Badania ilościowe i jakościowe w pedagogice Magdalena Tomkowicz Przeprowadzając badania pedagogiczne badacz powinien się zdecydować na podejście ilościowe lub jakościowe. Badacz stosując podejście ilościowe zakłada istnienie obiektywnego świata, mo liwości równie obiektywnego poznania go przy pomocy precyzyjnie skonstruowanych narzędzi. Bada, więc poddające się pomiarowi obiekty, poszukując między nimi zale ności przyczynowo- skutkowych, aby odkrywszy je, móc wywierać skuteczniejszy wpływ na rzeczywistość społeczną. Zaś, gdy przyjmuje podejście jakościowe badacz ma świadomość jedności ze światem badanym, czyli brak tu dualnego podziału na poznającego i świat poznawany, zakłada subiektywny charakter własnej wiedzy, jak i ka dego poznania. Uwa a, i badając rzeczywistość społeczną musi posługiwać się narzędziami „miękkimi”, elastycznymi, które łatwo mo na zmienić, przekształcić po to, aby dostrzec w badanym zjawisku nieprzewidziane przez niego wcześniej aspekty, posługuje się metodami jakościowymi przy pomocy, których mo e docierać bardziej „w głąb” badanego zjawiska, a tak e poszerzyć perspektywę jego oglądalności(kontekst). 1 Jakościowe podejście w badaniach naukowych zmierza do mo liwie jak najbardziej autentycznego oraz kompleksowego ujęcia perspektywy osób działających, opierających się przy tym na otwartości dostępu do badanego pola. Badania jakościowe nie mają na celu narzucenia danemu zakresowi przedmiotowemu adnych z góry sformułowanych koncepcji teoretycznych, ale raczej tworzą uogólnienia i modele z mo liwie, jak najbardziej niezafałszowanego doświadczenia badacza na danym polu. Proces badawczy rozpoczyna się od postawienia problemów, jednak w trakcie badań podlegają one stale modyfikacji oraz rozszerzeniu. Teorie są konstruktami wywodzącymi się z doświadczenia, z danego materiału, a więc odnoszą się do przedmiotu.2 W badaniach ilościowych przedmiotem naukowego poznania są obiektywnie istniejące, poddające się pomiarowi zjawiska. Zaś w badaniach jakościowych mo liwe jest podjęcie tematów wykraczających poza to, co obiektywne, wymierne, co pozwala badaczowi na podjęcie problematyki związanej z ocenami, wartościami oraz prze yciami. Podejście jakościowe pozwala na podejmowanie tych zagadnień, które dotyczą poszczególnych ludzi, jednostkowych przypadków, a tak e, o czym piszę A. Wyka zjawisk zło onych treściowo oraz znaczeniowo oraz zjawisk zmiennych, stających się, o charakterze procesu społecznego.3 Cel badań ilościowych oraz jakościowych jest ten sam, czyli poznanie bądź lepsze poznanie interesującego badacza zagadnienia.4 W badaniach jakościowych rezygnuje się z postulatu reprezentatywności próby, która daje mo liwość szerokich uogólnień, a tak e z rzetelności, która pozwalała na powtórzenie badania przy u yciu tego samego narzędzia. O doborze osób badanych decydują wyłącznie względy merytoryczne. Nie ma większego znaczenia liczba przebadanych osób, a tak e sposób ich doboru. Badacz powinien celowo dobierać próbę osób do badania, jeśli zale y mu na szczególnym zró nicowaniu badanych pod względem pewnych cech. Wiele rodzajów badań jakościowych wymaga od badacza zaprzyjaźnienia się badanymi, a przynamniej dobrego, wzajemnego poznania się. Rezygnacja z rzetelności w badaniach jakościowych wynika z przekonania o wyjątkowości, jednostkowości oraz niepowtarzalności ka dej sytuacji badawczej. Ka de badanie jest traktowane jako swoiste zjawisko, które nie mo e być powtórzone w tej samej postaci, formie, ani atmosferze. 