دليل علوم التربية.pdf

1 ﺍﻟﺤﺴﻥ ﺍﻟﻠﺤﻴﺔ ﺩﻟﻴل ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺒﻬﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱﺍﻟﺨﺎﺹ ﻟﻺﻋﺩﺍﺩ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻷﻁﺭ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎﺕ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ 2 3 4 5 6 ﺍﻟﺒﺎﺤﺙﺴﻴﺭﺓﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﺤﺴﻥ ﺍﻟﻠﺤﻴﺔ : ﺍﻟﻜﺎﻤلﺍﻻﺴﻡ ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﻜﻭﻥ: ﺍﻹﻁﺎﺭ ﻱ ﺍﻟﺠﻬﻭﻱ ﺒﺎﻟﺭﺒﺎﻁﺃﺴﺘﺎﺫ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭ: ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ 2419779660:ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻬﺎﺘﻑ nassahaihal: ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ ﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ :ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ .1991 ﻴﻭﻨﻴﻭ– ﺍﻹﺠﺎﺯﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻤﻥ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﺭﺒﺎﻁ -1 .2991 ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ–ﻤﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ؛ ﺘﺨﺼﺹ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺩﺒﻠﻭﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻤﻘﺔ -2 2991 ﻴﻭﻨﻴﻭ- ﺩﺒﻠﻭﻡ ﻤﺭﻜﺯ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﻌﺭﺍﺌﺵ-3 .9991 ﺩﺠﻨﺒﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﺎﻜﻴﺎﻓﻠﻠﻲ،ﻵﺩﺍﺏ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﺭﺒﺎﻁ؛ ﺘﺨﺼﺹ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ، ﻤﻥ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﺩﺒﻠﻭﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ -4 .ﻤﺨﺘﻠﻔﺔﻭﻁﻨﻴﺔ ﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺤﻘﻭﻗﻴﺔ،، ﺠﻤﻌﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ، ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕﻤﺭﺍﻜﺯ: ﺠﻬﺎﺕﻋﺩﺓ ﺤﺎﺼل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ ﺩﺒﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺸﻭﺍﻫﺩ ﺘﻘﺩﻴﺭﻴﺔ ﻤﻥ -5 7 : ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺍﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ . ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺘﻜﻭﻴﻨﺎﺕ ﺠﻤﻌﻭﻴﺔ ﺘﺤﺕ ﺇﺸﺭﺍﻑ ﺨﺒﺭﺍﺀ ﺃﺠﺎﻨﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺘﻨﺸﻴﻁ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل- * .ﺠﻲ ﺘﺤﺕ ﺇﺸﺭﺍﻑ ﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻤﻐﺎﺭﺒﺔ ﻭﺃﺠﺎﻨﺏ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺘﻜﻭﻴﻨﺎﺕ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭ- * :ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻭﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ : 9991 - 2991 .(ﺃﺯﻴﻼل، ﺍﻟﺨﻤﻴﺴﺎﺕ، ﺴﻼ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ، ﺍﻟﺭﺒﺎﻁ )ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻔﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻁﻕ ﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻐﺭﺏ: ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ- * :، ﺤﻴﺙ ﺃﻭﻜﻠﺕ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻭﺯﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ - * . ﺘﺩﻭﻴﻥ ﻭﺘﻨﺴﻴﻕ ﺃﻋﻤﺎل ﻟﺠﻨﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﻭﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ - * . ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺃﺸﻐﺎل ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﺒﻴﻨﺴﻠﻜﻴﺔ ﻭﺘﺩﻭﻴﻥ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﺎ- * .ﻭﺼﻭﻻ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺒﻴﺽﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﺃﺸﻐﺎل ﻟﺠﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺘﺎﺒﻌﺔ ﻤ- * 8 :ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ : ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻒ-ﺃ .8991ﺍﻟﺸﺭﻕ -ﺩﺍﺭ ﺇﻓﺭﻴﻘﻴﺎ. ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺨﺒﺔ ﻭﺍﻻﻨﺘﺨﺎﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﻘﺎﺒﺔ- ﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﺨﺏ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ-1 .2002 ﻤﺎﻜﻴﺎﻓﻠﻠﻲ ﻭﺍﻟﻤﺎﻜﻴﺎﻓﻠﻴﺔ، ﺩﺍﺭ ﻨﺸﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ- ﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻤﺎﻜﻴﺎﻓﻠﻠﻲ-2 .3002ﺭﻭﺍﻴﺔ، ﺩﺍﺭ ﻨﺸﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ – ﻓﺘﻨﺔ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭل -3 4002ﺘﻴﺭ ﻏﺭﺍﻑ، ﺍﻟﺭﺒﺎﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻭﻟﻤﺔ، ﺇﺼﺩﺍﺭﺍﺕ ﺃﻨ-4 5002ﺍﻟﺸﻐل ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻨﻔﻌﻴﺔ، ﺘﻭﺏ ﺇﺩﺴﻴﻭﻥ، ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﺒﻴﻀﺎﺀ : ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ-5 6002ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻻﺼﻁﻼﺤﺎﺕ : ﻤﻭﺴﻭﻋﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ-6 6002 ﻓﻲ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ، ﺩﺍﺭ ﺇﻓﺭﻴﻘﻴﺎ ﺍﻟﺸﺭﻕ، ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﺒﻴﻀﺎﺀ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ-7 7002ﺸﺭﻭﺡ ﻭﺘﻌﻠﻴﻘﺎﺕ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﺭﻑ ﺍﻟﻘﻨﻴﻁﺭﺓ : ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻴﺜﺎﻕ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍ-8 7002 ﻨﺼﻭﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ، ﺩﺍﺭ ﻨﺸﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ، ﺍﻟﺭﺒﺎﻁ -9 8002ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﺭﻑ (: ﺓ) ﺩﻟﻴل ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ-01 : ﻭﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﺮﲨﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ- ﺏ .9991ﺍﻟﺸﺭﻕ – ﺇﻓﺭﻴﻘﻴﺎ - ﺍﻟﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺎﻜﻴﺎﻓﻠﻠﻲ ﻟﻔﺭﺩﻴﺭﻙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ-1 .3002ﺍﻟﺸﺭﻕ- ﻴﺔ ﻷﺤﻤﺩ ﺍﻟﺒﻭﺨﺎﺭﻱ، ﺇﻓﺭﻴﻘﻴﺎ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺴﺭ-2 3002ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ، ﻨﺸﺭ ﺒﻨﻲ ﻴﺯﻨﺎﺴﻥ ﺍﻟﺭﺒﺎﻁ . ﻨﺼﻭﺹ ﻤﺨﺘﺎﺭﺓ: ؟ ﻤﺎﻫﻲ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ-4 4002 ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻟﻌﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ ﻫﺎﺭﻭﺸﻲ، ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻨﻙ -5 8002 ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﻭﺍﻟﺨﻴﺎل، ﺇﻓﺭﻴﻘﻴﺎ ﺍﻟﺸﺭﻕ -6 9 : ﺍﻟﻄﺒﻊ ﻗﻴﺪ –ﺝ ﻤﺎﻜﻴﺎﻓﻠﻠﻲ، ﺩﺍﺭ ﺇﻓﺭﻴﻘﻴﺎ ﺍﻟﺸﺭﻕ، ﺍﻟﺒﻴﻀﺎﺀ ﺍﻷﻤﻴﺭ ﻟﻨﻜﻭﻻﺱ-1 ﻤﺎﻜﻴﺎﻓﻠﻠﻲ ﻭﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ، ﻨﺼﻭﺹ ﻤﺨﺘﺎﺭﺓ، ﺩﺍﺭ ﺇﻓﺭﻴﻘﻴﺎ ﺍﻟﺸﺭﻕ، ﺍﻟﺒﻴﻀﺎﺀ-2 ﺠﺯﺀ21ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺒﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺩﺍﺭ ﻨﺸﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻲ -3 :ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺼﺤﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ .2002ﺇﻟﻰ 0002 ﻤﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺠﺭﻴﺩﺓ ﺍﻟﺼﺤﻴﻔﺔ ﻤﻥ -1 .4002ﺇﻟﻰ2002ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﺠﺭﻴﺩﺓ ﺍﻷﺨﺒﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﺸﺭﻑ -2 .4002-3002 ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺘﺤﺭﻴﺭ ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ-3 .5002-4002 ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﺠﺭﻴﺩﺓ ﺍﻟﻨﻬﺎﺭ ﺍﻟﻤﻐﺭﺒﻴﺔ-4 01 :ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﺩﻻﺌل ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻻ ﺘﻨﺤﺼﺭ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺩﻭﻥ ﺭﺒﻤﺎ ﺘﺒﺩﻭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻟﻴﺱ ﺇﻟﻰ ﺩﻟﻴل ﻭﺍﺤﺩ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻓﺎﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺙ ﻋﻨﻬﺎ ﻫﻲ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺨﻠﻕ ﺴﻭﻕ ﺘﺠﺎﺭﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺏ ﻭﺍﻟﺩﻻﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺎﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ . ﺃﺨﺭﻯ، ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻁﻨﻲ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺜﺎﻕ ﺍﻟﻭﺩ، ﻫﻭ ﻋﻬ9991ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﺤﻀﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻐﺭﺏ ﺩﺨل ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺇﺼﻼﺤﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻜﺒﺭﻯ ﻤﻨﺫ . ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ، ﻭﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﺤﻀﺭ ﻜﺫﻟﻙ ﺒﺄﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺼﻼﺡ ﻜﺎﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻔﺎﻭﻀﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﺭﺍﻋﻴﺔ ﻟﻪ ﻭﺍﻷﺤﺯﺍﺏ ﻭﺍﻟﻨﻘﺎﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻻﺕ، ﻭﻫﻭ ﻜﺫﻟﻙ ﻜﺎﻥ ﺘﺤﺕ ﺃﻨﻅﺎﺭ ﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻨﻭﺍﺏ، ﺒل ﺇﻨﻪ ﺇﺼﻼﺡ ﻤﺭﺍﻗﺏ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﺤﺯﺍﺏ ﻭﺍﻟﻨﻘﺎﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﺇﺫﻥ . ﺼﺩﺭ ﺘﻘﺎﺭﻴﺭﻫﺎ ﺒﺸﺄﻨﻪ، ﻭﻤﺭﺍﻗﺏ ﻜﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺩﻭﻟﻴﺔ ﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔﻭﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﺎ ﻓﺘﺌﺕ ﺘ ﻓﺎﻹﺼﻼﺡ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺘﺤﺩﺙ ﻋﻨﻪ، ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻭﺍﻗﻔﻨﺎ ﻤﻨﻪ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻪ ﺃﻭ ﺃﺴﺴﻪ ﻭﻏﺎﻴﺎﺘﻪ، ﺍﺘﺴﻡ ﺒﺎﻹﺸﺭﺍﻙ، ﺃﻱ ﺒﺎﻟﺘﻔﺎﻭﺽ ﺸﻪ، ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻭﺭﺵ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ ﻭﻟﻌل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻗﺩ ﻁﺒﻌﺕ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺃﻭﺭﺍ. ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﻭﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺡ ﻭﺍﻟﻔﺭﻗﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻥ ﺤﻭل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﺭﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ، ﻭﻭﺭﺵ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ .ﺇﻟﺦ...ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻭﺭﺵ ﺁﺨﺭ ﻫﻭ ﻭﺭﺵ ﺇﺫﻥ، ﻓﻔﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﻭل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺭﻓﻪ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻲ ﺍﻟﻤﻐﺭﺒﻲ ﻜﺎﻥ ﻟﺭﺠﺎل ﻭﻨﺴﺎﺀ ( ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺘﺭﻗﻲ)ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﺭﺠﺎل ﻭﻨﺴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ، ﺍﻨﺴﺠﺎﻤﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ، ﺃﻱ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ، ﻭﺘﻔﻌﻴﻼ ﻟﻠﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ، ﻭﻀﻤﺎﻨﺎ ﻟﻠﺭﻓﻊ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻨﺴﺎﺀ ﻭﺭﺠﺎل ﺍ ﻟﻜﻥ ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻏﻴﺎﺏ ﺘﺼﻭﺭ . ﻴﺘﺨﺫ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﺠﻭﻫﺎ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﻋﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ .ﻭﺍﻀﺢ ﻟﻠﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ، ﺃﻱ ﻓﻲ ﻏﻴﺎﺏ ﻋﻘﻠﻨﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ؟ 11 ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺘﻬﻡ ﺍﻟﺸﻭﺍﻫﺩ ﻜﺸﻬﺎﺩﺓ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻨﺴﺠل ﺒﺎﺭﺘﻴﺎﺡ ﻜﺒﻴﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺸﺭﻉ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺃﻁﺭ ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺍﻟﺠﺫﻉ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﻜﺘﺎﺒﻲ ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ) ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ، ﻭﺃﻁﺭ ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻭﻟﻭﺝ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺠﻬﻭﻴﺔ .ﺇﻟﺦ...ﻭﻴﺔ، ﺜﻡ ﺃﻁﺭ ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﺘﻬﻡ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒ(ﻜﺘﺎﺒﻲ ﻭﺸﻔﻭﻱ)، ﻭﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ (ﺍﻟﺸﻔﻭﻴﺔ ﻻ ﺒﺩ ﻭﺃﻥ ﻨﺴﺠل ﺃﻥ ﻭﻀﻊ ﺃﻁﺭ ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﻫﻭ ﻤﺩﺍﺭ ﺤﻭﺍﺭ ﻻ ﻴﻬﻡ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻭﺤﺩﻩ ﻷﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﻜﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻭﺃﺸﺭﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻴﺩﺨل ﻓﻲ ﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﺍﺴﺘﻜﻤﺎل ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﻭﻟﻰ، ﻭﻴﻬﻡ ﺘﺼﻭﺭﺍ ﻤﺎ ﻟﻠﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﻭﻟﻌل ﺇﻴﺭﺍﺩﻨﺎ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻻ ﺘﻨﻘﺹ . ﻭﺍﻟﻔﺭﻗﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ( ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ)ﻤﻥ ﻴﻌﻨﻴﻬﻡ ﺍﻷﻤﺭ ﻜﺫﻟﻙ ﻜﺎﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﻟﻤﺎﺫﺍ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ؟ ﻤﺎﺫﺍ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﺭﺠﺎل ﻭﻨﺴﺎﺀ : ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﻜﻤﺎ ﻻ ﻨﻜﺘﻔﻲ ﺒﻬﺎ ﻷﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺡ ﻫﻭ ....ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ؟ ﻭﺃﻱ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﻨﺭﻴﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ؟ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭﺠﻭﺩﺘﻪ، ﺒﺩل ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺭﻗﻲ، ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎ، ﻫﻜﺫﺍ ﺩﻭﻥ : ﺭﺒﻤﺎ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻔﻜﺭ ﺒﺎﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﻭﺍﻋﻲ ﻭﺠﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺠﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻜﻭﺠﻪ ﻤﻥ . ﺒﻭﺼﻠﺔ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺍﻉ ﺒﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ .ﺒﺎﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓﻭﺠﻭﻩ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﻤﻌﺒﺭ ﻋﻨﻪ ﻗﺩ ﻨﺠﺎﺯﻑ ﺒﺎﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻷﻁﺭ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴﺔ، ﻓﻲ ﺼﻴﻐﺘﻬﺎ ﺍﻟﺭﺍﻫﻨﺔ، ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻤﺘﺤﻨﻴﻥ، ﻭﻫﻭ ﻋﻬﺩ ﺠﺩﻴﺩ ﺃﻴﻥ ﺴﻴﻤﺘﺤﻥ ﺍﻟﻤﻤﺘﺤﻥ؟ ﻜﻴﻑ ﺴﻴﻤﺘﺤﻥ؟ ﻟﻤﺎﺫﺍ ﺴﻴﻤﺘﺤﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﺴﻴﻤﺘﺤﻥ : ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻴﻪ ﻟﻴﺼﺒﺢ ﻤﻘﻴﺎﺴﺎ ﻟﻭﻀﻭﺡ ﻤﻤﻜﻥ .ﺇﻟﺦ...ﻓﻴﻪ؟ ل ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻟﻸﻁﺭ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺘﺒﻴﺙ ﻭﺩﻋﻡ ﻭﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺠﺏ ﺍﻟﺘﺫﻜﻴﺭ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺘﻌﺎﻗﺩ ﺤﻭل ﻭﻟﻜﻲ ﻻ ﻨﻐﻔ : ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔﻪﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ، ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺴﻨﺴﺘﻨﺘﺠ 21 ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭ. ﺍﻟﺸﻐل ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺭﻓﺔﺸﻬﺎﺩﺓ ﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺩﺒﻠﻭﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻲ ﻫﻭ  .ﻭﻴﺭﺘﻜﺯ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﺴﺘﺒﺎﻕ ﺘﻁﻭﺭﻩ، ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﺍﻟﺸﻐﻴل ﺃﻭ ﺼﺎﺤﺏ ﺍﻟﺩﺒﻠﻭﻡ .ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻓﺘﺤﺎﺹ ﻟﻸﻓﻌﺎل ﻭﺍﻷﻋﻤﺎل ﻭﺍﻷﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ  ﺍﻹﻁﺎﺭ ﻭﻜﺎﻥ . ﻡﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﻤﻭﻀﻌﺔ ﻭﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻘﻭﻴﻟ ﻭﻴﻤﺜل ﺘﺭﺠﻤﺔ ، ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻲﻴﺭﺘﺒﻁ ﺍﻹ  ﻻﺌﺤﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺩﻨﻴﺎ ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺘﻜﻭﻥ ﺤﺘﻰ ﻴﺤﺼل ﻲﻤﺭﺠﻌﻁﺎﺭ ﺍﻟﻭﺍﻹ. ﻴﺴﺘﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻲ .ﻋﻠﻰ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﻤﺼﺎﺩﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻭ ﺫﺍﺕ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻬﻨﺔ ﺃﻭ ﺤﺭﻓﺔ . ﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﺴﻠﻔﺎﻴﻤﺜل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺒﻴﺎﻨﺎ ﺃﻭ ﻜﺸﻔﺎ ﺃﻭ ﺠﺭﺩﺍ ﻜﺎﻤﻼ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍ  : ﻴﻭﺠﺩ ﻨﻭﻋﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﻫﻤﺎ . ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﻴﺸﻤل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ:ﺃﻭﻻ ﺎﻟﺏ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻲ ﻟﻠﺩﺒﻠﻭﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺜﺒﺕ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﻤﺜﺒﺘﺔ ﺍﻟﺼﻼﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﻓﻕ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻁ:ﺜﺎﻨﻴﺎ .ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺒﺌﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺤﺎل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺩﻗﺔ 31 :ﻨﺴﺘﺨﻠﺹ ﻤﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﺭ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ) ﻫﻲ ﺃﻁﺭ ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﻟﻠﺩﺒﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﻜﻴﻔﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﻭﻜﻴﻔﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺩﺒﻠﻭﻡ؛ ﻭﻴﻌﻨﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ .1 ، ﻭﺍﻟﻤﻘﺒل ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻤﻬﻨﻲ ﻜﺎﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ، ...( ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻬﺩ ﻭﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎﻓﻲ) ، ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺏ (ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ .ﺇﻟﺦ...ﺃﻱ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻷﻱ ﺃﺴﺘﺎﺫ؟ ﺃﻱ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﻷﻱ ﻤﻤﺘﺤﻥ؟(: ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﻜﻤﺎل ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ)ﻭﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺱ ﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﺒﺩﻗﺔ ﻟﻤﺯﺍﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻭﺍﺠﺘﻴﺎﺯ ﺃﻱ ﻜﺸﻑ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍ: ﻫﻲ ﺘﺩﻗﻴﻕ ﻟﻤﺎ ﺴﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻌﻨﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺒﻌﺩﻩ.2 .ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺃﻭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻭﻟﻭﺝ : ﻫﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻟﻸﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ، ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﻭﺠﻭﺏ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﻗﻲ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ.3 .ﺇﻟﺦ...ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓﻭﻀﻊ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺃﻭ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻋﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﺘﺭﻗﻲ، ﺠﻌل ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺒﻌﺩﺍ ﻴﺠﺴﺩ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﻥ ﻭﺍ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ، ﺍﻋﺘﻘﺩﻨﺎ، ﺃﻥ ﺍﻹﻋﻼﻥ ﻋﻥ ﺃﻁﺭ ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺴﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻜﺜﻴﺭﺓ، ﻭﺇﻥ ﻟﻡ ﺘﺒﻠﻎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ، ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﺎﻗﺩ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻤﺘﺤﻥ، ﻭﻨﺯﻉ ﻁﺎﺒﻊ ﺍﻻﺭﺘﺠﺎﻟﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ، ﺒل ﺍﻟﻘﻁﻊ ﻤﻊ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ .ﺇﻟﺦ...ﺘﻤﺜﻼﺘﻨﺎ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥﺒ 41 :ﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻴﻪ :ﺴﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻤﺘﺤﻥ ﺃﻤﺎﻡ .ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﻓﺭﻭﻉ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺤﺩﻴﺩﺍ .1 ﻓﻤﺎ ﻴﻬﻡ ﻫﻭ ﺃﻥ ﻴﻘﺭﺃ ﺍﻟﻤﻤﺘﺤﻥ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﻜل ﻤﺠﺎل ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺘﺭﺠﻡ ﺩﺭﺠﺎﺕ .ﻥ ﺘﻤﻴﺯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜل ﻤﺠﺎلﺃﻭﺯﺍ .2 .ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻅﻰ ﺒﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺃﻭ ﺫﺍﻙ .ﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﻜل ﺇﻁﺎﺭ ﻤﺭﺠﻌﻲﻟﻴﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻤﺘﺤﻥ ﺃﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻟﻥ ﻴﺨﺭﺝ ﻋﻥ ﺍﻟﻤ. .3 ﻴﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﻱ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻗﺩ ﺘﺘﺨﺫ ﺃﺸﻜﺎﻻ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻜﺎﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻐﻁﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺃﻭ ﻟﻴﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻤﺘﺤﻥ ﺃﻥ .4 .ﺇﻟﺦ...ﻤﺠﺎل ﺩﻭﻥ ﻏﻴﺭﻩ . ﻜل ﺴﺅﺍل ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔﻭﻟﻴﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﻤﺭﻜﺒﺔ، ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻁﻠﺏ .5 .ﻭﻟﻴﻌﻠﻡ ﻜﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻨﺼﺎ ﻤﺯﺩﻭﺝ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺃﻭ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﺯﺩﻭﺠﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ .6 51 ﺍﻷﻁﺭ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻫﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ 61 6002 - ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ 2: اﻟﻤﻌﺎﻣﻞ . س2: اﻟﻤﺪة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ: اﻟﻤﺎدة (9س)اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻣﻦ إطﺎر اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ اﻟﺪرﺟﺔ ﻨﯿﺔ ﻟﻮﻟﻮجاﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻤﮭاﻣﺘﺤﺎن : ع اﻻﻣﺘﺤﺎنﻧﻮ . ﻨﺹ ﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ: ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ (%)ﻭﺯﻥ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺘﻔﺼﻴل ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺃﻭ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺃﻭ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ: 1ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 2.1 ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ: 2ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 2.2 ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ : 3 ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ2.3 ﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍ: 4ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 2.4 . ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ:ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻷﻭل . 1 ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ: 5ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 2.5 %33 ﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ: 1ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 3.1 ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻘﺴﻡ: ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺼﻐﺭﻯ : 2ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 3.2 ﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱﺍﻟ: 3ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 3.3 ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ: ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺩﺍﺨل ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻘﺴﻡ: 4ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 3.4 ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ: ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ. 2 ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ: ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺩﺍﺨل ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻘﺴﻡ : 5ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ . 5. 3 %33 ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ، ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ، ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻴﺔ، ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ، : ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎﺕ: 1ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 6.1 ... ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ، ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺘﺩﺒﻴﺭ ﻭﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ: ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ. 3 ﺍﻟﻌﺭﺽ، ﻟﻌﺏ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ، ﺘﻘﻨﻴﺔ ﻓﻴﻠﺒﺱ، ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ، : ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﻴﻁ: 2ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 6.2 ...ﺍﻟﻤﺴﺎﺀﻟﺔ، ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ %43 71 -6002- ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ اﻣﺘﺤﺎن وﻟﻮج اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﻦ إطﺎر أﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ : ﺎنع اﻻﻣﺘﺤﻧﻮ ﻨﺹ ﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ : ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ 2: اﻟﻤﻌﺎﻣﻞ. ﺎﻋﺎت ﺳ2: اﻟﻤﺪة ﺗﺤﻠﯿﻞ وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺺ ﺗﺮﺑﻮي: اﻟﻤﺎدة :ﻤﺭﺍﺠﻊ ﻟﻼﺴﺘﺌﻨﺎﺱ :ﻤﺭﺍﺠﻊ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻭﺜﺎﺌﻕ ﺭﺴﻤﻴﺔ .ﺍﻟﻤﻴﺜﺎﻕ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ .ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺒﻴﺽ ﻤﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﺇﻟﻰ ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ:1002ﺒﻴﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻐﺭﺒﻴﺔ، ﻟﺠﻥ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ، ﻏﺸﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭ، ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺒﻴﺽ (%)ﻭﺯﻥ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﻭ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺘﻔﺼﻴل ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺃ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺃﻭ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ: 1ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 3.1 ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻘﺴﻡ: ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺼﻐﺭﻯ : 2ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 3.2 ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ: 3ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 3.3 ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ: ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺩﺍﺨل ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻘﺴﻡ: 4ﺍﻟﻔﺭﻋﻲﺍﻟﻤﺠﺎل . 3.4 ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ: ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻷﻭل. 1 ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ : ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺩﺍﺨل ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻘﺴﻡ : 5ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ . 5. 3 %05 ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ، ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ، ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ، ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻴﺔ، : ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎﺕ: 1ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 6.1 ... ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ، ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻨﺸﻴﻁ: ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ. 2 ﺍﻟﻌﺭﺽ، ﻟﻌﺏ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ، ﺘﻘﻨﻴﺔ ﻓﻴﻠﺒﺱ، ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ، : ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﻴﻁ: 2ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 6.2 ...ﺍﻟﻤﺴﺎﺀﻟﺔ، ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ %05 81 6002 – ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ اﻣﺘﺤﺎن وﻟﻮج اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﻦ إطﺎر أﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ : ع اﻻﻣﺘﺤﺎنﻧﻮ ﻨﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ : ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ 3: اﻟﻤﻌﺎﻣﻞ. ﺎﻋﺎت ﺳ3: اﻟﻤﺪة ﺘﺒﺎر ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮياﺧ: اﻟﻤﺎدة :ﻤﺭﺍﺠﻊ ﻟﻼﺴﺘﺌﻨﺎﺱ :ﻤﺭﺍﺠﻊ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻭﺜﺎﺌﻕ ﺭﺴﻤﻴﺔ .