la imagen de sí mismo que ellos y ellas poseen. Según un estudio realizado para el CONACE17 , cuyo principal objetivo fue la elaboración de un diagnóstico que permitiera detectar las necesidades psicosociales y de prevención de los adolescentes que se encuentran fuera del sistema escolar, muestra la necesidad de formulación de programas orientados a fortalecer sus recursos personales y sociales, ofreciéndoles alternativas de desarrollo y construcción de sus proyectos de vida, promoviendo el desarrollo de sus habilidades y destrezas individuales y sociales. 15 16 17 Ver: Rodolfo Sapiains y Pablo Zuleta: “Representaciones sociales de la escuela en jóvenes urbano populares desescolarizados”. En Revista Ultima Década Nº 15, CIDPA, Viña del Mar, Chile, 2001, pp. 53-72. Ver al respecto Jesús Redondo: En: http://64.76.145.66/destacados_web/seminario12/RJ_Redondo.ppt Exposición “La dimensión psicosocial de la deserción escolar” en Seminario 12 años de escolaridad un requisito para la equidad. Morales, P M. Valencia y M. Insunza: “Diagnóstico para la formulación de un programa .; de prevención del consumo de drogas, dirigido a adolescentes desertores del sistema escolar”; ACHNU; 2002. 115 Indice Jorge Baeza Correa 116 Foro Educacional / 5 / 2004 El V Estudio Nacional del CONACE sobre consumo de Drogas en la Población General, indica como un dato importante a considerar a este respecto, que los menores, entre 12 y 18 años que se retiran del sistema escolar y que permanecen por años fuera de éste, tienen prevalencias de consumo de drogas inusualmente altas. “El grupo de desertores escolares (menores que trabajan o buscan trabajo) registran la mayor tasa nacional de consumo de marihuana en una cifra que bordea el 25% y están ampliamente expuestos también al uso de pasta base y cocaína (...) La diferencia entre permanecer en el colegio o retirarse tempranamente para trabajar eleva las prevalencias en 5 veces en el caso de la marihuana y en algo más 4 veces en el caso de la cocaína”18 . Profundizando en esta materia, el CONACE en su Quinto Estudio Nacional de Drogas en Población Escolar de Chile, Octavo año Básico a Cuarto Medio, 2003 indica que “El uso de drogas está fuertemente asociado con el nivel de integración escolar que registran los alumnos. Un niño que declara que va poco o nada contento al colegio tiene prevalencias de consumo de marihuana 3 veces más altas que un niño que va contento al colegio. Asimismo, los alumnos que declaran que no se sienten parte del colegio al que asisten tienen prevalencias 2,5 veces más altas que aquellos que se identifican con su colegio. La calificación que los alumnos hacen de su relación con los profesores muestra la misma asociación. Los alumnos que declaran que su relación con los profesores que le hacen clases no es buena, tienen prevalencias 3 veces más altas que los que declaran una buena relación con los profesores. Lo mismo ocurre con los alumnos que declaran que los profesores se preocupan poco de ellos”19 En el caso de los adolescentes imputados como infractores de ley, el consumo de drogas alcanza cifras e impacto extraordinariamente mayores. Una investigación realizada en la población SENAME confirma esta gravedad, al mostrar que los jóvenes cuya causal de ingreso es la infracción de la ley penal, “los antecedentes de consumo de drogas licitas e ilícitas están presentes en casi todos los casos”20 . 18 19 20 CONACE Quinto Estudio Nacional de Drogas en Población General de Chile, 2002. pág 15 en: http://www.conacedrogas.cl/inicio/obs_naci_encu_tema1.php CONACE Quinto Estudio Nacional de Drogas en Población Escolar de Chile, 2003; p.19. En:www.conacedrogas.cl/docs_obs Quinto_estudio_escolares_mayo2004_informegral.pdf “La representación social del consumo de drogas en la población de menores pertenecientes al SENAME”. Informe ejecutivo; SKOPUS Ltda., 2002. 116 Indice Jorge Baeza Correa 117 Foro Educacional / 5 / 2004 La asociación entre drogas y población joven que se mantiene fuera del sistema escolar por un largo período, es de especial importancia, ya que si bien el consumo de drogas es un fenómeno social que cruza a todos los sectores, es en la marginalidad donde adquiere un cariz mas grave y complejo, profundizando la desintegración social. Los esfuerzos por superar la pobreza requieren necesariamente abordar en forma especial a esta población de alto consumo y abuso de drogas y, en lo que se puede llamar: desescolarización. La diversidad de los patrones de consumo es un hecho ampliamente reconocido. “Distintos públicos consumen diferentes drogas, en distintos contextos y por distintos motivos”21 . Esta mirada diferenciadora facilita el reconocimiento de la especial gravedad que adquiere el consumo de drogas en esta población infanto juvenil, puesto que el tipo de droga que se consume, y el conjunto de fenómenos psicosociales anexos representa una mayor presencia de factores de riesgo, y probablemente una escasez de factores protectores. La información recogida en una investigación realizada a petición de SENAME22 , muestra que si bien la marihuana está presente en todos los grupos, ella constituye una especie de droga “transversal”, sin un perfil claro del consumidor y considerada por todos como de baja toxicidad y efecto mas bien lúdico, el problema se encuentra radicado en el consumo por parte de quienes están desescolarizados, de pasta base (droga que ha ido desplazando al neoprén) y solventes. La pasta base sirve para anestesiarse afectivamente, para calmar el doloroso y siempre insatisfecho deseo de pertenecer, de contar con vínculos, de ser significativo y querido. La necesitan, como el neoprén y los solventes, como coraza contra las necesidades básicas insatisfechas, el hambre, el frío y el dolor. Son, por eso mismo, las drogas propias de la calle. En estos niños/as y adolescentes más abandonados, aquellos desprovistos de lazos familiares, y cuya vida transcurre en la calle, es en quienes éstas drogas (pasta base y solventes) tienen mayor presencia y son de más difícil erradicación, no solo por ser más accesibles por el precio, sino también por se mejores “satisfactores” de las necesidades insatisfechas de esta población, cuestión que sin duda debe ser considerada al momento de diseñar programas de intervención educacional. 