5 W badaniach jakościowych badacz rezygnuje z przedmiotowego traktowania osób badanych. Podmiotowe podejście do badanego najlepiej obrazują wzajemne stosunki zachodzące między osobą badaną, a badaczem: • Badany jest informowany o prawdziwym celu badania, badacz działa jawnie, czyli informuje badanego o swoich intencjach. • Badacz nie działa z pozycji „lepiej wiedzącego”, ale traktuje badanego, jako kompetentnego współtwórcę wiedzy zdobywanej podczas badania, uznaje się równość kompetencji badanego i badacza. • Badany, je eli wyrazi chęć, mo e równym stopniu, co badacz wpływać na treść badania, mo e zmienić jego kierunek, zakłada się dialektyczność relacji badacz- badany. Badany z „nadajnika” mo e przekształcić się we współtwórcę, zaś badacz z „odbiornika”, rejestratora zmienia się, co najmniej w świadka, a nawet uczestnika badań. • Badacz nie przychodzi do badanych z gotowym narzędziem badania, nie narzuca mu własnego języka, nie posługuje się kategoriami obcymi badanemu, stara się on najwierniej uchwycić wizje problemu przedstawianą przez badanego, przyjmuje wobec niej postawę otwartą, dbając równocześnie o to, eby minimalizować własne tendencje redukcjonistyczne. T. Bauman, O mo liwości zastosowania metod jakościowych w badaniach pedagogicznych, w: T.Pilch, Zasady badań pedagogicznych, „ ak”, Warszawa 1998, s.55 2 B. Śliwierski, Pedagogika, Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne, Gdańsk 2006, s.18 3 T. Bauman, O mo liwości zastosowania metod jakościowych w badaniach pedagogicznych, w: T.Pilch, Zasady badań pedagogicznych, „ ak”, Warszawa 1998, s.56 4 Tam e 5 T. Bauman, O mo liwości zastosowania metod jakościowych w badaniach pedagogicznych, w: T.Pilch, Zasady badań pedagogicznych, „ ak”, Warszawa,1998, s.s.58,59 1 • Badanie jest traktowane jako dialektyczna, dwustronna relacja, której wyniku badacz nie mo e przewidzieć. • Badacz w pełni anga uje się w przeprowadzane badanie. • Badacz ma świadomość własnej subiektywności w odbiorze oraz ocenie sytuacji badawczej, własnego wpływu na treść i przebieg badania, a tak e wpływu, jaki badanie wywiera na niego samego. Badacz nie obiektywizuje uzyskanej wiedzy, przyjmuje, e taki obiektywizm jest niemo liwy. • Badanie traktowane jest jako partnerska wymiana pomiędzy badaczem, a badanym. Wa ne w tej relacji jest to, i przedmiotem staje się poznawana kwestia, a podmiotowe stanowiska zajmują obie strony, badacz i badany.6 Jeśli w badaniu nie chcemy sprawdzić „czy jest tak jak przewidywaliśmy”(hipoteza), a chcemy dowiedzieć się „jak jest” to nie ma potrzeby narzucania osobie badanej obcych jej kategorii pojęciowych, nie ma te potrzeby skłaniania osoby badanej do posługiwania się językiem badacza. Język, który jest u ywany w badaniach jakościowych jest językiem badanego lub wypadkową języków obydwu stron interakcji. Badacz nie podejmuje badania z gotową siatką pojęć, przy pomocy, której chce opisywać badaną rzeczywistość. Badacz poznaje językową rzeczywistość badanego, staje się ona jedynym z elementów badania. Badacz, jeśli posługuje się metodami jakościowymi dystansuje się od metody naukowej równie za pomocą języka, celowo rezygnując z języka nauki na rzecz języka potocznego, literackiego. Taki sposób postępowania uzasadnia chęć wiernego odtworzenia opisywanego zjawiska, a tak e świadomość, e ograniczoność języka nauki, posługującego się inną aparaturą pojęciową, nie zawsze umo liwia adekwatny opis badanej rzeczywistości.7 Badania jakościowe dą ą do ujmowania badanego zjawiska w jego szerokim kontekście, zarówno w wymiarze jednostkowym, jak i wymiarze społecznym. Ujmowanie zjawisk w kontekście pozwala na dostrze enie ró nych ich aspektów, dzięki czemu badacz uzyskuje obraz sytuacji uzyskany z ró nych stron, co