ﺍﻟﻤﻴﺜﺎﻕ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ .ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺒﻴﺽ ﻤﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﺇﻟﻰ ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ:1002ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻐﺭﺒﻴﺔ، ﻟﺠﻥ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ، ﻏﺸﺕ ، ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺒﻴﺽ (%)ﻭﺯﻥ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺘﻔﺼﻴل ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺃﻭ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺃﻭ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ: 1ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 2.1 ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ: 2ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 2.2 ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ : 3 ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ2.3 ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ: 4ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 2.4 . ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ:ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻷﻭل. 1 ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ: 5ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 2.5 %51 ﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ: 1ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 3.1 ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻘﺴﻡ: ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺼﻐﺭﻯ : 2ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 3.2 ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ: 3ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 3.3 ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ: ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺩﺍﺨل ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻘﺴﻡ: 4 ﺍﻟﻔﺭﻋﻲﺍﻟﻤﺠﺎل. 3.4 ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ: ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ. 2 ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ : ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺩﺍﺨل ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻘﺴﻡ : 5ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ . 5. 3 %52 ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ.ﺍ: 1ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 5.1 ﻴﺔ ﺍﻟﺠﺸﻁﻠﺘﻴﺔﺍﻟﻨﻅﺭ: 2ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 5.2 ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ: 3ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 5.3 ﺒﻨﺎﺌﻴﺔ- ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭ: 4ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 5.4 ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ: ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ. 3 ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ: 5ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ . 5.5 %52 ... ﺕ، ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻴﺔ، ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ، ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ، ﺍﻟﺨﻁﺄﺍﻷﻫﺩﺍﻑ، ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼ: ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎﺕ: 1ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 6.1 ﺘﺩﺒﻴﺭ ﻭﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ: ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ. 4 %53 ...ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ، ﺍﻟﻤﺴﺎﺀﻟﺔ، ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻌﺏ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ، ﺘﻘﻨﻴﺔ ﻓﻴﻠﺒﺱ، ﺍﻟﻌﺭﺽ،: ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﻴﻁ: 2ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 6.2 91 6002 - ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ :ﻤﺭﺍﺠﻊ ﻟﻼﺴﺘﺌﻨﺎﺱ :ﻊ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻭﺜﺎﺌﻕ ﺭﺴﻤﻴﺔﻤﺭﺍﺠ .ﺍﻟﻤﻴﺜﺎﻕ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺒﻴﺽ ﻤﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﺇﻟﻰ ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ:1002ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻐﺭﺒﻴﺔ، ﻟﺠﻥ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ، ﻏﺸﺕ ، ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺒﻴﺽ 3: اﻟﻤﻌﺎﻣﻞ . ﺎﻋﺎت ﺳ3: اﻟﻤﺪة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ: ﻟﻤﺎدةا ﻣﻦ إطﺎر أﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ اﻷوﻟﻰاﻣﺘﺤﺎن وﻟﻮج اﻟﺪرﺟﺔ : ع اﻻﻣﺘﺤﺎنﻧﻮ . ﻨﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ: ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ (%)ﺤﻭﺭ ﻭﺯﻥ ﺍﻟﻤ ﺘﻔﺼﻴل ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺃﻭ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺃﻭ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ: 1ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 2.1 ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ: 2ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 2.2 ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ : 3 ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ2.3 ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ: 4ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 2.4 .ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ: ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻷﻭل. 1 ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ: 5ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 2.5 %02 ﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔﺍ.ﺍ: 1ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 5.1 ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺠﺸﻁﻠﺘﻴﺔ: 2ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 5.2 ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ: 3ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 5.3 ﺒﻨﺎﺌﻴﺔ- ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭ: 4ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 5.4 ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ: ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ. 2 ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ: 5ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ . 5.5 %52 ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ، ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ، ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻴﺔ، ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ، : ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎﺕ: 1ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 6.1 ... ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ، ﺍﻟﺨﻁﺄ، ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎﺕ ﻭﺘﻨﺸﻴﻁ : ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ. 3 ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺽ، ﻟﻌﺏ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ، ﺘﻘﻨﻴﺔ ﻓﻴﻠﺒﺱ، ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ، : ﺍﻟﺘﻨﺸﻴﻁﺘﻘﻨﻴﺎﺕ : 2ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 6.2 ...ﺍﻟﻤﺴﺎﺀﻟﺔ، ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ %53 ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ : ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ. 4 ﺃﻨﻭﺍﻋﻪ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁﻪ: ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ: 1ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 8.1 %02 . ﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ، ﺨﺼﺎﺌﺼﻪ، ﺃﺩﻭﺍﺭﻩ: ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ: 2ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 8.2 02 6002 – ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ .ﻨﺹ ﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ : ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ 2: ﺍﻟﻤﻌﺎﻤل ﺴﺎﻋﺘﺎﻥ: ﺍﻟﻤﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ:ﺓﻤﺎﺩ . ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻤﻥ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻭﻟﻭﺝ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ : ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥﻨﻭﻉ (%)ﻭﺯﻥ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺘﻔﺼﻴل ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺃﻭ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺃﻭ ﺍﻷ ﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ: 1ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 2.1 ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ: 2ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 2.2 ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟ: 3 ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ2.3 ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ: 2ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 2.4 .ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ: ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻷﻭل. 1 ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ: 2ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 2.5 %02 ﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ: 1ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 3.1 ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻘﺴﻡ: ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺼﻐﺭﻯ : 2ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 3.2 ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ: 3ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 3.3 ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ: ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺩﺍﺨل ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻘﺴﻡ: 4ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 3.4 ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ: ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ. 2 .ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ: ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺩﺍﺨل ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻘﺴﻡ : 5ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ . 3.5 %52 ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ.ﺍ: 1ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 5.1 ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺠﺸﻁﻠﺘﻴﺔ: 2ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 5.2 ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ: 3ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 5.3 ﺒﻨﺎﺌﻴﺔ-ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭ: 4ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 5.4 ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ: ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ. 3 ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ: 5ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ . 5. 5 %02 ... ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ، ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ، ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻴﺔ، ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ، ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ، ﺍﻟﺨﻁﺄ: ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎﺕ: 1ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 6.1 ﺭ ﻭﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕﺘﺩﺒﻴ: ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ. 4 ﺍﻟﻌﺭﺽ، ﻟﻌﺏ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ، ﺘﻘﻨﻴﺔ ﻓﻴﻠﺒﺱ، ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ، ﺍﻟﻤﺴﺎﺀﻟﺔ، ﺩﺭﺍﺴﺔ : ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﻴﻁ: 2ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 6.2 ...ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ %53 12 6002 – ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ : ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ 2: ﺍﻟﻤﻌﺎﻤل ﺴﺎﻋﺘﺎﻥ: ﺍﻟﻤﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ:ﺓﻤﺎﺩ . ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻭﻟﻭﺝ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺇﻁﺎﺭ : ﻨﻭﻉ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ (%)ﻭﺯﻥ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺘﻔﺼﻴل ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺃﻭ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺃﻭ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ: 1ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 2.1 ﺎﻋﻴﺔﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤ: 2ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 2.2 ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ: 3 ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ2.3 ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ: 2ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 2.4 .ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ: ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻷﻭل. 1 ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ: 2ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 2.5 %51 ﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ: 1ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 3.1 ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻘﺴﻡ: ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺼﻐﺭﻯ : 2ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 3.2 ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ: 3ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 3.3 ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ: ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺩﺍﺨل ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻘﺴﻡ: 4ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 3.4 ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ: ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ. 2 ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ: ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺩﺍﺨل ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻘﺴﻡ : 5ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ . 3.5 %52 ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ.ﺍ: 1ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 5.1 ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺠﺸﻁﻠﺘﻴﺔ: 2ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 5.2 ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ: 3ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 5.3 ﺒﻨﺎﺌﻴﺔ-ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭ: 4ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 5.4 ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ: ﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙﺍ. 3 ﻤﻌﺭﻓﻴﺔﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟ: 5ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ . 5. 5 %51 ... ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ، ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ، ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻴﺔ، ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ، ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ، ﺍﻟﺨﻁﺄ: ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎﺕ: 1ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 6.1 ﺘﺩﺒﻴﺭ ﻭﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ: ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ. 4 ﺍﻟﻌﺭﺽ، ﻟﻌﺏ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ، ﺘﻘﻨﻴﺔ ﻓﻴﻠﺒﺱ، ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ، ﺍﻟﻤﺴﺎﺀﻟﺔ، ﺩﺭﺍﺴﺔ: ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﻴﻁ: 2ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 6.2 ...ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ %52 ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻨﻴﺔ، ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ : ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻲ ﻭﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻤﺎﺕ: 1ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 7.1 .ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ، ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ، ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺘﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻲ : ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ. 5 ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ، ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ، ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ، ﺍﻟﻤﻘﺎﻁﻊ، : ﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﻫﻨﺩ: 2ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 7.2 ﻭﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ...(ﺇﺩﻤﺎﺝ، ﺩﻋﻡ)ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ %02 22 6002 - ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ : ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ 2: ﺍﻟﻤﻌﺎﻤل ﺴﺎﻋﺘﺎﻥ: ﺍﻟﻤﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺎﻟﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ :ﻤﺎﺩﺓ . ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻭﻟﻭﺝ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺇﻁﺎﺭ : ﻨﻭﻉ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ 32 :ﻤﺭﺍﺠﻊ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻭﺜﺎﺌﻕ ﺭﺴﻤﻴﺔ :ﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﻟﻼﺴﺘﺌﻨﺎﺱﺍ ﺍﻟﻤﻴﺜﺎﻕ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ- ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺒﻴﺽ ﻤﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﺇﻟﻰ ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ:1002ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻐﺭﺒﻴﺔ، ﻟﺠﻥ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ، ﻏﺸﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺒﻴﺽ، ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟ - 6002 – ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ .2: ﺍﻟﻤﻌﺎﻤل ﺴﺎﻋﺘﺎﻥ: ﺍﻟﻤﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ: ﺍﻟﻤﺎﺩﺓﺄﻫﻴﻠﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﺘ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡﺓ ﺃﺴﺎﺘﺫﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻭﻟﻭﺝ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺇﻁﺎﺭ: ﻨﻭﻉ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻨﺹ ﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ  :ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ (%)ﻭﺯﻥ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺘﻔﺼﻴل ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺃﻭ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺃﻭ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻓﻭﺍﺭﻕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ: 1ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ ﻋﻨﻑ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ: 2ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ ﺎﻟﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔﺤ: ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻷﻭل. 1 ........ﻫﺩﺭ ﺩﺭﺍﺴﻲ: 3ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ %52 ﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل: 1ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻭﻨﻭﻋﻴﺘﻪ: 2ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ ﻌﺩﺍﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡﺍﻨ: 3ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ ﺘﻔﺎﻭﺕ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻲ: 4ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ: ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ. 2 ............ﺘﻌﺩﺩﻴﺔ ﺍﻟﺯﻋﺎﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻨﻌﺩﺍﻤﻬﺎ: 5ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ %52 ﺍﻟﻭﺴﻁ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ: 1ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ ﺨﻁﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲﺍﻟ( /ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻭﺴﻁ)ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ : 2ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ ﺍﻟﻤﺘﺨﻴل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ: 3ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ: ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ. 3 ﺘﻌﺩﺩﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ: 4ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ %52 ﺍﻟﺘﺄﺨﺭ، ﺍﻟﺘﻐﻴﺏ، ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ، ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ، ﺍﻟﻨﺯﻭﻉ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ، ﻋﺩﻡ ﺍﻻﺠﺘﻬﺎﺩ، : 1ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ ....ﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ، ﺍﻟﻐﺵﺍﻨﻌ ﺤﺎﻟﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ: ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ. 4 ﺍﻻﺴﺘﻬﺘﺎﺭ ﺒﺎﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ، ﺍﻹﺨﻼل ﺒﺎﻷﺨﻼﻕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ، ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻔﻀﺎﺀ : 2ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ ............ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ %52 42 (%)ﻭﺯﻥ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺘﻔﺼﻴل ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺃﻭ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺃﻭ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ: 1ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 2.1 ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ: 2ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 2.2 ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ: 3 ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ2.3 ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ: 2ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 2.4 .ﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴ: ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻷﻭل. 1 ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺎﺕ : 2ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 2.5 %51 ﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ: 1ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 3.1 ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻘﺴﻡ: ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺼﻐﺭﻯ : 2ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 3.2 ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ: 3ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 3.3 ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ: ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻘﺴﻡﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺩﺍﺨل : 4ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 3.4 ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ: ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ. 2 ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ : ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺩﺍﺨل ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻘﺴﻡ : 5ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ . 5. 3 %52 ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ، ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ، ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻴﺔ، ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ، ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ، : ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎﺕ: 1ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 6.1 .. .ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺘﺩﺒﻴﺭ ﻭﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ: ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ. 3 ﺍﻟﻌﺭﺽ، ﻟﻌﺏ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ، ﺘﻘﻨﻴﺔ ﻓﻴﻠﺒﺱ، ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ، ﺍﻟﻤﺴﺎﺀﻟﺔ، : ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﻴﻁ: 2ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 6.2 ... ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ %52 ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻨﻴﺔ، ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ: ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻲ ﻭﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻤﺎﺕ: 1ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 7.1 .ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ، ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ، ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺘﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻲ ﻭﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ: ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ. 4 ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ، ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ، ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ، ﺍﻟﻤﻘﺎﻁﻊ، : ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﻫﻨﺩﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ: 2ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 7.2 ...(ﺇﺩﻤﺎﺝ، ﺩﻋﻡ)ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ %52 ﺘﻘﻭﻴﻡﺍﻟ: 1ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 8.1 ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ : 2ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 8.2 ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ : ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ . 5 ﺃﻨﻭﺍﻋﻪ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁﻪ: ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ: 3ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 8.3 %01 ﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ : 4ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ. 8.4 52 ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺠﺸﻁﻠﺘﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻫﻭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻜﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟ ﻭﻗﺒل ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﻟﻜل ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ ﺴﻨﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻨﻅﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﻋﻥ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ، ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ . ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭﺒﻨﺎﺌﻴﺔ .ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ، ﺜﻡ ﺴﻨﺘﻭﻗﻑ ﻋﻨﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ، ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺴﻨﺘﻌﺭﺽ ﻟﻜل ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ: ﺃﻭﻻ 62 :ﻻﺕ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻓﻨﺠﺩﺘﺘﻌﺩﺩ ﻤﺠﺎ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻲ - ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻥ- ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻲ- ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﻔل- ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ- ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻲ- ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ- (ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻱ) ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺤﺭﺒﻲ - .ﺇﻟﺦ... ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ- ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ :ﺜﺎﻨﻴﺎ ﻟﺩﺍﻓﻊ، ﻭﻫﻭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻲ، ﻴﺭﺍﺩﻑ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﻭﺍﻟﺒﺎﻋﺙ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﻴل ﻭﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻁﻔﺔ ﻭﺍﻟﻐﺭﺽ ﻭﺍﻟﻘﺼﺩ ﻴﻬﺘﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺒﺎ .ﺇﻟﺦ...ﺇﻟﺦ، ﻭﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻜﺎﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻤﺅﻗﺘﺔ ﻭﺍﻟﻔﻁﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺭﻭﺜﺔ ﻭﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭﻴﺔ...ﻭﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﻭﺇﻥ ﺘﻠﺒﻴﺔ . ﺇﻟﺦ...ﺍﻟﺤﺎﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺃﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﺩﻭﺍﻓﻊ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻗﺩ ﺘﻨﺠﻡ ﻋﻥ .ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺘﻤﻴل ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ 72 :ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ .ﺇﻟﺦ... ﺩﻭﺍﻓﻊ ﻓﻁﺭﻴﺔ ﻜﺎﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻭﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﻬﺭﺏ ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻷﻤﻥ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﺍﻟﻘﺘﺎل ﻭﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ﻭﺍﻟﻠﻌﺏ-ﺃ .ﺇﻟﺦ...ﺩﻭﺍﻓﻊ ﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻜﺎﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻭﺇﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﻏﺭﻴﺯﺓ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ -ﺏ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﻻ ﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺒﻔﻠﺘﺎﺕ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ﻭﺯﻻﺕ ﺍﻟﻘﻠﻡ ﻭﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ ﻭﺍﻷﺤﻼﻡ ﻭﻀﻴﺎﻉ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ -ﺝ .ﺇﻟﺦ...ﺍﻟﻌﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ: ﺜﺎﻟﺜﺎ : ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ- 1 . ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻠﺸﺨﺹ ﺒﺎﻜﺘﺴﺎﺏ ﺃﻭ ﺘﻌﻤﻴﻕ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻪﻨﺸﺎﻁ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ  . ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻨﺴﻕ ﺘﻜﻭﻴﻨﻲ ﻤﻨﻅﻡ ﻴﺴﺘﻬﺩﻑ ﺍﻻﻋﺘﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﺤﺭﻓﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ  82 ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻫﻭ ﻓﻌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ، ﺃﻱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻤﻌﻨﻰ ﻟﻸﺸﻴﺎﺀ ﺒﻐﺎﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﻌل ﺸﺊ ﻟﻡ ﻨﻜﻥ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻪ ﻗﺒل  .ﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭﻤﻭﺍﻗﻑﺘﻌﻠﻤﻪ، ﺃﻭ ﺘﺤﺼﻴل ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﺴﺘ .ﻪ ﻭﻤﻭﺍﻗﻔﻪ ﺃﻭ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻪﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻠﺸﺨﺹ ﺒﺎﻜﺘﺴﺎﺏ ﺃﻭ ﺘﻌﻤﻴﻕ ﻤﻌﺎﺭﻓ  . ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﻨﺎﻭﺏ ﻴﺘﻡ ﻭﻓﻕ ﻋﻘﺩ ﺍﻟﺸﻐل  ﻗﺎﺒﻠﺔ ﺕﻭﻴﺭﻯ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎ. ﻓﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻲﻭﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﻌﺯﻯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻟﻤﺎ ﻫ، ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺩﺍﺌﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ  .ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﻻ . ﺃﻭ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﻤﻭﻗﻑ( ﻤﻌﺭﻓﺔ)ﺒﺎﻜﺘﺴﺎﺏ ﺘﻤﺜل ﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻔﻜﺭﺓ ( ﺘﺤﺕ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ)ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺘﺘﻡ  ﻴﻤﻜﻥ ﻗﻴﺎﺱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻤﻅﻬﺭﺍﺕ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﻭل ﻴﻌﻭﺩ ﻟﻠﺘﺠﺭﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻭﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ . ﻭﺨﻰ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺘ .ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺒﻌﻭﺍﻤل ﻜﺎﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﻭﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ ﻓﺎﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﺼل ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺤﻭﺯ ﻨﺴﺒﻴﺎ ﻋﻠﻰ . ﻴﺘﻤﺜل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻨﺴﻘﻲ ﻟﻠﺘﺼﺭﻑ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ● ... ﻘﻁ، ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺘﻐﻴﺭ ﻜﺜﻴﻑ ﺨﺎﻟﺹ ﺃﻭ ﻜﻤﻲ ﻤﺜل ﺘﺴﺎﺭﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﺃﻭ ﺘﻘﻠﺹ ﻤﻁﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻤﺔ، ﻭﻻ ﻴﻅﻬﺭ، ﻓ .ﺇﻟﺦ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺔ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎﺘﻜﻭﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﺴﺭﺤﺎ ﻟﻬﺎ● .ﺤﺎﻀﺭﺓ ﺃﻭ ﻤﺎﻀﻴﺔ 92 ﻓﺎﻟﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺜﺎﺒﺕ ﻴﺴﻤﻰ ﺘﻌﻠﻤﺎ، ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﺤﺘﻔﻅ ﺒﻪ ﻟﻭﺼﻑ . ﻓﻴﻪ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺜﺒﺎﺕ ● .ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﺘﺩﺨل ﻋﻀﻭﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﻤﺤﻴﻁﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻫﻭ ﻜل ﺘﻐﻴﺭ، ﻨﺴﺒﻴﺎ، ﺩﺍﺌﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺃﻭ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻤﻌﻴﺸﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ ● .ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻴﺭﺘﺒﻁﺎﻥ ﺒﺎﻜﺘﺴﺎﺏ ﻁﺭﻕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻨﺠﺎﻋﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭ . ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻴﺅﻜﺩ ﺒﺎﻓﻠﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﺘﻌﻠﻡ ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﻻ ﺘﻘﺒل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ، ﺇﻻ ﺃﻥ ﻜل ﻨﺸﺎﻁ ( ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ)ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ .ﺭﺠﻲﻟﺤﺭﻜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎ( ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﺤﻜﻭﻤﺔ ﺒﻘﺎﻨﻭﻥ)ﻟﻠﻌﻀﻭﻴﺔ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ . ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻤﻲ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﻓﻲ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻐﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﺎﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺱ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ● :ﺨﺎﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ : ﻤﻼﺯﻤﺔ ﻟﻔﻌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻨﻬﺎﺘﻌﺘﺒﺭﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﻋﺩﺓ ﺨﺎﺼﻴﺎﺕ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ .ﻟﺫﻱ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺫﻜﺎﺀ ﻭﻴﻨﺘﻤﻲ ﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻫﻭ ﺸﺊ ﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍ- 1 . ﻋﻠﻰ ﻫﺩﻑ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡﻱ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﻭﻓﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﻤﺴﺘﻬﺩﻑ، ﺃ- 2 . ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻐﻴﺭ ﺃﻭ ﺘﺒﺩل ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺃﻤﺎﻡ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺭﻤﻰ ﺃﻭ ﺍﻟﻬﺩﻑ- 3 03 .ﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻤﻲ ﻨﺴﻘﻴﺎ ﻭﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔﺃ ﻴﻨﺒﻐﻲ - 4 ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﻭل ﻗﺎﺒﻼ ،ﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ﻫﻭ ﺃﻭﻻ ﻭﻗﺒل ﻜل ﺸﺊ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻠﻌﻀﻭﻴﺔ ﺇ- 5 ﺜﻡ ﺇﻥ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺒﻴﻥ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺭﻤﺘﻪ ﻟﻭﺠﻭﺩ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﺸﻭﺸﺔ ﻤﺜل . ﻟﻺﺩﺭﺍﻙ ﺨﺎﺭﺠﻴﺎ ﺘﺤﺕ ﺸﻜل ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻗﺎﺒل ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ .ﺇﻟﺦ... ﺍﻟﻌﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﺭﺍﺤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺽ ﻭﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ( ﺴﻠﻭﻙ ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ)ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻴﺠﺎﺒﻲ . ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺩﻭﻤﺎ ﻜﻤﻴﺎ، ﺒل ﻜﻴﻔﻴﺎ ﻜﺫﻟﻙ- 6 (.ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻤﻨﺤﺭﻓﺔ ﺃﻭ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﺸﺭﺩ) ﺴﻠﺒﻲ . ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻤﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ- 7 :ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﻨﺔ ﺒﻪ - 2 ﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﻔﻌل-1- 2 ﻨﺠﺩ ﻤﺜﻼ ﺃﻥ ﺼﻌﻘﺔ . ﻫﻲ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﻻ ﺇﺭﺍﺩﻴﺔ ﻟﻠﻌﻀﻭﻴﺔ ﺒﻔﻌل ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﻔﻌل ﻫﺫﻩ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻴﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ﻜل .ﺇﻟﺦ... ﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ﻟﺭﺠل ﺘﺤﺩﺙ ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺴﺎﻕ، ﻭﺃﻥ ﺭﻴﺎﺤﺎ ﺘﻤﺱ ﺍﻟﻌﻴﻥ ﺘﺠﻌﻠﻬﺎ ﺘﺠﻤﻊ ﺠﻔﻨﻴﻬﺎ ﻓﻁﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻁﻠﻘﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻤﻴﻴﺯﻫﺎ ﻋﻥ ﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺸﺭﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﺇﻨﺴﺎﻥ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﻭﻻﺩﺓ، ﻭﻫﻲ ﺘﺴﻤﻰ ﺭﺩﻭﺩ ﻓﻌل ، ﻟﻜﻨﻨﺎ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ (ﻭﻫﺫﺍ ﺭﺩ ﻓﻌل ﻓﻁﺭﻱ) ، ﻭﻤﻔﺎﺩﻫﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﻠﺏ ﻴﺘﺩﺍﻋﻰ ﻟﻌﺎﺒﻪ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻨﺩﺨل ﻓﻲ ﻓﻤﻪ ﻗﻁﻌﺔ ﻟﺤﻡ (3091)ﺍﻷﻭل ﺒﺎﻓﻠﻭﻑ 13 ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﺘﺤﺩﺙ ﺭﺩ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺫﻱ ﻫﻭ ﺴﻴﻼﻥ ﺼﺩﻤﺔ ﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ﻁﻔﻴﻔﺔ ﺴﻨﻼﺤﻅ ﺒﺄﻥ ﺒﺠﻤﻌﻨﺎ ﺍﻷﻜل ﺒﺎﻨﺘﻅﺎﻡ ﻭﺨﻼل ﻤﺩﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ . ﻓﻨﻘﻭل ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺸﺭﻁﻴﺔ، ﻭﻫﻲ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻭ ﺘﻌﻠﻡ ﺒﺭﺍﺒﻁﺔ ﺒﻴﻥ ﺭﺩ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﻤﻁﻠﻕ ﻭ ﻤﺜﻴﺭ ﺠﺩﻴﺩ .ﺍﻟﻠﻌﺎﺏ .ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺸﺭﻁﻴﺔ ﻴﺨﻀﻊ ﻟﺘﺭﻭﻴﺽ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﺭﺩ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ-2- 2 .ﺭﺍﻑ ﻁﺒﻴﻌﻲ ﻨﺤﻭ ﺸﺊ ﻤﻌﻴﻥ ﻜﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻏﺼﻥ ﺍﻟﺸﺠﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﻔل ﺃﻭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻫﻭ ﺘﻭﺠﻪ ﺃﻭ ﺍﻨﺤ .ﻨﺒﺘﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻀﻭﺀﺃﻭ ﺘﻭﺠﻪ ﺯﻫﺭﺓ ﻜ emsiportotohpﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻀﻭﺀ . ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻜﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻁﻴﻭﺭ ﻭﺍﻟﺴﻼﺤﻑemsiportordyhﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺎﺀ . ﻭﻴﺸﻤل ﺠﺫﻭﺭ ﺍﻟﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ﻭﺍﻷﺸﺠﺎﺭemsiportoégﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﺭﺽ ﻭﻗﺩ . ﻏﺭﺍﺌﺯ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﻭﺍﻟﻬﺭﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻟﺩ، ﻤﺜﻼ، ﺒﻴﻥ ﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻨﺠﺩ ﻜل ﻤﺎ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻐﺭﺍﺌﺯ ﻭﺘﺸﻤلﻭﻤﻥ .ﺍﻋﺘﻘﺩ ﻓﻴﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻐﺭﺍﺌﺯ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺼﻨﻑ ﻓﻁﺭﻴﺔ ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺃﻀﺤﺕ ﺨﺎﻀﻌﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻨﻀﺞ-3- 2 ﻁ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﻋﻤﻴﻘﺎ ﺒﺎﻟﻨﻀﺞ ﻜﺎﻟﻠﻐﺔ، ﻭﻫﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﻓﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﺘﺭﺘﺒ. ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﻭ. ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻤﺜﻼ: ﻓﺈﺫﺍ ﺘﻁﻭﺭ ﺸﻜل ﻤﻭﺤﺩ ﻋﻨﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻨﺠﺩ ﺒﺄﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻀﺞ.ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻌﻀﻭﻴﺔ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﺠﺄﺓ ﻓﻲ ﺍﻟ. ﻤﻬﻴﺄﺓ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡﺔﻟﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﻋﻀﻭﻴﺔ ﺃﻥ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﻟﺤﻅﺔ ﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴ 23 ﻭ ﺍﻟﻁﺎﺌﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺩﺃ ﻓﻲ ﺃﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺘﺨﻀﻊ ﻋﻨﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﺎ ﻤﺜل ﺍﻟﺴﻠﺤﻔﺎﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺒﺤﺭ ﻭﺘﺸﺭﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺒﺎﺤﺔ .ﺍﻟﻁﻴﺭﺍﻥ ﻤﺎ ﺃﻥ ﻴﺼﺒﺢ ﻨﺎﻀﺠﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ-4- 2 ﺓ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻨﻌﻤل ﻅﺎﻫﺭ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻴﻜﻭﻥ ﻜﺎﻓﻴﺎ ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﻴﺭﻭﺭﺍﻟ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﺤﺩﺙ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ .ﻭﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻫﻭ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﻤﻌﻴﻥ ﻟﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ .ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻊ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺜﻡ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻜﻭﻥ ﺒﻠﻭﻍ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻻ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ . ﻜﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺄﺨﺫ ﻗﺭﺍﺭ ﻴﻬﻡ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻜﻥ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ . ﺃﻭ ﺤﺎﻻﺕ ﻅﺭﻓﻴﺔ ﺃﻭ ﺨﺎﻀﻌﺔ ﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻨﻀﺞ ﻭﺤﺩﻫﺎ ﺃﻭ ﺃﺨﺭﻯ ﻋﺭﻀﻴﺔﺔﻴﺭﺍﺕ ﻓﻴﺯﻴﺎﺌﻴﻴﻜﻭﻥ ﻤﺸﻭﺸﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺘﻐ .ﻴﺨﻀﻊ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺸﺭﻁﻲ-5- 2 ﻴﺒﺤﺙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﻭﻥ ( ﺍﻟﻤﺅﺜﺭ) ﻓﺒﻔﻀل ﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﺸﺭﻁ . ﺍﻟﺸﺭﻁ ﻫﻭ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺤﺎﻓﺯ ﺃﺨﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﻹﺤﺩﺍﺙ ﺃﻭ ﻗﻭﻟﺒﺔ ﺴﻠﻭﻙ . ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺍﻗﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﺒﻴﻨﻬﺎ، ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻐﺎﻴﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙﻋﻥ ﻜﺸﻑ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ -2 ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺜﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ، - 1: ﻋﺭﻓﺕ ﻤﻌﻅﻡ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻜﺒﺭﻯ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﻫﻲ . ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ ﺒﻌ- 3ﺍﻟﻤﺴﺘﺜﺎﺭﺓ، 33 ﺜﻡ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﺃﻭ ،ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﻭﺭﺍﺌﺩﻫﺎ ﻫﻭ ﺒﺎﻓﻠﻭﻑﺍﻟﺸﺭﻁﻴﺔ ﻨﻭﻋﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺭﻁ، ﻫﻤﺎ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺸﺭﻁﻴﺔ ﺃﻭ ﻴﻭﺠﺩ .ﺒﻬﺎ ﺴﻜﻴﻨﺭﺠﺎﺀ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﻲ ﺍﻟﺒﺎﻓﻠﻭﻓﻲ-6- 2 ﺭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻨﻲ ﺒﺴﺒﺏ ﻜﺫﺍﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻴﺘﺤ. ﻴﺴﻤﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺒﺎﻓﻠﻭﻓﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺃﻭ ﻜﺫﺍ .ﻤﻥ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺒﺎﻓﻠﻭﻑ ﻭ ﻭﺍﻁﺴﻥﺘﻭﻀﺤﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﺭﺩ ﺤﺎﻟﺘﻴﻥ ﺴﻨﻭ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺒﺎﻓﻠﻭﻑ-7- 2 ﻫﻨﺎﻙ ﻜﻠﺏ ﺠﺎﺌﻊ . ﺇﻥ ﺃﺤﺴﻥ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻭﺼﻑ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺸﺭﻁ ﺃﻭ ﺍﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﺨﻴل ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺒﺎﻓﻠﻭﻑ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﻨﻀﻊ ﺍﻷﻜل ﻓﻲ ﻓﻡ ﺍﻟﻜﻠﺏ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﺎ ﻴﺜﻴﺭ ﻏﺩﺩﻩ . ﺎﺱ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻟﺭﺩﻭﺩ ﻓﻌل ﺍﻟﻜﻠﺏﺃﻋﺩ ﺒﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﻌﺩﺓ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﻟﻠﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴ .ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺇﻓﺭﺍﺯ ﺍﻟﻠﻌﺎﺏ ﺒﺎﺴﻡ ﺍﻻﻨﻌﻜﺎﺱ ﺍﻟﺸﺭﻁﻲ. ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺇﻓﺭﺍﺯ ﺍﻟﻠﻌﺎﺏ ﺃﻭﺘﻭﻤﺎﺘﻴﻜﻴﺎ ﻭﻟﻴﺱ ﻤﺘﻌﻠﻤﺎ. ﺍﻟﻠﻌﺎﺒﻴﺔ ﻓﻴﺴل ﺍﻟﻠﻌﺎﺏ ﺒﺎﻟﻨﺘﻴﺠﺔ .ﻲ ﻴﺴﻤﻰ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﺍﻟﻼﺸﺭﻁﻁﻓﺎﻷﻜل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻁﻠﻕ ﺍﻟﻠﻌﺎﺏ ﺍﻟﻼﺸﺭﻁﻲ ﻻﻨﻌﻜﺎﺱ ﻻ ﻤﺸﺭﻭ 43 ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻀﻭﺀ ﺴﺎﻁﻊ ﻤﺜﻼ ﻟﻴﺱ ﻟﻪ ﺃﻱ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻐﺩﺩ ﺍﻟﻠﻌﺎﺒﻴﺔ، ﻭﻟﻨﻔﺘﺭﺽ ﺃﻨﻨﺎ ﺃﺸﻌﻠﻨﺎ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﺭﻟﻨﻔﺘﺭﺽ ﺃﻨﻨﺎ ﺃﺨﺫﻨﺎ ﻤﺜﻴﺭﺍ ﺁﺨ ﻭﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺓ ﻴﻘﺘﺭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻷﻜل ﻨﻘﻭل ﺒﺤﺩﻭﺙ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ، ﻭﺒﻠﻐﺔ ﺃﺨﺭﻯ .ﻗﺒل ﻭﻀﻊ ﺍﻷﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻓﻲ ﻓﻡ ﺍﻟﻜﻠﺏ ﻭﺒﻌﺩ ﻋﺩﺓ ﺘﻌﺯﻴﺯﺍﺕ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻭﺤﺩﻩ ﻤﻥ . ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻭﺍﺴﻌﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻜل ﻭ ﺍﻟﻀﻭﺀﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻤﺠﺭﺏ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺃﻭ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﻭﺒﺎﻟﻔﻌل ﻓﺈﻥ ﺇﻓﺭﺍﺯ ﺍﻟﻠﻌﺎﺏ . ﻓﻴﺒﺩﻭ ﺃﻥ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻐﺩﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺘﺴﻤﻰ ﺍﻻﻨﻌﻜﺎﺱ ﺍﻟﺸﺭﻁﻲ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺸﺭﻁﻴﺔ. ﻓﺭﺯ ﺍﻟﻠﻌﺎﺏ .ﺘﺤﺕ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻴﻜﻭﻥ ﺸﺭﻁﻴﺎ ﺍﻵﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻭﺍﻁﺴﻨﻴﺔ-8- 2 ﺃﺒﺩﻉ ﻭﺍﻁﺴﻥ، ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭ، ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺌﺭﺍﻥ ﺍﻟﺒﻴﻀﺎﺀ ﻋﻨﺩ 0291ﻓﻔﻲ ﺴﻨﺔ . ل ﺁﺨﺭ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻫﻭ ﺍﻟﺨﻭﻑﻫﻨﺎﻙ ﻤﺜ ﻓﺎﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻟﺒﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺭﺤﺕ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻤﺸﺎﻜل ﺃﺨﻼﻗﻴﺔ ﻤﻬﻨﻴﺔ، ﻭﻜﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺭﺩ ﻓﻌل ﻭﻫﻭ . ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺴﻤﻰ ﺃﻟﺒﻴﺭ ﻭﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺁﺨﺭ، (. ﻟﺼﻭﺕ ﻴﺼﺩﺭ ﻫﻨﺎ ﻋﻨﺩ ﻀﺭﺏ ﺼﻔﻴﺤﺔ ﻨﺤﺎﺴﻴﺔﺍ) ﻴﻘﻔﺯ ﻭ ﻴﺒﻜﻲ ﻋﻨﺩ ﺴﻤﺎﻉ ﺼﻭﺕ ﻋﻨﻴﻑ ﻤﺩﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻭﻗﻊ ﻓﻌﻤل ﻭﺍﻁﺴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺯﺍﻤﻥ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻔﺄﺭ ﺍﻷﺒﻴﺽ ﻭ ﻀﺭﺏ . ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﺄﺭ ﺃﺒﻴﺽ ﻻ ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻱ ﺨﻭﻑ، ﻤﺤﺎﻭﻻ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻤﻌﻪ .ﻭﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺴﻴﺼﺎﺏ ﺃﻟﺒﻴﺭ ﺒﺎﻟﺨﻭﻑ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﻋﻨﺩ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻔﺄﺭ ﺍﻷﺒﻴﺽ ﻭﺤﺩﻩ. ﺍﻟﺼﻔﻴﺤﺔ ﺍﻟﻨﺤﺎﺴﻴﺔ ﻭﻋﻨﺩ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻔﺄﺭ ﺍﻷﺒﻴﺽ ﻻ ﻭﺠﻭﺩ ﻟﻠﺨﻭﻑ . ﻀﺭﺏ ﺍﻟﺼﻔﻴﺤﺔ ﺍﻟﻨﺤﺎﺴﻴﺔ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻘﻔﺯ ﻭﻴﺒﻜﻲ ﺨﻭﻓﺎﻓﻲ ﺃﻭل ﺍﻷﻤﺭ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ .ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل . ﺃﻥ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻔﺄﺭ ﻓﻲ ﺘﺯﺍﻤﻥ ﻤﻊ ﺼﻭﺕ ﺍﻟﺼﻔﻴﺤﺔ ﻴﻨﺠﻡ ﻋﻨﻪ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩﺩﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻨﺠ .ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﺈﻥ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻔﺄﺭ ﺍﻷﺒﻴﺽ ﻭﺤﺩﻩ ﻴﺜﻴﺭ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل 53 .ﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺯﺍﻟﺔ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺇﺯﺍﻟﺔ ﻤﺨﺎﻭﻑ ﺃﺨﺭﻯ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔﻭﺒﻌﺩ ﺫ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﻲ-9- 2 ﻋﻨﻬﺎ ﺒﻤﺜﻴﺭ ﻨﻭﻋﻲ؛ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﻴﺘﻘﺩﻡ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺍﻴﺭﻯ ﺭﺍﻴﻑ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻤﻌﺒﺭ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺸﺭﻭﻁﺎ؛ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﻴﺤﺼل ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﺜﻴﺭ ﻻ ﻴﺸﻜل ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭﺱ ﺍﻻﻨﻌﻜﺎﺴﻲ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﻲ ﺃﻥ . ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ .ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ، ﻭﻟﻜﻨﻪ ﺍﻗﺘﺭﻥ ﻟﻤﺩﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺒﻤﺜﻴﺭ ﻁﺒﻴﻌﻲ ﺃﻭ ﻻ ﺸﺭﻁﻲ ﺘﺸﺎﺒﻙ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻁ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻲ-01- 2 ﺤﺘﻰ ﺘﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﻤﻬﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻙ ﻫﻭ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﺼﺤﺒﺔ ﻤﺜﻴﺭ ﻤﺤﺎﻴﺩ ﺃﻭ ﻤﺜﻴﺭ ﺸﺭﻁﻲ ﻁﻴﻠﺔ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ .ﻗﺒﺎ ﺃﻭ ﺘﺭﺍﺠﻌﻴﺎﺎﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺘﺸﺎﺒﻙ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺘﺯﺍﻤﻨﺎ ﺃﻭ ﻤﺭﺠﺄ ﺃﻭ ﻤﺘﻌ. ﻟﻬﺫﺍ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺘﻨﺘﻘل ﺇﻟﻰ ﺫﺍﻙ ﺸﺭﻭﻁﻪ-11- 2 ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﺍﻟﺸﺭﻁﻲ ﻭﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺸﺭﻁﻲ- 1 63 ﻗﻭﺓ ﻤﺤﻔﺯﺓ ﻜﺎﻓﻴﺔﻭﺠﻭﺩ - 2 ﻜﺜﺎﻓﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻤﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻴﺩﻭﺠﻭﺩ - 3 ﻴﺏ ﻏﻴﺎﺏ ﻤﺜﻴﺭ ﻏﺭ- 4 ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻁ ﺫﻭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ-21- 2 ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺸﺎﺭﻁ ﻤﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﻋﺎل ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻨﻨﺠﺢ ﻓﻲ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﺸﺭﻭﻁﺔ ﺒﺎﻟﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﻤﺜﻴﺭ ﻤﺸﺭﻭﻁ ﻗﺎﺌﻡ ﻤﻥ ﺫﻱ ﻗﺒل ﺒﻤﺜﻴﺭ ﻓﻔﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻜﻠﺏ ﺒﺎﻓﻠﻭﻑ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻴﺜﻴﺭ ﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﻜﻠﺏ ﺇﺫﺍ .ﺠﺩﻴﺩ ﻤﺸﺭﻭﻁ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﺤﻘﻕ ﺴﻠﻔﺎ ﻤﻥ ﺩﻓﻤﺎ ﻴﺯﻴ. ﻔﻲ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺸﺭﻁﻲ ﻴﺤﺩﺙ ﺃﻥ ﺘﺘﻀﺎﻋﻑ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺃﻭ ﺘﺘﻘﻠﺹ ﻓ...ﻟﻙ ﺒﺼﻭﺕ ﻨﺎﻗﻭﺱ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔﺍﻗﺘﺭﻥ ﺒﻌﺩ ﺫ . ﻤﻀﺎﻋﻔﺎﺕ ﻴﺴﻤﻰ ﺘﻌﺯﻴﺯﺍﺕ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ-31- 2 ﻟﻠﺘﻌﺯﻴﺯ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﻓﻊ ﻤﻥ . ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺒﺄﻨﻪ ﺘﺼﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﻗﻭﺓ ﺭﺩ ﺍﻟﻔﻌل ﻟﻭﺠﻭﺩ ﻤﺜﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺏ( 6691)ﻴﻌﺭﻓﻪ ﺭﻴﺸﻴل ﻭﻫﻭ ﻻ ﻴﻅل ﻗﺎﺒﻌﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺯﺯ، ﻟﻜﻥ ﻓﻲ ﺁﺜﺎﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ . ﺃﻭ ﺇﺯﺍﻟﺘﻬﺎ( ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺃﻭ ﺭﺩ ﻓﻌل) ﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤ :ﻭﺘﻨﻘﺴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺯﺯﺍﺕ ﺤﺴﺏ ﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺎﻴﻠﻲ. ﻓﺎﻟﻤﻌﺯﺯ ﻫﻭ ﻤﺜﻴﺭ ﻴﻬﻴﺞ ﺃﻭ ﻴﺴﺒﺏ ﺘﻌﺯﻴﺯﺍ.ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ .ﺔ ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻷﻜل ﻤﻌﺯﺯﺍﺕ ﺃﻭﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﻌﺯﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻬﺎ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠ- 1 : ﻤﻌﺯﺯﺍﺕ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺘﻨﻘﺴﻡ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺓ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻨﻬﺎ- 2 73 . ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺸﺭﻁﻴﺔ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﻌﺯﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻤﻌﺯﺯ ﻁﺒﻴﻌﻲ ﻤﺜل ﺍﻟﺭﺍﺤﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻷﻜل- * . ﺍﻟﻨﻘﻭﺩﺘﻭﺠﺩ ﻤﻌﺯﺯﺍﺕ ﻻ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺤﺎﺠﺎﺕ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﺩﺓ ﻅﺭﻭﻑ ﻤﺜل: ﺍﻟﻤﻌﺯﺯﺍﺕ ﺍﻟﺸﺭﻁﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻤﻤﺔ- * ﺍﻟﻤﻌﺯﺯﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺠﻡ ﻋﻨﻬﺎ ﺃﻭ ﺘﺤﺩﺙ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺘﻜﺭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل - 3 :ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯﺍﺕ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺠﺩ ﻤﺎﻴﻠﻲ. ﻤﺜل ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﻐﺫﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﻨﻘﻭﺩ .ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺭﻀﻰ ﻭ ﺍﻟﺘﻴﺴﻴﺭ ﻭﺍﻟﻘﺒﻭل- * ...ﻴﺔ ﻭﻴﺩﺨل ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭﻫﺎ ﻤﺎ ﻴﺅﻜل ﻭﻴﺸﺎﻫﺩ ﻭﻴﺸﻌﺭ ﺒﻪ ﻭﻴﻠﻤﺱ ﻭ ﻴﺅﺨﺫ ﻜﻠﻌﺒﺔ ﺃﻭ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﻠﻌﺏﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌ- * .ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﺜل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻠﺫﺓ- * ﻴﺤﺏ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﻤﺒﺩﺃ ﺒﺭﻴﻤﺎﻙ ﻭﻴﺘﺠﺴﺩ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻨﺸﺎﻁ ﻤﺤﺒﺏ ﻟﻠﺫﺍﺕ ﻜﻤﻌﺯﺯ ﻓﻲ ﻨﺸﺎﻁ ﻴﺤﺒﻪ ﺃﻗل ﻤﻨﻪ، ﻤﺜل ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ- * .ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻲ ﻓﺘﻘﺭﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻭﺍﺠﺏ ﻤﻌﻴﻥ ﺍﻻﻨﻜﻤﺎﺵ ﻭﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﻘﻭﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺄﻱ ﺤﺭﻜﺔ ﻤﺜل ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﺴﻤﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﺸﻔﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﻓﻲ ﻏﺭﻓﺔ ﺍﻟﻨﻭﻡ - * . ﻭ ﺩﺨﻭل ﺍﻟﻤﺭﺍﺤﻴﺽ . ﺴﻠﻭﻙ ﺃﻭ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺁﺨﺭ ﻭﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ﻭﺍﻟﺘﻬﺭﺏﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻘﺎﺒﻴﺔ ﻭ ﻨﺠﺩ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻹﺯﺍﻟﺔ- * ﺸﺭﻭﻁ ﻨﺠﺎﻋﺔ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯﺍﺕ -41- 2 ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻟﻴﺴﺕ ﺘﻌﺯﻴﺯﺍﺕ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺫﺍﺕ ﻷﻨﻪ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﻭﻓﺭ ﺸﺭﻭﻁ ﻟﺫﻟﻙ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﺤﺎﺠﺔ ﻤﻥ .ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻜﺎﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﻤﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﻔﻬﻡ ﻭ 83 ﻭﺤﺴﺏ ﻤﺎﺴﻠﻭ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺘﺸﻜل ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﺴﻠﻭﻜﻨﺎ ﺃﻭ ﺃﻓﻌﺎﻟﻨﺎ؛ ﻟﺫﺍ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺯﺯﺍﺕ ﻤﻥ ﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺘﺸﺒﻊ ﺜﻡ ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻌﺯﺯ ﻴﻨﺒﻐﻲ . ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﻤﺸﻌﻭﺭﺍ ﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻵﻥ ﺤﺘﻰ ﻴﻀﻊ ﺤﺩﺍ ﻟﻠﻨﻘﺹ ﻭﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ. ﻋﺎﺩﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺃﻭ ﺘﻠﻙ .ﻨﺭﻏﺏ ﻓﻴﻪﺃﻥ ﻴﺘﺒﻊ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ-51- 2 ﻭﻟﻠﻌﻘﺎﺏ . ﻭﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﻲ ﺘﻨﺎﻗﺹ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻓﻲ ﺃﻓﻕ ﺍﺨﺘﻔﺎﺌﻪ. ﺇﻨﻪ ﺤﻀﻭﺭ ﻤﺜﻴﺭ ﻋﻘﺎﺒﻲ ﺒﺎﻟﺼﺩﻓﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻤﻌﻁﺎﺓ- 1 .ﻫﺩﻑ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺯﻭﺍل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ ﺸﺭﻭﻁ ﻨﺠﺎﻋﺔ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ -61- 2 . ﺘﺘﻔﺎﻭﺕ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻨﺠﺎﻋﺔ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏﺇﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻤﺔ ﻭ ﺘﻭﺍﺘﺭ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﻜﻠﻬﺎ ﺸﺭﻭﻁ ﺘ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ-71- 2 :ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ- 1 .