21 22 Hopenhayn, M.: Factores de contexto en el consumo de drogas psicoactivas; CEPAL, 1997. SKOPUS Ltda., op.cit.. 117 Indice Jorge Baeza Correa 118 Foro Educacional / 5 / 2004 Bibliografía 1. CONACE Quinto Estudio Nacional de Drogas en Población General de Chile, 2002. pág 15 en: http://www. conacedrogas.cl/inicio/obs_naci_encu_tema1.php CONACE Quinto Estudio Nacional de Drogas en Población Escolar de Chile, Octavo año Básico a Cuarto Medio, 2003. En: www.conacedrogas.cl/docs_obs/ Quinto_estudio_escolares_mayo2004_informegral. pdf Fundación Paz Ciudadana – Hogar de Cristo (estudio realizado por Adimark): Información existente sobre los temas deserción escolar, delincuencia y retención, y droga y educación, abril 2003. Hopenhayn, M.: Factores de contexto en el consumo de drogas psicoactivas; CEPAL, 1997. INJUV: Procesos de deserción en la enseñanza media. Factores expulsores y protectores, mayo 2002. INJUV Cuarta Encuesta Nacional de Juventud, 2003. JUNAEB: Comprendiendo el fenómeno de la deserción escolar en Chile, enero 2003. MIDEPLAN Programa Puente: Documento para el Apoyo Familiar, Construyendo un puente, Fundamentos y resultados esperados, Marzo 2002. MINEDUC: Indicadores de la Educación en Chile; mayo 2004 Morales, P.; Valencia, M. e Insunza, M.: “Diagnóstico para la formulación de un programa de prevención del consumo de drogas, dirigido a adolescentes desertores del sistema escolar”; ACHNU; 2002. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 118 Indice Jorge Baeza Correa 119 Foro Educacional / 5 / 2004 11. Redondo, Jesús: En: http://64.76.145.66/destacados_web/seminario12/RJ_Redondo.ppt Exposición “La dimensión psicosocial de la deserción escolar” en Seminario 12 años de escolaridad un requisito para la equidad. Sapiains, Rodolfo y Zuleta, Pablo: “Representaciones sociales de la escuela en jóvenes urbano populares desescolarizados”. En Revista Ultima Década Nº 15, CIDPA, Viña del Mar, Chile, 2001, pp. 53-72. SENAME La representación social del consumo de drogas en la población de menores pertenecientes al SENAME. Informe ejecutivo; SKOPUS Ltda., 2002. 12. 13. 119 Indice 120 Foro Educacional / 5 / 2004 Promoviendo la comunicación: Alternativas estratégicas para fortalecer las habilidades lingüísticas en la temprana infancia Blanca Hermosilla Molina* RESUMEN E l presente artículo contiene una visión actualizada y analítica acerca del enfoque sobre el desarrollo de las competencias lingüísticas en los niños y niñas menores de seis años, a partir del juego y el desarrollo emocional como soporte fundamental del mismo, Contiene además estrategias para desarrollar el lenguaje y un conjunto de ejemplos que ilustran cada uno de los planteamientos vertidos por la autora. Cada uno de estos ejemplos proviene de experiencias realizadas con niños entre 4 y 5 años en diferentes colegios del país. Palabras clave: lengua materna, contexto con significado, mediación eficiente, estrategias para desarrollar el lenguaje y la comunicación. * Educadora de Párvulos - Licenciada en Educación - Magister en Gestión Educacional Consultora especialista en Educación - Inicial para América Latina y el Caribe del Banco Mundial y BID. - Docente Escuela Educación Universidad Alberto Hurtado 120 Indice Blanca Hermosilla Molina 121 Foro Educacional / 5 / 2004 Abstract T his paper offers a revised analytic perspective concerning development of linguistic competences in six years old girls and boys, based upon playing and emotional development as a support. Besides it comprises strategies to develop language, in addition to examples given by the author considering experiences with 4 to 5 years old children from different schools in Chile. Key Words: mother tongue, significative context, efficient mediation, strategies to develop language and communication. I. El juego y las experiencias de aprendizaje de los párvulos. R eferirse a estrategias diversificadas para el desarrollo de las habilidades lingüísticas en la temprana infancia, nos remite necesariamente a la valorización del juego, como metodología y necesidad básica de la educación inicial. Mediante el juego el niño y la niña expresan sentimientos emociones, deseos pensamientos, sueños, realidades. El juego permite a los niños desarrollar y transmitir valores, desarrollar hábitos, compartir conocimientos, y aprender de su entorno lejano y cercano. En el juego el niño y la niña representan hechos de su vida real, demuestran gustos y preferencias, recuerdan acciones pasadas, recrean situaciones vistas y construyen explicaciones de lo que las personas hacen en la vida cotidiana, aprenden habilidades sociales, a cooperar y a respetar a sus compañeros y adultos. Jugar genera la posibilidad de alcanzar lo que esta lejos, observar lo que brilla, imaginar lo que se escucha, reconocer los nombres escritos, decir las cosas de manera poética, colocarle nombre a los sueños, imitar personajes, personas. 