pozwala mu lepiej ją rozumieć. W badaniach jakościowych najwa niejsze jest rozumienie.8 Wa nym elementem warsztatu badawczego w badaniach jakościowych jest wyobraźnia oraz intuicja. Wyobraźnia mo e podpowiadać drogę do nowych odkryć, wyzwala odwagę stawiania pytań z pozoru absurdalnych, czyli pozwala na przekraczanie ograniczeń narzucanych badaczowi przez jego własną wiedzę. Intuicja to nagle zjawiające się oświecenie, albo zrozumienie sytuacji lub definiowana jest, jako rozjaśniająca koncepcja pojawiająca się ze świadomości nawet wówczas, gdy nie myślimy świadomie o danym zagadnieniu. Podpowiada ona badaczowi pomysły, sygnalizuje takie połączenie zjawisk, których on sam nie przeczuwał. Nagłe zjawienie się nowej myśli, niepoprzedzone świadomym rozumowaniem odbywa się jednak e na gruncie dobrze przygotowanym, gdy intuicja mo e pojawić się tylko u tego badacza, którego umysł nastawiony jest na jakieś zagadnienie, zaczyna kojarzyć ró ne opinie, fakty oraz informacje, których wcześniej nie łączył z przedmiotem swoich badań.9 W przeciwieństwie do badań ilościowych, które logika badawcza ma charakter linearny, badania jakościowe opierają się na kolistym modelu następujących po sobie etapów badawczych. Wariant klasyczny ilościowych badań społecznych rozpoczyna się od zbudowania modelu przypuszczalnych warunków oraz zale ności. Sięga się podczas tego do zasobów wiedzy z literatury lub do uprzednio empirycznie ustalonych zale ności. Na tej podstawie stawiane są hipotezy, które są sprawdzane w kontekstach empirycznych w formie zoperacjonalizowanej. Zaś w jakościowych ujęciach badawczych, kierujących się teoriami skupiającymi się na przedmiocie, zebranym danym oraz badanemu polu przyznaje się pierwszeństwo w stosunku do zało eń teoretycznych. Proces badań jakościowych nie rozpoczyna się jako tabula rasa, ale zorientowany jest na posiadaną ju wcześniej wiedzę o badanym polu. Ta wiedza wstępna, w której mogą się mieścić tak e teoretyczne zało enia poznane dzięki literaturze fachowej, traktowana jest jako przejściowa i w trakcie procesu badawczego stale musi być formułowana na nowo. Celem jest opracowanie nowej teorii, polegającej na prawdziwej wymianie pomiędzy teorią, która ju istnieje, a teorią nowo powstającą. Badania jakościowe, jako odkrywająca forma tworzenia teorii kierują się modelem procesualnym, w którym zbieranie danych, ich interpretacja oraz wynikająca z tego wiedza ściśle się łączą ze sobą, a poszukiwanie dalszych danych jest traktowane, jako zakończenie dopiero wtedy, gdy osiągnięte zostanie „teoretyczne nasycenie” wiedzy o danym polu badawczym. Zgodnie z zasadą otwartości, którą kierują się badania jakościowe, rezygnuje się tu z formułowania przyjętych z góry hipotez. Nie oznacza to jednak, e na początku procesu badawczego nie zostaje ustalona jednoznaczna problematyka. Im mniej jasno jest ona sformułowana, tym istnieje większe niebezpieczeństwo, i na koniec powstaną góry tekstów, których badacz nie będzie w stanie zinterpretować. Ustalenie problematyki implikuje równie wydzielenie wycinka, który jest uwa any przez badacza za istotny oraz szczególnie interesujący pewnego mniej lub bardziej zło onego pola badawczego. Decyzja, co do precyzyjnego postawienia problemu w ramach badań jakościowych jest bardzo 6 T. Bauman, O mo liwości zastosowania metod jakościowych w badaniach pedagogicznych,w: T.Pilch, Zasady badań pedagogicznych, „ ak”, Warszawa,1998, s.s.59,60,61 7 T. Bauman, O mo liwości zastosowania metod jakościowych w badaniach pedagogicznych, w: T.Pilch, Zasady badań pedagogicznych, „ ak”, Warszawa,1998, s.61 8 T. Bauman, O mo