121 Indice Blanca Hermosilla Molina 122 Foro Educacional / 5 / 2004 A veces esta metodología ha sido olvidada en el trabajo pedagógico con los párvulos y las experiencias de aprendizaje que se planifican son desarrolladas con una metodología muy similar a las exigidas a niños de edades superiores. II. El desarrollo emocional y las experiencias de aprendizaje de los párvulos Junto con considerar el juego como la estrategia de ”base” para el desarrollo de las experiencias de aprendizaje es necesario también señalar que en la educación inicial el desarrollo de la las habilidades lingüísticas está mediado por el desarrollo emocional y afectivo de los niños y niñas. No es posible pensar en estrategias que estimulen en los niños sus competencias comunicativas sin considerar los aspectos claves del desarrollo afectivo, y emocional de los niños y niñas, pues a través de él construyen su imagen personal, condición básica para aprender, hablar, comunicar. En este sentido, el lenguaje como herramienta de comunicación le permitirá desarrollar iniciativas creadoras en diferentes campos de acción, lo que a su vez favorecerá el desarrollo de sus potencialidades. En un escenario en el cual se promuevan las relaciones positivas, la aceptación, el respeto y la comunicación, en el que se aceptan las diferencias y la solución creativa de problemas, y en el que se crean vínculos sólidos, se presenta como el espacio educativo desde el cual se pueden desarrollar estrategias para el desarrollo del lenguaje. Las interacciones cognitivas y afectivas son consideradas un eje central para el logro de mejores aprendizajes; el contacto y el intercambio entre los niños, y la educadora favorecen la riqueza y diversidad de las experiencias educativas de comunicación y colaboración En un ambiente educativo positivo, el educador que actúa como mediador de los aprendizajes apoya a los niños en la resolución de problemas que aún no saben enfrentar autónomamente, conduce las actividades otorgando intencionalidad pedagógica a las distintas oportunidades que ofrece, incentiva y apoya a niñas y niños a aprender activa y permanentemente y regula las relaciones de los niños entre sí. 122 Indice Blanca Hermosilla Molina 123 Foro Educacional / 5 / 2004 III. El párvulo y el desarrollo del lenguaje El lenguaje nace desde la interacción social entre los seres humanos, toda relación con el niño y niña es, de alguna manera, relación de lenguaje, todas las personas que lo rodean son individuos de palabra. Desde el nacimiento el niño y niña escucha voces, ruidos, sonidos, melodías, palabras que gradualmente van adquiriendo un significado, todos ellos cargados de emociones y afectos que incidirán de diferentes maneras en su posterior desarrollo. A medida que crece los procesos madurativos le van permitiendo el acceso a nuevas posibilidades de desarrollo, esto se refleja en la rapidez con que los niños pasan del estado de dependencia en que nacen al desarrollo de crecientes competencias motrices, lingüísticas, sociales en el curso del primer año o año y medio de vida es así por ejemplo, durante el primer año, antes de aprender palabras, ya usan un repertorio de sonidos para expresar sus necesidades y relacionarse con otros. Comienzan a aprender su lengua materna mediante ciertas funciones del lenguaje y desarrollan un rango progresivo de significados dentro de cada función. Ya al final del segundo año amplía las funciones del lenguaje y son capaces de hacer preguntas, dar explicaciones e imaginar, esto último constituye un cambio cualitativo ya que se dan cuenta que el lenguaje también puede ser utilizado para contar algo referido a otro tiempo a otro lugar y otras personas reales o imaginarias. Es en esta relación con el medio en la cual el niño va a ir desarrollando crecientemente sus competencias lingüísticas, siempre y cuando la interacción sea promotora de desarrollo, es decir, le ayude a avanzar en sus aprendizajes a partir de lo que sabe y le vayan entregando herramientas que le permitan establecer comunicaciones significativas en contextos significativos y lúdicos. Así, mientras el desarrollo sensorio motor está fuertemente canalizado (determinado por los procesos de maduración) a lo largo de toda su evolución, el de otras conductas complejas como el lenguaje, exige una dosis considerable de estimulación social y lingüística. 123 Indice Blanca Hermosilla Molina 124 Foro Educacional / 5 / 2004 Al ingresar los niños al jardín infantil llegan con diferentes grados de apropiación de la lengua, influenciado por los factores biológicos, culturales y sociales. En este sentido, es responsabilidad de la institución escolar abordar estas diferencias proveyendo experiencias de aprendizajes desafiantes, que les permita a los niños y niñas dominar, generalizar y retener lo que aprenden y relacionarlo con experiencias previas, pues éstas últimas son las que determinan las formas en que los niños se comunican y se hacen entender. El desarrollo del lenguaje en la educación inicial es oral, en consecuencia, es necesario que los educadores planifiquen situaciones educativas en las cuales se promueva la interacción social, entre los niños y entre los niños y el adulto posibilitando progresivamente mayores grados de protagonismo y autonomía en los procesos de aprendizaje, dándoles variadas y ricas oportunidades de aprendizaje. A continuación se presenta un conjunto de ideas fuerzas que aluden al desarrollo del lenguaje. Los niños y niñas entienden un contenido cuando éste se relaciona con lo que ellos ya saben, esto significa que su conocimiento sobre de un tema, influencia la extensión y profundidad de lo que ellos comprenden. Los niños y las niñas frente a un nuevo aprendizaje traen consigo un conjunto de factores, de índole personal y social que han adquirido a través de las relaciones con su medio y del contacto con el mundo que les rodea, es así, que al ingresar al jardín infantil cuentan con un desarrollo de su autoestima, aprendizajes motores, conocimientos de normas, valores, actitudes, explicaciones, procedimientos, conocimiento de su medio e intereses. Por ejemplo, los conocimientos e intereses que una educadora registró con un grupo de niños y niñas de cuatro años con respecto a los insectos fueron los siguientes. ¿Qué sabían sobre los insectos? Son bichos, son de la naturaleza, algunos insectos tienen alas, los grillos saltan; algunos 124 Indice Blanca Hermosilla Molina 125 Foro Educacional / 5 / 2004 bichos caminan, algunos tiene muchas patas, algunos pueden hacer trampas y atrapar a los demás, algunos bichos trabajan en grupo, las hormigas para ver bajan sus antenas, las hormigas caminan en fila. ¿Qué querían saber? ¿Por qué las cuncunas cambian de cuerpo? ¿Por qué pican los insectos? ¿Cómo lo hacen las hormigas para buscar su alimento? ¿Cómo se esconden los caracoles? ¿Cómo las arañas tejen sus telarañas? ¿Las mariposas tienen patitas? ¿Qué sabían sobre las abejas? Llevan el polen en sus patitas, cuando las abejas pican se mueren, la abeja reina nunca sale a buscar polen, la reina nunca vive con el rey, las abejas pican fuerte. ¿Qué querían conocer? ¿De qué están hechas sus casas? ¿Cómo se hace la miel? ¿Cómo sacan el polen? ¿Cómo nacen las abejas? ¿Por qué pican las abejas? ¿De qué porte son los huevos? Otra educadora registró lo siguiente frente al conocimiento que los niños de un colegio de cuidad tenían sobre el campo. ¿Qué conocían sobre el campo? Hay muchas plantas, hay vacas y caballos, se produce leche porque tiene vacas, hay máquinas que cortan maíz, hay canales para regar, las plantas son diferentes porque se comen, haya papas, hay invernaderos, hay casa de animales y son de madera y rojas. ¿Qué querían saber sobre el campo? ¿Por qué las gallinas no vuelan? ¿Cómo sacan los huevos? ¿Cómo se diferencia el sexo de los animales? ¿Por qué hay pocos autos? ¿Hay árboles con naranjas? ¿Cómo duermen las gallinas? ¿A los cerdos de verdad le gusta el barro? ¿A qué hora se levantan?. Los ejemplos anteriores ilustran que los niños y las niñas, al ingresar al jardín infantil poseen un conjunto de conocimientos, que es necesario tener en cuenta al comenzar el aprendizaje de un contenido para poder organizar y planificar su enseñanza. Lo que debe hacer el jardín infantil es entregar distinciones para que los niños puedan avanzar en su desarrollo y aprendizaje. 125 Indice Blanca Hermosilla Molina 126 Foro Educacional / 5 / 2004 El niño y la niña aprenden no de manera aislada sino cuando se involucran afectivamente en un contexto con significado y a través de experiencias vivenciales y activas. Los niños y las niñas necesitan, entender los sentidos de las actividades y contenidos que le propone el educador, de manera que puedan adquirir el conocimiento a través de situaciones reales y no ficticias, muchas veces por ejemplo a los párvulos se les enseñan poesías sin explicarles lo que ésta significa, sin decirles como es su estructura, sin contarles quienes son los poetas. Una maestra de inicial, realizó una experiencia poética con los niños de cinco años, quería que los niños contestaran las preguntas de Pablo Neruda, una vez que los niños pudieron conversar con una poeta, y conocieron antecedentes de, Pablo Neruda, respondieron a las preguntas del poeta ¿Por qué los inmensos aviones no se pasean con sus hijos? Porque los aviones malos los pueden robar (Pedro) Porque los hijos se pueden caer (Cristóbal) ¿A quién le puedo preguntar que vine a hacer a este mundo? A algún grande, a mi hermano (Pedro) A la Sofía, porque es mi mejor amiga (Valentina) ¿A quién le sonríe el arroz con infinitos dientes? A la boca (Emilia) A la comida (Federico) ¿Cuántas abejas tiene el día? Muchas, como veinte (Sofía) Millones, porque existen muchas (Sol) ¿Cuántas iglesias tienen el cielo? Una, porque es donde vive Jesús Los niños aprenden cuando se respeta su lengua materna y su entorno cultural. Al ingresar a un centro educativo; jardín o escuela los niños son usuarios de su lengua materna. Alrededor de los cinco años 126 Indice Blanca Hermosilla Molina 127 Foro Educacional / 5 / 2004 ya conocen la estructura lingüística y perciben intuitivamente que el lenguaje es funcional y han ejercitado la mayoría de sus funciones. Las experiencias educativas que los niños tienen al ingresar al jardín les permite expandir progresivamente su lenguaje, ya que necesitan compartir, colaborar y comunicar sus conocimientos, emociones, deseos, opiniones de manera distinta a como lo hacían habitualmente. Esta nueva situación lo estimula a usar el habla, con diferentes interlocutores en distintas situaciones comunicativas. “En la medida que los niños y las niñas necesitan expresar nuevos y más complejos significados, van adquiriendo nuevas y más complejas formas de lenguaje, variándolas