liwości zastosowania metod jakościowych w badaniach pedagogicznych, w: T.Pilch, Zasady badań pedagogicznych, „ ak”, Warszawa,1998, s.s.61-62 8 T. Bauman, O mo liwości zastosowania metod jakościowych w badaniach pedagogicznych, w:T.Pilch, Zasady badań pedagogicznych, „ ak”, Warszawa,1998, s.62 9 T. Bauman, O mo liwości zastosowania metod jakościowych w badaniach pedagogicznych, w:T.Pilch, Zasady badań pedagogicznych, „ ak”, Warszawa,1998, s.62 równie , dlatego i od niej zale ą wszystkie dalsze etapy badania, dobór i skład materiału empirycznego, wybór instrumentów zdobywania danych i preferowanej metody ich ewaluacji. W odró nieniu od ilościowych badań, badania jakościowe przy doborze przypadków lub grup nie kieruję się z góry zało onym określeniem liczby zewnętrznych cech socjostrukturalnych(warstwa społeczna, region itp.). W ramach badań jakościowych popularna jest strategia doboru, czyli tak zwany sampling teoretyczny opracowany przez Barneya Glasera i Anzelma Straussa. Decyzje, co do doboru oraz składu materiału empirycznego( przypadki, grupy badawcze, instytucje) podejmowane są dopiero na etapie zbierania i oceny danych. Konkretne osoby, grupy lub pola badawcze wybierane są na podstawie wiodącego kryterium teorii, które nale y opracować, opierając się na analizach empirycznych. Wychodząc od pierwszego zgodnego z problematyką badań przypadku, badacz w celu dalszego rozwijania, teorii projektuje ciekawe hipotetycznie przypadki kontrastowe, ró niące się znacznie od dotychczas poznanych. Dobór oraz włączenie dalszego materiału kończy się wtedy, kiedy osiągnięte zostanie „teoretyczne nasycenie” danej grupy badawczej, czyli gdy dalsze badania nie wnoszą ju nic nowego. Inna strategia doboru opracowana przez Floriana Znanieckiego to indukcja analityczna. Koncepcja ta zakłada po wypracowaniu teorii tymczasowej poszukiwanie oraz analizę przypadków lub grup mocno od niej odbiegających. Podczas gdy dobór próby zmierza przede wszystkim do wzbogacenia powstającej właśnie teorii, to indukcja analityczna kieruje się uzasadnieniem teorii poprzez analizę odległych przypadków. W jakościowych projektach badawczych czasem obie strategie poszukiwania są ze sobą łączone. Zakres jakościowych metod zbierania oraz gromadzenia danych mo na podzielić na trzy formy metodologiczne: na ró ne techniki ankietowania, na ró norodne metody obserwacji oraz na metody niereaktywne(badacz ma do dyspozycji istniejący materiał w postaci dokumentów i go interpretuje).10 Ilościowe badania pedagogiczne kierują się dedukcyjno- nomologicznym modelem badawczym, który został opracowany w tradycji racjonalizmu krytycznego. Głównym celem tej metodologii jest dotarcie poprzez stosowane metody badawcze do wypowiedzi nomologicznych, czyli takich, które mają status prawideł. Zasadniczo takie prawa nie są weryfikowane, a więc mogą być przyjmowane zawsze tylko, jako tymczasowe. Teorie empiryczne oraz wydedukowane z nich hipotezy są tymczasowymi objaśnieniami, opisującymi „na próbę” relacje pomiędzy faktami ujętymi pojęciowo, albo zmiennymi. Pojęcia empiryczne oznaczają zazwyczaj cechy obiektów. Cechy charakterystyczne, które posiadają najmniej dwa wyznaczniki nazywane są zmiennymi. Teoretyczne zało enia dotyczące cech obiektów oraz relacji pomiędzy nimi mo na sprawdzać empirycznie, jeśli pojęcia są zdefiniowane operacyjnie, a wynikające z nich operacje pomiarowe są ustalone. W badaniach pedagogicznych przy pomiarach są stosowane najczęściej trzy poziomy skali: skale nominalne, porządkowe i interwałowe. Skala nominałowi obejmuje relacje równy- nierówny odnoszące się do wyznania, płci, zawodu itd. Zaś przy skali porządkowej wartości podają pewien rząd wielkości np. oceny szkolne, przy skali interwałowej odstępy pomiędzy poszczególnymi stopniami skali(interwały) posiadają tak e tę samą wielkość np. skala temperatury. W celu oceny jakości pomiarów opracowane zostały kryteria jakości określane jako obiektywność, rzetelność oraz trafność. Stopień obiektywności danego instrumentu pomiarowego pokazuje, czy uzyskane wyniki są niezale ne od osoby go stosującej. Rzetelność oznacza stopień zgodności pomiarów powtarzanych na tym samym przedmiocie, jak zgodność ponownie przeprowadzonych testów osiągnięć szkolnych. Kryterium trafności zaś opisuje relacje pomiędzy wynikami pomiaru, a badanym teoretycznym stanem rzeczy. W pedagogice empirycznej wyró niamy badanie poprzeczne, podczas którego w określonym momencie odbywa się jednorazowy pomiar cech w wybranej próbce, a tak e badania panelowe(podłu ne) przewidujące pomiary cech powtarzane w kilku momentach. Następnym typem badań ilościowych jest eksperyment, który jest stosowany w pedagogice rzadko. W centrum wzorca eksperymentalnego znajduje się sprawdzenie wariancji, czyli określenie grup porównawczych oraz sposobów przydzielania do nich osób badanych. Bardziej zło ony wzorzec badawczy w ukierunkowanych empiryczno- analitycznie badaniach pedagogicznych prezentuje ilościowa analiza treści, zmierzająca do obiektywnego, systematycznego oraz ilościowego opisu prezentowanej treści, opierająca się metodologicznie na analizach częstotliwość, występowania, intensywności oraz kontyngencji(współzale ności)elementów tekstu, a tak e wtórna analiza ilościowa ju istniejących statystyk, przewa nie urzędowych. Przebieg empirycznego projektu badawczego wykazuje mimo du ej liczby mo liwości pewien podstawowy wzorzec formalny. Pierwsza decyzja badacza dotyczy wyboru problemu badawczego. Jeśli nie chodzi o studia typowo eksploracyjne, to zaleca się rozpoczynać pracę po jego zdefiniowaniu. Niektóre badania nie spełniają pokładanych w nich oczekiwań dlatego, e chcą badać „coś” z zakresu pedagogiki, nie mając nawet przybli eniu określonego celu badawczego. Jasne zdefiniowanie problemu badawczego oznacza, e hipoteza badawcza wyprowadzona z dyskusji teoretycznej musi być podana w sposób precyzyjny. Następnie zdefiniować oraz zoperacjonalizować pojęcia pojawiające się w hipotezach badawczych, czyli przystosować je do pomiaru. Zestawienie operacji pomiarowych dla wszystkich zmiennych, które nale y uwzględnić w przeprowadzanym badaniu tworzy narzędzie zdobywania danych. Po ustaleniu problemu badawczego oraz sprecyzowaniu hipotez na kolejnym etapie nale y ustalić, jaką formę badań chce się wybrać dla sprawdzenia przyjętych hipotez, albo znalezienia odpowiedzi na pytania „z ycia”. Najwa niejsza jest decyzja dotycząca wybrania planu eksperymentalnego, albo nie eksperymentalnego oraz sposobu analizowania wybranych jednostek badawczych w przekroju poprzecznym lub czasowym przekroju podłu nym. Kolejna czynność to ustalenie typu oraz wielkości próby kontrolnej. W badaniach ilościowych wyró nia się trzy typy prób kontrolnych: próba przypadkowa(random samples) bazująca na ró nych rodzajach doboru prawdopodobieństwa, próba ilościowa zakładające posiadanie wcześniejszej wiedzy o badanej podstawowej całości, próbka kontrolna pobierana jest zgodnie z zaordynowanymi wielkościami np.50 % kobiet, 50% mę czyzn 10 B. Śliwierski, Pedagogika, Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne, Gdańsk 2006, s.s.20-22 lub przypadkowo dobierane „próbki kontrolne” stosowane przede wszystkim w badaniach eksperymentalnych sprawdzających hipotezy, które