según sus propósitos y los contextos donde ocurra la comunicación (CONDEMARÍN. M. Mineduc 2001.pp 6) Un ejemplo ilustrativo es la experiencia que realizó una educadora con niños de cinco años a los cuales les pidió que opinaran sobre sus abuelos. Las siguientes fueron algunas respuestas de los niños: Tan lindos y queridos. Me gusta regalarles fotos, y sobre todo regalonearles. Yo soy Ignacio; Ignacio querido y cada uno les doy un beso regalón. Pedro opinó Yo tengo tres abuelitos de sangre, y un abuelito de corazón. El tata Carlos que me gusta que venga y me enseñe de fósiles y sobre los dinosaurios en extinción. La Nene, que la quiero mucho y me gusta cuando viene a casa y me enseña una canción. La abuelita, Myriam, a quien amo y me gustaría que me enseñara de actuación. Y también tengo a mi tatita del corazón, el tata Jorge, que me enseña de caballos y equitación. Otra educadora conversa con los niños sobre el fin de semana y pide a los niños que le relaten lo que hicieron 127 Indice Blanca Hermosilla Molina 128 Foro Educacional / 5 / 2004 Paola opinó sobre el fin de semana (4 años) Fui con mi mamá y mi papá al templo. Todos cantaban y rezaban, mi mamá lloró, mi papá la abrazó. Cuando salimos me compraron un helado de chocolate. Para que los niños y niñas desarrollen su lenguaje los educadores deben realizar una mediación eficiente, (andamiaje) es decir, ordenar, enmarcar, sistematizar los estímulos de manera que los niños puedan focalizar su atención y de esa manera favorecer el aprendizaje de acuerdo a su propio ritmo Dado que los niños aprenden por medio de sus propias experiencias y descubrimientos ¿Qué andamiajes puede ofrecer un educador?. En el sentido más amplio, los adultos son un apoyo para el desarrollo y, como tales, deben favorecer el aprendizaje activo por parte del niño. Los adultos debieran diseñan situaciones de aprendizajes desafiantes para los niños y niñas permitiendo que éstos tomen iniciativas y control de sus aprendizajes a través de actividades que promuevan la creatividad, la imaginación la investigación, el descubrimiento y la construcción de respuesta comunes. Estrategias como crear adivinanzas, metáforas y diccionarios poéticos son sugeridas para desarrollar en los niños el pensamiento, la creatividad, con la ayuda y mediación del adulto. La siguiente es una muestra que realizó una maestra de inicial con niños de cinco años: Creación de adivinanzas en niños de cinco años. Es alto, no es un edificio hay nieve (Stefano La montaña) Hay harta gente, hay flores, se dan beso, hay un curita y se van felices a su casa (Valentina Una Boda) Tiene cuatro patas, tiene collar, tiene correa, le doy comida y agua (Crescente)El perro) Metáforas sobre mi Familia Mi familia es como un jardín (Martín) Mi familia es como una estrella brillando (Sol) 128 Indice Blanca Hermosilla Molina 129 Foro Educacional / 5 / 2004 Mi familia es como el campo verde y grande (Alexis) Mi familia es como la sede vecinal (Pedro) Diccionario poético Dinosaurio: Abuelo de la lagartija Cazador de animales Resbalín de niños Árbol : Escoba de un gigante Hogar de una ardilla Lugar de los pájaros Mar : Casa de la ballena Calle llena de barcos Casa de la sirenita Los niños aprenden cuando el educador le provee de espacios donde ellos se den a conocer, se expresen a través de diversas maneras, indaguen, descubran expresen sus ideas, emociones e informen a los otros hagan preguntas, a los adultos y a los otros niños. Los intereses de los niños dependen de sus experiencias, y de las posibilidades que le brinda el medio en el cual se desenvuelven para acceder a las respuestas que ellos necesitan. Un ejemplo ilustrativo es el ejercicio que realizaron 30 educadoras que preguntaron a los niños que querían aprender, esto respondieron: ¿Son de verdad los murciélagos? ¿Cómo se llega al arco iris? ¿Cómo se hacen las olas? 129 Indice Blanca Hermosilla Molina 130 Foro Educacional / 5 / 2004 ¿Cómo es el planeta tierra? ¿Cómo vuelan los pájaros? ¿Cómo nacen los pájaros? ¿Cómo nacen los caballos? ¿Por qué se murieron los dinosaurios? ¿Por qué los trenes llevan carros? ¿Cómo se coloca una bandera arriba de una torre? ¿Se moja el sol cuando se esconde en el mar? En síntesis, para estimular en los niños y niñas el desarrollo del lenguaje es necesario que la educadora conozca aspectos significativos, los que ha continuación se describen: 130 Indice Blanca Hermosilla Molina 131 Foro Educacional / 5 / 2004 Considerando que Los niños y niñas no aprenden en un vacío cultural Los conocimientos se construyen a partir de la reelaboración de las experiencias y los conocimientos de los alumnos La educadora debe conocer Las costumbres de su comunidad El lenguaje que se utilizan los niños /niñas y sus capacidades de expresión verbales y no verbales. Los saberes de los niños y las experiencias más significativas que viven diariamente. El vocabulario de uso diario de los niños. Los términos que usan para identificar su entorno. Como se comunica el niño con su familia. Cuales son las situaciones familiares o de su comunidad en la cual participa cotidianamente. En cuales situaciones le interesa participar. Cuales son sus capacidades y competencias lingüísticas, perceptivas, emocionales, afectivas y cognitivas. Los niños y niñas no movilizan sus representaciones ni se involucran en su reelaboración, sino en una situación y por medio de la actividad. Las capacidades y competencias de los niños /niñas son el punto de partida para aprendizajes posteriores. IV. Estrategias para desarrollar el lenguaje oral Los niños llegan al jardín con diferentes grados de apropiación de la lengua. Por lo tanto cada jardín debe considerar desde su proyecto educativo cómo abordar esas diferencias, tomándolas como valiosas porque son las formas en que los niños se comunican y se hacen entender, pero también analizando las maneras de intervención que permitirán el enriquecimiento de la comunicación oral. 131 Indice Blanca Hermosilla Molina 132 Foro Educacional / 5 / 2004 Junto con tomar decisiones didácticas que lleven a valorar la lengua materna es necesario también promover de manera planificada la apropiación de otras variedades lingüísticas en diferentes contextos comunicativos. A continuación se presenta un conjunto de estrategias para trabajar la expresión oral. HABLAR • Describir láminas, objetos, ambientes. En el trabajo con las distintas unidades de trabajo presentar a los niños láminas grandes que representen fielmente las características de lo que se pretende que los niños describan. Observar procesos y comentarlos (crecimiento de una planta, evaporación del agua etc.) En estas actividades la educadora debe procurar que los niños se expresen en oraciones completas, y nombren las características del fenómeno en estudio. Conversar con otros niños y adultos no habituales a través de paseos, vistas y celebraciones. Es importante que los niños tengan la oportunidad de interactuar con diferentes interlocutores: maestros de otros grados, madres y padres de sus compañeros, personajes de su comunidad etc. Comentar dibujos animados, noticias. En las actividades diarias es recomendable que las educadoras tengan un momento en el cual los niños opinen sobre sus programas favoritos, qué ocurrió con ellos, qué opinan de la trama de la historia, que opinan de las acciones qué realizan sus personajes etc. Expresar con claridad opiniones, sentimientos y argumentos. Diariamente los niños deben tener experiencias que le den oportunidades para expresar sentimientos, aumentar su autoestima, estimarse a sí mismos, desarrollar habilidades sociales, reconocer emociones en los otros y aceptarlas. Este tipo de actividades pueden ser planificadas para intencionar el desarrollo emocional como el lenguaje oral. Por 132 • • • • Indice Blanca Hermosilla Molina 133 Foro Educacional / 5 / 2004 ejemplo armar redes de palabras u oraciones para expresar y describir como se sienten. Por ejemplo, una educadora presentó a los niños la palabra alegre y les preguntó que les evocaba, estas fueron las respuestas: Cumpleaños, cuando voy donde mi abuelita, cuando mi mamá me viene a buscar al jardín, feliz, cuando salgo de paseo. • Relatar cuentos o historias en grupo o individualmente: Es recomendable incluir sistemáticamente en las unidades didácticas o en los proyectos de aula actividades en los cuales los niños puedan relatar un cuento conocido, una historia previamente escuchada, organizándose en grupo o en forma individual. Este tipo de actividades además desarrolla en los niños las capacidades para trabajar en equipo, respetar normas, escuchar a otros etc. Una estrategia para que los niños se entusiasmen con los relatos es enseñarles también matutines que son los Versos que preceden y anteceden a la narración de Cuentos. Los Matutines iniciales tienden a preparar el oído al oyente, los Matutines finales están destinados a comprometer a otro narrador, a cerrar el cuento. Por ejemplo: Estera y mantillas Para comer frutillas. Si no le gusta el apetito valga la buena intención y escúcheme con intención Érase una vez......... Y se acabó el cuento y se lo llevó el viento, y se coló por la puerta de un convento, y nosotros nos quedamos afuera y los frailes adentro. • Reproducir rimas, poesías, canciones. Enseñar a los niños rimas, canciones, adivinanzas relacionadas con el tema qué sé está tratando y solicitarles que se la aprendan y la repitan frente al curso ya sea en forma individual, o grupal, es una buena estrategia para ejercitar la pronunciación, aprender palabras nuevas y comunicar mensajes orales de manera distinta. 133 Indice Blanca Hermosilla Molina 134 Foro Educacional / 5 / 2004 • Utilizar cuentas para realizar experiencias permanentes o cotidianas como por ejemplo repartir la colación, los útiles, para ponerse de acuerdo etc. Este tipo de actividades les permite a los niños reconocer sonidos, jugar con los sonidos, jugar con los ritmos. Por ejemplo: A la una, mi fortuna; a las dos mi reloj; a las tres, vuelta es; a las cuatro, el zapato; a las cinco, pega un brinco. Una cajita de monitos, al que la bota le cuesta carito En el palacio del rey todos comen a la vez y jugando cartas de la sota, caballo, rey chinita bonita ñai, ñai, ñai a, e, i, o, u, para que la lleves tú • Exponer temas elegidos relacionados con el contenido que sé esta tratando. Las disertaciones o exposiciones que los niños realizan le ayudan al desarrollo de una autoestima positiva, a través de ellas los niños sienten que se les aprecia y valora, este tipo de experiencias es una oportunidad también para involucrar a la familia en la preparación de las exposiciones. Expresar las ideas centrales de un texto leído. La lectura diaria de cuentos, relatos, noticias o historias familiares es una excelente oportunidad para que los niños desarrollen su imaginación creatividad, y sus competencias cognitivas y lingüísticas. Relatar sus experiencias de fin de semana. Valorar las experiencias cotidianas de los niños, sus