nie zmierzają do oceny cech danej populacji, ale do oceny rozkładu przypadkowego w grupie eksperymentalnej oraz kontrolnej. W kolejnym etapie nale y ustalić narzędzie badawcze. Przy tym zbudowany na nowo, choćby tylko częściowo instrument badawczy powinien być poddany wstępnemu testowaniu, w celu wykluczenia potencjalnych źródeł błędów. W centrum kolejnej fazy badań znajduje się praca w danym polu, czyli pozyskiwanie danych za pomocą metody wybieranej ka dorazowo dla danego badania. Uzyskane w tej fazie dane są kodowane, sprawdzane oraz wprowadzane do komputera. Podstawa oceny oraz interpretacji danych jest analiza statystyczna. Rodzaj uzyskanych danych oraz konkretny sposób postępowania przy badaniu są istotne przy ocenie przydatności metod statystycznych, jakie zamierza badacz zastosować. Uzyskane wyniki empiryczne notowane są w raporcie z badań, który powinien nie tylko udostępniać wyniki badań do dyskusji, ale równie dokumentować poszczególne etapy metodologiczne w sposób mo liwy do prześledzenia.11 Mówi się, e badania jakościowe nie rozpoczynają się od teorii, lecz od danych. Chodzi o to, aby badany obiekt mógł sam się wypowiedzieć np. by ludzie mogli powiedzieć, jak postrzegają i odczuwają swoją sytuację. „Badacz jakościowy” szuka sensu zachowań, który jest konstruowany przez uczestnika w ramach pewnego kontekstu np. instytucjonalnego. Chcąc zobrazować zło one wzorce studiowanego obiektu oraz udostępnić je komuś, kto ich nie doświadczył. 12Natomiast „badacz ilościowy” ju w punkcie wyjścia przyjmuję teorię oraz korespondującą z nią metodę, narzuca obiektom własne pojęcia, rejestruje fakty społeczne wybrane z subiektywnych sensów oraz wyjaśnia zaobserwowane zjawiska jako konkretyzacje(przypadki) ogólnego prawa. 13 W badaniach jakościowych badacz nie ucieka od własnych wra eń, uczuć i wartości, ale wprost przyznaje, e badanie to ciąg jego osobistych wyborów. W szczególności pozwala, aby jego wartości np. feminizm wchodziły w interakcje z wartościami badanego terenu, a on sam w osobiste interakcje z osobami badanymi. Niektórzy pod wpływem postmodernimizmu piszą, wprost e nauka to przedsięwzięcie retoryczne, a kult bezstronności badawczej to tylko nieudolna próba zamaskowania tej prawdy. Wytworem badania mają być, symulakra, czyli kopie, nieposiadające oryginałów pozbawione epistemologicznego oparcia. 14Zaś „badacz ilościowy” ucieka z mechaniczną procedurą, aby zabezpieczyć swoje wnioski przed wpływem własnych wartości oraz wartości badanych osób. 15 W badaniach ilościowych przedstawiane dane mają postać liczb np. zbiór ilorazów inteligencji. Natomiast w badaniach jakościowych prezentowane dane mają postać tekstu np. korespondencja, pamiętnik, pełny zapis wywiadu, szczegółowy opis epizodu interakcyjnego. Stąd te wynika kolejna ró nica w metodach analizy: zbiory liczb mo na analizować metodami statystycznymi, zaś zbiory tekstów wymagają innych zabiegów. Gdy zbieramy dane liczbowe przyjmujemy wszystkie zało enia le ące u podstaw metody zbierania danych. Zaś, gdy zbieramy teksty, zało enia, co do warunków ich sensowność ograniczamy do minimum. Znaczenie tekstu stanowi, bowiem pochodną wielu okoliczności towarzyszących badaniu. W przypadku wywiadu na te okoliczności składają się: Kto pyta?(Czy kobieta czy mę czyzna), O co pyta?( Czy o sprawy osobiste, czy o ogólne poglądy?)Jak pyta? ( Czy badacz przejawia pewność siebie, czy skrępowanie?) Kogo pyta?( Czy badany czuje się jak uczeń na egzaminie, czy raczej jak informator, który przekazuje badaczowi wartościowe wiadomości, jakie wra enie badany chce wywrzeć na badaczu: zaimponować mu, zwieść, zbyć?), Gdzie odbywa się rozmowa? ( Czy w miejscu pracy, w domu, w kawiarni?).16 W badaniach ilościowych kontekst jest zawadą, dlatego nale y go zneutralizować. Wskutek zainteresowania kontekstem badanie jakościowe przebiega w miejscach, które mają dla badanego ustalony sens, np. w izbie szkolnej, a nie laboratorium, badanych wybiera się z pewną myślą, a nie losuje się z populacji, a ich zbiór jest rozszerzany lub zwę any w trakcie badania.17 Kolejną ró nią jest wiarygodność wyników badań. Badanie ilościowe wykorzystuje narzędzia o ustalonej rzetelności oraz trafności, a osoba zbierająca dane nie mo e nieświadomie ukierunkowywać zachowania badanych, dlatego, e nie zna zało eń badania, a zwłaszcza hipotezy, którą ma ono sprawdzić. Analiza danych prowadzona standardowymi technikami statystycznymi, a często skomputeryzowana, znacznie ogranicza mo liwość stronniczych ingerencji w układ wyników. Wiarygodność jest, więc produktem automatyzacji procedury badawczej. Dzięki automatyzacji badacz: jego poglądy, pragnienia, styl porozumiewania się z ludźmi zostaje oddzielony od danych. W badaniach jakościowych automatyzacja jest zaś wykluczona. Badacz anga uje się w badaną rzeczywistość, co oznacza, e mo e świadomie, albo nieświadomie narzucać badanym swój punkt widzenia. Gdy analizuje zbiór tekstów, czyni to zawsze z pewną myślą, a to oznacza selektywnie. Luźna kompozycja doniesienia naukowego sprzyja eksponowaniu tekstów np. cytatów, opisów interakcji uderzająco zgodnych z proponowanym rozumieniem badanego zjawiska oraz pomniejszeniu wagi lub pomijaniu tekstów niezgodnych. Czytelnik doniesienia mo e być pewny, i to, o czym czyta, rzeczywiście się zdarzyło, nie wie 11 12 B. Śliwierski, Pedagogika, Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne, Gdańsk 2006.s.s.33-36 K.Konarzewski, Jak uprawiać badania oświatowe metodologia praktyczna, WSiP, Warszawa 2000, s.25 13 Tam e 14 Tam e 15 K.Konarzewski, Jak uprawiać badania oświatowe metodologia praktyczna, WSiP, Warszawa 2000,s.25 16 K.Konarzewski, Jak uprawiać badania oświatowe metodologia praktyczna, WSiP, Warszawa 2000, s.26 17 K.Konarzewski, Jak uprawiać badania oświatowe metodologia praktyczna, WSiP, Warszawa 2000, s.28 natomiast, co działo się ponadto, a nie mając kontaktu z całym materiałem, nie mo e kontrolować poprawności wniosków, jakie mu badacza przedstawia.18 Badania jakościowe stosuje się wtedy, gdy: 1. Badacz chce przyjrzeć się zjawiskom w ich kontekście, gdy chce je poznać takimi, jakie one są, a nie stwierdzić, czy są zgadzają się one z jego mniemaniem o nich. 2. Badane zjawisko jest „dra liwe”, dotyczy problemów uznawanych przez badanych za intymne, prywatne. Osobami badanymi są jednostki o wysokim stopniu samoświadomości posiadający du ą zdolność do artykulacji badanych problemów lub, gdy są one niezdolne do wypowiadania się na temat interesujący badacza.19 Prowadzenie badań jakościowych wymaga od samego badacza szerokiej wiedzy na temat czynników zewnętrznych wpływających na sam przebieg badania. Dotyczy ono zarówno wiedzy badacza o sobie samym, jego wysiłków uzyskania świadomości własnych przed- zało eń, z którymi wchodzi on w proces badania, wiedzy o badanym, a tak e wiedzy o relacjach międzyludzkich, o zakłóceniach, jakie wnosi proces badania w te relacje. 20 18 19 K.Konarzewski, Jak uprawiać badania oświatowe metodologia praktyczna, WSiP,Warszawa 2000, s.30 T.Pilch, Zasady badań pedagogicznych, „ ak”, Warszawa 1998, s.s.56-57 20 T.Pilch, Zasady badań pedagogicznych, „ ak”, Warszawa 1998, s.63
Comments
Report "Badania ilościowe i jakościowe w pedagogice. Magdalena Tomkiewicz"