costumbres, ritos, hábitos es ayudarles a reforzar su identidad personal y familiar, es apreciar su cultura, y las for- • • 134 Indice Blanca Hermosilla Molina 135 Foro Educacional / 5 / 2004 mas como se relacionan. Incluir dentro del horario de actividades de los niños preescolares un momento en el cual hablen de sus vivencias del fin de semana es una oportunidad para que estos desarrollen sus capacidades de comunicación oral y también acepten y aprendan a valorar la diversidad de experiencias que viven sus compañeros. Responder • • Responder a preguntas sobre lo escuchado. Responder a instrucciones orales en actividades de la rutina diaria por ejemplo: cuantos niños vivieron hoy día, como está el día de hoy, quien es el responsable del turno de aseo etc. Escuchar y Convivir en armonía • Esperar el turno para hablar, pedir la palabra para hablar es un aprendizaje en los cuales los niños tienen que aprender a auto controlar sus impulsos y aprender a escuchar. Este tipo de actividades deben ser trabajadas en las situaciones naturales de la vida escolar, es importante que la educadora incentive en las diferentes actividades normas de cortesía y convivencia Ejemplos naturales son saludar al iniciar la jornada de trabajo, dar las gracias, pedir por favor, pedir disculpas, dar explicaciones, llevar un recado. Escuchar relatos sobre el fin de semana, cuentos, rimas poesías, novedades del centro educativo, de la familia, del país, de la comunidad. En este tipo de actividades los niños toman conciencia auditiva, discriminan sonidos, aprenden nuevos conceptos y palabras. • Jugar con las palabras Jugar con las palabras ayuda a los niños a darse cuenta de la relación entre el sonido de una palabra y su homóloga escrita, por lo tanto, les ayuda a desarrollar la conciencia fonológica, condición básica para el desarrollo de la lectura. 135 Indice Blanca Hermosilla Molina 136 Foro Educacional / 5 / 2004 • Buscar palabras con sonidos similares iguales, diferentes, palabras cortas, palabras largas, separar sílabas acompañándolas de percusión, o movimientos gestuales, de forma rápida, lenta, pausada, cansada etc. Jugar a adivinar nombres o significados de acuerdo a las características sonoras o la referencia de lugares por ejemplo: ¿Cómo será un personaje llamado Mototito? ¿Cómo será un país llamado Famaconía? ¿Qué le sucedió a Mototito en Famaconía?. • • Inventar su propio vocabulario: Este tipo de actividad permite a los niños jugar con sonidos y palabras, creando su propio vocabulario. Crear sus propios chistes y contarlos a sus compañeros. Instalar el humor en el aula es una experiencia gratificante para los niños porque aprenden que es un aspecto importante del desarrollo y además desarrollan el lenguaje oral y la creatividad. Reproducir rimas o poesías cortas, en este tipo de actividades es importante enseñarles a los niños lo que es una rima, una forma de ayudarlos es jugar primero a buscar palabras de su entorno que tienen sonidos similares finales. Cantar canciones expresando estados de ánimo: El énfasis lúdico en las actividades es un aspecto central para el aprendizaje y desarrollo de la lengua, jugar a cantar constituye una buena estrategia para lograr este objetivo, cantar tristes, cantar alegres, cantar desganados, cantar despacio, cantar fuerte etc. Recrear cuentos rimados: Este tipo de actividades es una buena estrategia para que los niños progresivamente jueguen a asociar y producir palabras que rimen. Es necesario que el adulto ayude a los niños dándoles ejemplos y pistas para que los niños encuentren las palabras similares, también es importante • • • • 136 Indice Blanca Hermosilla Molina 137 Foro Educacional / 5 / 2004 explicarles a los niños que lo importante es pensar en palabras que suene igual y que no importa si están relacionadas entre sí. Por ejemplo: Este es el cuento del pantalón, se saca un botón, se pone un cajón. Este es el cuento de la hormiga, se come una miga, se pone una amiga. Este es el cuento del ratón, se mete en un cajón, se come un botón • Formar oraciones con palabras significativas de un texto o de un relato: Planificar este tipo de experiencias de aprendizaje ayuda a los niños a escuchar, a ejercitar la meta cognición, y a aumentar su vocabulario. Es recomendable que estas oraciones se construyan una vez que la educadora haya finalizado el relato, conversado sobre lo que leído, realizado preguntas sobre lo que más les gustó, etc. Es necesario recordar que los niños construyen oraciones siempre y cuando le encuentren sentido al relato • Realizar competencias de palabras: Quien dice más palabras con un mismo sonido. Organizar experiencias de aprendizaje en las cuales los niños puedan competir utilizando su lengua y sus conocimientos es una oportunidad para los niños junto con desarrollar el lenguaje aprendan a ponerse de acuerdo, a trabajar en grupo a respetar normas Discriminar sonidos similares y formar conjuntos o categorías de palabras que comiencen con el mismo sonido. Por ejemplo: Carmen, Carlos, Carolina, Catalina. Jugar a repetir trabalenguas. Este tipo de actividades ayuda a los niños a ejercitar el sentido rítmico, la memoria la articulación y la fonética. Es recomendable que este tipo de actividades se inicien gradualmente con los niños primero con trabalenguas simples para aumentar gradualmente su complejidad Por ejemplo. • • 137 Indice Blanca Hermosilla Molina 138 Foro Educacional / 5 / 2004 Cómelo con melón Y con melocotón Erre con erre cigarro erre con erre carril. rápidos ruedan los carros cargados de azúcar del ferrocarril. Un tubo tiró un tubo y otro tubo lo detuvo. Hay tubos que tienen tubos, pero este tubo no tuvo tubo. ¿Usted no nada nada? No, no traje traje Producir textos orales • Crear partes de un cuento; inicio de cuentos, cuentos, finales de cuentos. Crear rimas, poesías, canciones. Este tipo de actividades ayuda los niños a desarrollar su imaginación y el lenguaje, en sus diferentes dimensiones o aspectos. es recomendable que la educadora registre las producciones orales de los niños y estas puedan formar parte de los textos escritos que conforman por ejemplo la biblioteca de aula. En síntesis, planificar experiencias educativas en las cuales los niños y niñas puedan preguntar, responder; pedir, manifestar necesidades y sentimientos; relatar, escuchar relatos de la vida cotidiana; emplear convenciones de tipo social como las fórmulas de cortesía; interpretar consignas; exponer acerca de lo que saben; opinar; convencer; recrear oralmente el mundo imaginario, inventar, jugar con las palabras, crear mundos imaginarios son estrategias indispensables para el desarrollo del lenguaje. 138 Indice Blanca Hermosilla Molina 139 Foro Educacional / 5 / 2004 Bibliografía BIKANDI, URI; VALLS, AMPARO. (1995). ablar en clase. Presentación. En: Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura.Nº3. Barcelona: Grao CONDEMARÍN, M. (2001): Aportes para la reflexión y acción Desarrollando el Lenguaje y Comunicación de niños y niñas. Serie de Educación parvularia Santiag: Mineduc. HERRERA, V. (2003) El folclore Chileno: Juegos, adivinanzas, recitaciones y otros. Santiago: Santiago Herrera Modulo de actualización pedagógica Santo Domingo: Secretaría de Educación, República Dominicana. HERMOSILLA,B. (2003) BELLO ,A HOLZWARTH, M. (2002) Materiales de apoyo curricular Doc. Sin editar Argentina GALDAMEZ, V. (2004) Desarrollo del lenguaje oral y escrito doc. Santiago: Universidad Alberto Hurtado. DIPLOMADO ARTICULACIÓN EDUCACIÓN PREESCOLAR Y EDUCACIÓN BÁSICA (2003): Proyectos de aula. Santiago: Universidad Alberto Hurtado Colegio Saint George. 139 Indice 140 Foro Educacional / 5 / 2004 Normas para la presentación de originales La publicación de cualquier material estará supeditada a la aprobación previa del Consejo Editorial de la revista, atendiendo a los requisitos de presentación que a continuación detallamos: • • • • Los trabajos deberán ser presentados en formato magnético (CD o disquete 3,5”) en cualquier versión de Word y RTF. Los artículos deberán ser escritos en tamaño carta, a espacio simple, con fuente tamaño 12 times new roman, márgenes de 3 cms. en todos sus costados y con sus páginas numeradas. Su extensión mínima deberá ser de ocho carillas y la máxima de veinticuatro, incluyendo gráficos, cuadros, ilustraciones, citas y bibliografía. Los artículos deben venir en el idioma oficial de la publicación que es la lengua castellana. No obstante, se aceptan trabajos en otras lenguas del universo americano. El título del trabajo debe venir en tamaño fuente 16 y los subtítulos en 14. Luego del título, alineado a la derecha, se debe colocar el nombre del o los autores(as). En asterisco, antes de las notas, se deberá indicar: 1. perfil profesional y/o académico 2. institución(es) a las que está(n) adscrito(s) 3. dirección de correo electrónico, teléfono o fax. Si los trabajos corresponden a charlas o conferencias, se debe hacer mención de este origen, su ocasión, evento y fecha, además de los cambios que se hayan hecho para su versión impresa. Antes del comienzo del artículo, en no más de seis líneas en cada caso, se colocará su resumen en castellano y en inglés (abstract), además de la indicación, en renglón aparte (castellano e inglés) de cuatro a seis palabras o conceptos claves (Keywords:) de identificación de contenido.Foro Educional / Las citas bibliográficas van en el texto, entre paréntesis, con el formato siguiente (APELLIDO, año: páginas). Las referencias completas se incluyen al final, del siguiente modo: • • • • Libros Apellido del autor, Inicial de Nombre (año de publicación). Título del libro destacado o en cursivas. Ciudad: Editorial. 140 Indice 141 Foro Educacional / 5 / 2004 Artículos de revista: Apellido del autor, Inicial de Nombre (año de publicación) Título del artículo. En Título de la revista destacado o en cursivas. Volumen. Número. Ciudad: Editorial, páginas. Capítulos de libro Apellido, Inicial de Nombre (año) Título del capítulo. En Nombre y Apellido del autor o editor. Título del libro (pp. ) Ciudad: Editorial • Las notas deberán venir al final del trabajo en tamaño fuente 11. Condiciones para la recepción de trabajos • El envío de un trabajo a Foro Educacional implica que éste no ha sido ni está en trámite de ser publicado por otra revista. El Comité Editorial acusará recibo de los textos e informará a sus autores de la decisión que sobre ellos se adopte en un plazo no superior a los 45 días contados desde la fecha de su recepción. La validación de las contribuciones enviadas para su publicación se hará bajo el sistema de «doble ciego» a cargo de dos evaluadores independientes. • Las colaboraciones deberán ser enviadas a: Mario Silva Sthandier Revista Foro Educacional Departamento de Educación. Universidad Católica Silva Henríquez correo electrónico:
[email protected] o bien, Carmen Alcaide García Revista Foro Educacional Depto. de Educación. Universidad Católica Silva Henríquez correo electrónico:
[email protected] 141