ﻴﺔ ﺃﻭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔﺎﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺴﻠﺒﻜ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ - 2 93 .ﺴﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻨﺎﺠﻌﺎ ﻭﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ، ﻟﻜﻥ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻗﺩ ﻴﺠﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺘﻭﺭ ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ ﺯﻴﺯ ﺍﻟﺠﺯﺌﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻨﺎﻭﺒﻲﺍﻟﺘﻌ- 3 ﻴﺴﺘﺤﺴﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ، ﺒﺤﻴﺙ ﻨﺄﺨﺫﻩ ﻜﻘﺎﻋﺩﺓ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺒﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺒﻌﺩ .ﺫﻟﻙ :ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻤﺅﺴﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﻨﻤﻴﺯ ﻓﻴﻪ ﺒﻴﻥ ﻤﺎﻴﻠﻲ- 4 ...ﺃﺴﺒﻭﻋﻲ، ﺸﻬﺭﻱ: ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺯﻤﻥ ﻤﻀﺒﻭﻁ-ﺃ ﻴﻘﺩﻡ ﺨﻼل ﻤﺩﺓ ﻋﺸﺭﻴﻥ ﻴﻭﻤﺎ ﻤﺜﻼ: ﺩﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺨﻼل ﻤﺩﺓ ﻤﺤ- ﺏ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻨﻲ ﻭﻫﻭ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﻗﺩ ﻴﺠﺭ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﻼﻴﻘﻴﻥ. ﺍﻟﻤﻌﻨﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﺯﺯﺓ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎﻑﻻ ﻴﻌﺭ: ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺒﺎﻟﺼﺩﻓﺔ- ﺝ .ﺒﺎﻟﺘﻌﺯﻴﺯ :ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻤﺅﺴﺱ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ، ﻭﻫﻭ ﺇﻤﺎ ﺃﻨﻪ : ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺒﻤﻌﺩل ﻤﻀﺒﻭﻁ ﻴﺴﺘﻬﺩﻑ ﺍﻻﻤﺘﻴﺎﺯ ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﺃﻭ ﺃﻨﻪ-ﺃ . ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺒﻤﻌﺩل ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻴﺴﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﺭﺩﻭﺩﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ- ﺏ ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﻴﻥ-81- 2 04 ﻓﻔﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﻌﺯﺯ ﺍﻟﺩﺍل ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ . ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﻭﻥ ﺒﺄﻥ ﻤﺸﻜل ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﻫﻭ ﻤﺸﻜل ﻨﺠﺎﻋﺔ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯﺍﺕ ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﻠﻌﺏ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯﺍﺕ ﻓﻲ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ . ﺤﺎﻀﺭﺍ ﺒﺎﻨﺘﻅﺎﻡ ﺒﻌﺩ ﻜل ﺤﺭﻜﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺴﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺜﺒﻴﺕ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ .ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺤﻔﺯ ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﻤﺠﺭﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻓﺈﻥ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻴﻌﻨﻲ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺘﻌﺯﻴﺯﺍﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺩﻻﻟﺔ ﺤﺴﺏ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻠﺘﻌﺯﻴﺯ ﻴﺯ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﻴﻥ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻌﺯ . ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔﻴﻬﻡ ﻭﻟﻜﻥ ﻭﺤﺩﻫﺎ،ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯﺍﺕ ﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﻤﺭ ﻻ ﻴﻁﺎل. ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ .ﻅﺎﻫﺭ ﺒﺎﻷﺴﺎﺱ ﺘﺜﺒﻴﺕ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ- 91- 2 : ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺘﺜﺒﻴﺕ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻫﻲ ﻨﻘﻭﻡ ﺒﺘﻌﺯﻴﺯ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﻤﻊ ﺠﻬﻠﻨﺎ ﺒﺎﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ، ﻓﻨﻌﻤل ﺒﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ : ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺘﻔﺎﻀﻠﻲ- 1 .ﺍﻟﻤﻌﺯﺯﺓ ﻟﻴﺴﺕ ﺴﻠﻭﻜﺎ ، ﻤﺜﻼ،ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ: ﻭﻓﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻨﺭﻴﺩ ﺘﺜﺒﻴﺘﻬﺎﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻻ ﻴﺘ: ﺍﻟﻨﺤﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﺎﺒﻴﻨﻎ- 2 . ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﺤﺎﻭل ﻭﻴﺤﺎﻭل ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺓﻰﻁﺒﻴﻌﻴﺎ، ﻻ ﻨﻨﺘﻅﺭ ﺤﺘﻰ ﺘﺤﺩﺙ ﺍﻟﻤﻌﺠﺯﺓ، ﺒل ﻋﻠ ﻲ ﻴﺘﻤﺜل ﺍﻟﺸﺎﺒﻴﻨﻎ ﻓﻲ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﻜل ﺴﻠﻭﻙ ﻗﺭﻴﺏ ﻤﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻜﺴﻠﻭﻙ ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ، ﻭﺫﻟﻙ ﻤﺎ ﻴﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻭﺴﻴﻁﺔ ﻫ .ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﺎﺒﺭﺓ 14 ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺸﺎﺒﻴﻨﻎ ﺘﻘﻨﻴﺔ ﻹﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ ﺸﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻴﺘﺄﺴﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ : ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﺩﻟﻴﻨﻎ- 3 ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ، ﺘﻘﻤﺹ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺠﻨﺴﻪ، ﺍﻟﺫﻫﺎﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ : ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺘﻜﺭﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔلﻭﺃﻭ ﺍﺴﺘﻨﺴﺎﺥ ﺍﻷﺼل، ﻭﻫ .ﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻫﻨﺎ ﻤﺒﺎﺸﺭﺍ ﻭﻴ،ﺇﻟﺦ... ﺩﺭﺍﺠﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ-02- 2 : ﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ . ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ- 1 . ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﺘﻤﺤﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﺭ ﺃﻭ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ- 2 . ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﺠﺯﺉ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ- 3 .ﺤﻕ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻼ- 4 . ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺒﻴﺌﺔ ﺠﺒﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﻗﻬﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ- 5 ﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ-12- 2 .ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ- ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ- 1 . ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﺘﻘﻠﻴﺩ- 2 . ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﺘﻘﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﺘﺎﻟﻲ- 3 24 ﺘﺼﻭﺭ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ- 22- 2 . ﺍﻟﺘﺩﺨل ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻟﻠﻤﺩﺭﺱ- 1 . ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﺩﺭﺏ- 2 ﻘﻭﻴﻡ ﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘ-32- 2 (.ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ) ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ - 1 . ﻴﻬﻡ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺒﺭ ﻋﻨﻬﺎ- 2 . ﻴﻬﻡ ﺍﻻﺭﺘﺠﺎﻉ ﺍﻷﺩﺍﺀ- 3 ﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ-42- 2 . ﻴﺠﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻥ ﻤﺜﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ- 1 . ﻻ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺇﻻ ﺒﺭﺩ ﺍﻟﻔﻌل- 2 . ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺘﺤﻔﻴﺯ ﻤﺭﺍﻗﺏ ﺒﺘﻌﺯﻴﺯﺍﺕ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ- 3 34 :ﺃﺒﺭﺯ ﺃﻋﻼﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻋﺎﺭﺽ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﻟﻌﻠﻡ . ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﺅﺴﺱ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ. ﺃ. ﻭﻟﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﻡ( 8591 - 8781 )ﺏ.ﻭﺍﻁﺴﻥ ﺝ .ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻜﺎﻟﻭﻋﻲ ﻭﺍﻟﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﺒﻁﺎﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺸﺄﻥ ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﺭﻭﺍﺩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ .ﺍﺸﺘﻐل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﻲ. ﺃ.ﻡ.ﻭﻟﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ( 9491 -4781. )ﺘﻭﺭﻨﺩﺍﻴﻙ ﺇ .ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻼﻫﻭﺕ ﻭﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ، ﺜﻡ ﺍﻫﺘﻡ ﺒﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻲ. ﺃ.ﻡ.ﻭﻟﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ( 4291 -6481 ) .ﺱ.ﻫﻭل ﻭﻟﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ، ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﺒﺭﺯ ﻋﺎﻟﻡ ﺴﻠﻭﻜﻲ، ﻏﻴﺭ ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻤﻥ ( - 4091 ).ﻑ.ﺍﺴﻜﻴﻨﺭ . ﻤﻊ ﻓﺭﻭﻴﺩ ﻭﻟﻪ ﻤﺅﻟﻔﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﺭﻯﻭﻗﺩ ﺩﺨل ﻓﻲ ﺴﺠﺎل. ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺎﻷﻁﻔﺎل .ﻋﺎﻟﻡ ﻓﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﺭﻭﺴﻲ ﺍﺸﺘﻐل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻬﻀﻡ ﻭﺍﻹﻓﺭﺍﺯﺍﺕ( 6391 -9481 )ﺒﺎﻓﻠﻭﻑ :ﺃﻫﻡ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ – ﺍﻹﺸﺭﺍﻁ - ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ– ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺨﻁﺄ – ﺍﻟﺠﺯﺍﺀ – ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ - ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ- ﺍﻟﺒﺎﻋﺙ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ– ﺍﻻﻨﻁﻔﺎﺀ -ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ .ﺇﻟﺦ... ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ- ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ- ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ- ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ- ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ– ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﺏ – ﺍﻹﺸﺭﺍﻁ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ –ﺍﻁ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻻﺸﺭ 44 :ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﻴﺴﺘﻤﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﺴﺘﻠﻬﺎﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ:ﺃﻭﻻ ﻨﻘﺩ ﺍﻻﺴﺘﺒﻁﺎﻥ :ﺜﺎﻨﻴﺎ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ 54 ﺍﻫﺘﻡ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ . ، ﺤﺎﺼل ﻋﻠﻰ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ(0891 - 6981)ﻴﺎﺠﻲ ﺭﺍﺌﺩ ﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻫﻭ ﺠﻭﻥ ﺒ .ﻭ ﺒﺎﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ( 1291) :ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ﻋﺎﻤﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ . ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﻟﺩﻯ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺔ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻅﻬﻭﺭ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﺘﺒﺩﻻﺕ ﺘﻁﺭﺃ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤﻲ .ﻓﻬﻲ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﻨﺘﻅﻤﺔ ﺘﺨﻀﻊ ﻟﺸﺭﻭﻁ ﻤﺘﻼﺤﻘﺔ ﺃﻭ ﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻨﺴﺠﻤﺔﻏﻴﺭ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺃﻭﺼﺩﻓﻭﻴﺔ ﺃﻭﻓﺠﺎﺌﻴﺔ؛ ﻟﻠﻨﻤﻭ ﻋﺩﺓ ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ (. ﻨﻤﻭ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﻤﻌﻴﻨﺔ) ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ( ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ)ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺒﺎﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻲ :ﻋﺎﻤﺔ ﻫﻲ .ﺔ ﺍﻟﻼﺤﻘﺔ ﺘﻠﻐﻲ ﺴﺎﺒﻘﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻭﻤﻨﺘﻅﻤﺔ ﻻ ﺘﺘﻭﻗﻑ ﺇﻻ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻋﺎﺌﻕ ﻤﺎ، ﻭﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠ- 1 . ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻡ ﻭﺍﻟﻜﻴﻑ ﻜﺎﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺯﻥ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻨﻌﺩﺍﻤﻬﺎ- 2 .ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺘﻨﻤﻭ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻭﺃﺨﺭﻯ ﺒﻁﻴﺌﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ: ﺍﻟﻼﺘﻜﺎﻓﺅ ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ- 3 ﺤﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺃﺨﺫ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺜﻡ ﻤﺎ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻴﺴﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻜﻤﺜل ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺤﺭﻙ ﺒﻜﺎﻤل ﺠﺴﻤﻪ ﻓﻲ ﻤﺭ- 4 .ﻴﻠﺒﺙ ﺃﻥ ﻴﻤﺩ ﻴﺩﻩ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻻﺤﻘﺔ . ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﺭﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻻﺨﺘﻼﻑ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺴﻁ ﻭﺍﻟﻭﺭﺍﺜﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ- 5 :ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻋﻨﺩ ﺒﻴﺎﺠﻲ ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ :ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺭﺍﺤل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻴﻼﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻨﺘﻴﻥ 64 ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﻬﺭ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻻﺩﺓ -1 ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻬﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﻬﺭ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ-2 ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻬﺭ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﻬﺭ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ-3 ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻬﺭ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﻬﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻋﺸﺭ-4 ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻬﺭ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻋﺸﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﻬﺭ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻋﺸﺭ -5 ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻬﺭ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻋﺸﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ-6 ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻨﺘﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﺒﻊ ﺴﻨﻭﺍﺕ ل ﺒﺎﻟﺭﻤﺯ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤ- ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ- ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ- ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ- ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ- ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ - ﺍﻟﺘﻤﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ- ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻹﺤﻴﺎﺌﻴﺔ- 74 ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺒﻊ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺜﻨﻲ ﻋﺸﺭ ﺴﻨﺔ ﺤﺴﻭﺴﺎﺕ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻭﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻤ- ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻔﻅ- ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺠﺎﻤﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﻴﺔ- ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ- ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻠﻐﺔ- ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺤﺠﺎﺝ ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﻐﺎﻟﻁﺎﺕ- ﻤﻥ ﺍﻹﺜﻨﻲ ﻋﺸﺭ ﺴﻨﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻋﺸﺭﺓ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩ: ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ- ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ- ﻟﻲ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻ- ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻤﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ - ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ :ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﻤﻭ ، ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻹﺤﻴﺎﺌﻴﺔ، ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ، ﺍﻻﺼﻁﻨﺎﻋﻴﺔ، ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ، ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ، ﺍﻟﻼﺘﻤﺭﻜﺯ، noitadommocﺍﻟﺘﻤﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ، ﺍﻟﻤﻭﺍﺀﻤﺔ .ﺇﻟﺦ...ﻴﻨﻴﺔ، ﺍﻟﻐﺎﺌﻴﺔ، ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ، ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﺭﻤﺯﻱ، ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ، ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ، ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل، ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥﺍﻟﻨﻤﻭ، ﺍﻻﺒﺴﺘﻤﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭ 84 :ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ :ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺘﺅﻜﺩ ﺍﻟﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻤﻥ ﻓﻬﻡ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ، ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻁﺒﻴﻌﺘﻪ، ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﻤﻌﺭﻓﺔ )، ﻭ(eriaf riovas elﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﻌل ) ﻭriovas elﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻲ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺄﻤﻴﻥ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ﻭﺍﻨﺨﺭﺍﻁﻪ .، ﻭﺫﻟﻙ ﻀﻤﻥ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻫﺎﺩﻑ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺭﺼﺩ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠﻴﺎﺕ(ertê -riovas elﺍﻟﻜﻴﻨﻭﻨﺔ :ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﺒﺭﺯ ﺃﻫﻡ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﻤﺭﺘﻜﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ؟. 1 ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻁﺎﻗﺎﺘﻪ ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭﻫﺎ ﺒﺸﻜل ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ؟ﻭﻀﺢ ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﺩﺭﺱ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ. 2 ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻤﻥ ﺘﻤﺜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻴﻴﻑ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ، ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺍﻟﺯﻤﻥ . 3 ﺍﻟﻼﺯﻤﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ؟ 5002ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ، ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺇﻁﺎﺭ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ 94 ﻟﺴﻭﺴﻴﻭﺒﻨﺎﺌﻴﺔﺍ :ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻭﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﺎﻗﻀﺔ . ﺍﻟﺴﺴﻴﻭﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺇﺒﺴﺘﻤﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻴﻌﻤل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻌﺎﺭﻓﻪ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ . ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔﺼﺎﺤﺏ ﻜﻔﺎﻴﺔﻓﺎﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺘﺒﻨﻰ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻪ . ﺍﻟﻨﻘل ﻭﺍﻟﺸﺤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻨﺴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ( 2ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﻻ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ، ( 1: ﺎﺌﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻊ ﺨﺎﺼﻴﺎﺕ ﻫﻲﻴﻘﺴﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﻭﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﺴﻴﻭﺒﻨ ﺘﻤﻭﻗﻊ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ( 4ﺘﻘﺒﻠﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻫﻲ، ، ﺃﻱ ﻋﺩﻡ ﻠﻤﻌﺎﺭﻑﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﺄﻤﻠﻴﺔ ( 3ﻻ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺒﺎﻟﻤﻁﻠﻕ، .ﻭﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﻨﺎﺌﻲ؟ ﻓﻴﺠﻴﺏ ﻗﺎﺌﻼ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻬﺎ ﺒﻴﻭﻴﺘﺴﺎﺀل ﻓﻠﻴﺏ ﺠﻭﻨﻴﺭ ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻨﺎﻭل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺴﻭﺴ ﻭﻴﻀﻴﻑ ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺘﺒﻨﻰ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻤﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻬﺎ، ﺜﻡ ﻴﺤﺘﻔﻅ ﺒﻬﺎ . ﺃﻥ ﺘﺒﻘﻰ ﻤﺘﻤﺎﺴﻜﺔ ﺇﺫﺍ ﺃﺩﺭﺠﺕ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭﺍﻟﺒﺭﺍﺩﻴﺠﻡ ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭﺒﻨﺎﺌﻲ ﻨﻬﺎ ﺘﺘﻴﺢ ﻟﻤﻨﺘﺠﻬﺎ ﺃﻥ ﻴﻅﻬﺭ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺭﺒﻁ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺴﺘﺒﻘﺎﺓ ﺒﻤﻭﺍﺭﺩ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﺈ. ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻴﻪﻟﻼﺴﺘﺒﻘﺎﺀﻁﺎﻟﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻻ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ، ﺤﻴﻨﺌﺫ، ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺤﺴﺏ، ﺒل ﻴﺠﺏ ﺃﻥ . ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺘﻜﻭﻥ، ﻜﺫﻟﻙ، ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻠﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ؛ ﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻊ، ﻓﻌﻼ، ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻭﻀﻊ ﻭﺒﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎﺴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ، ﺒل ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻌﻤل . ﺴﺎﺅلﺘ ...ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﻤﻭﺭﺩﺍ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻤﻭﺍﺭﺩ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﻅﻬﺎﺭ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ" ﺍﻟﻤﺴﺘﺒﻘﺎﺓ"ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ 05 ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ . ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻻ ﺘﺘﺤﺩﺩ ﺇﻻ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻠﻭﻀﻌﻴﺎﺕ)...( ﻁﻨﺔ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﺎﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭﺒﻨﺎﺌﻲ ﻤﻭ ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﻴﺒﻨﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﻭﻁﻨﺔ، ﻭﻓﻴﻬﺎ ﻴﻐﻴﺭﻫﺎ ﺃﻭ ﻴﺩﺤﻀﻬﺎ، : ﺫﻟﻙ ﻴﺼﺒﺢ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﻔﻬﻭﻤﺎ ﻤﺭﻜﺯﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﺎﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ . ﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔﻴﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﻤﺭ ﻫﻨﺎ ﺒﺤﺼﻴﻠﺔ ﻓﺤﺹ ﺤﺎﺴﻤﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻨﻤﻭ ﺍ. ﻭﻓﻴﻬﺎ ﻴﻨﻤﻲ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻤﻭﻁﻨﺔ .ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺩﺍﺨﻠﻬﺎ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻌﺎﺭﻓﻬﻡ ﺤﻭﻟﻬﺎ، ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺘﻬﻡ، ﻟﻬﺎ ﺩﻭﺭ ﺤﺎﺴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﻤﺜل ﻤﺴﺎﺤﺔ ﻤﻨﺤﺭﻑ، ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻜﺴﻭﺭ،)ﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﺍﻷﻤﺭ، ﺇﺫﻥ، ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﻤﻌﺯﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺃﻱ ﺴﻴﺎﻕ ، ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻷﻤﺭ ﻤﺘﻌﻠﻘﺎ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺩﺍﺨﻠﻬﺎ ( ﺇﻟﺦ...ﻥ ﺍﻷﻓﻌﺎلﺍﻟﺫﻫﻨﻲ، ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻨﺤﻭﻴﺔ، ﺘﺼﺭﻴﻑ ﺼﻨﻑ ﻤ ﻜﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻏﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺫﺍﺘﻪ، ﺒل . ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻌﺎﺭﻓﻬﻡ ﺃﻭ ﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ﺃﻭ ﺩﺤﻀﻬﺎ، ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺘﻬﻡ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ .)...(ﻯ ﺃﺼﺒﺢ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺨﺩﻤﺔ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺘﺤﺘل ﻨﻔﺱ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻷﺨﺭ ﻭﺍﻷﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺃﻨﻪ . ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻭﺒﺎﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺒﻨﺠﺎﻋﺔ ﻭﺒﺎﺨﺘﺼﺎﺭ ﻟﻘﺩ ﺼﺎﺭﺕ . ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ( ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﻤﻭﺍﺭﺩ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻤﻭﺍﺭﺩ ﺃﺨﺭﻯ)ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻌﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ )...( ﻤﻌﻘﺩﺓ ﺘﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ ﺨﻠﻕ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻟﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ - (1: ﻭﺘﺘﺼﻑ ﺒﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺃﺭﺒﻊ ﻫﻲ. ﻤﺅﻗﺘﺎﻟﻼﺴﺘﺒﻘﺎﺀ ﺼﺎﻟﺤﺔ -(4 ﺍﻨﻌﻜﺎﺴﻴﺔ، -(3 ﺩﺍﺨل ﻭﻀﻌﻴﺔ، ﺘﺤﺩﺩ- (2، ﺘﺒﻨﻰ- (1ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ -(3 ﺇﻟﺦ، ...ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ، ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ، ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ، ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ - (2ﺘﻌﺒﺌﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﻨﻔﺎﺭﻫﺎ، ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﺀﻤﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ - (4ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ﻟﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺒﻬﺎ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﻌﻁﺎﺓ، .ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ 15 : ﻟﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻤﺎﻴﻠﻲ ﻓﻠﻴﺏ ﺠﻭﻨﻴﻴﺭﻭﻴﺸﺘﺭﻁ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ، ﻴﻼﺌﻤﻬﺎ ﻭﻴﻐﻴﺭﻫﺎ ﻭﻴﻌﻴﺩ ﺒﻨﺎﺀﻫﺎ ﻭﻴﺩﺤﻀﻬﺎ ﺘﺒﻌﺎ ﻪﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻥ ﺍﻻﺸﺘﻐﺎل، ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﺭﻓ/ ﻴﻜﻑ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻻﻴﺠﺏ :ﺃﻭﻻ .ﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ، ﻀﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺘﻜﺎﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ، ﻤﻭﺍﺭﺩ ﺘﺤﻴل ﻫﻲ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﻭﺍﺭﺩ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ :ﺜﺎﻨﻴﺎ .ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ .ﺭﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﻐﻼﻕ ﺩﺍﺨل ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﺤ:ﺜﺎﻟﺜﺎ . ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻠﺴﻴﺎﻕ ﻭﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ:ﺭﺍﺒﻌﺎ :ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭﺒﻨﺎﺌﻲ ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺎﺕﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻻ ﻫﻨﺎﻙ ﺼﺭﺍﻉ، - ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭلﻥﺘﻭﺍﺯ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺸﻜل ﻓﻲ ﺃﻁﺭ - ﻭﺍﻟﺘﻤﺜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻟﻔﻜﺭ .ﺘﺨﻭل ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ .ﻋﻠﻲ ﺃﻥ ﺃﻗﻭﻡ ﺒﺸﺊ ﻤﺎ- ﻗﻡ ﺒﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻟﺘﺤل - ﺍﻟﻤﺸﻜل ﺍﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ - ﻟﻠﻭﻀﻌﻴﺔ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﺍﺨﻠﻕ- ﻤﺘﻜﻴﻔﺔ ﻤﻊ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻋﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﻅﻬﺎﺭ - ﺍﻟﺘﻤﺜﻼﺕ ﺤﺎﻭل ﺘﻌﻘﻴﺩ - ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﻟﻴﺔ 25 ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺎﺕﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻉ ﺍﻟﺴﺴﻴﻭﻤﻌﺭﻓﻲﺍﻟﺼﺭ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ - ﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺠﺎﺒﻬﺔ ﻟﻠﺘﻤﺜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺘﺤﺴﻥ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻜل ﻓﺭﺩ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩل، ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ - ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺃﻨﺠﺯ- ﺎﻟﻠﻭﻋﻲ ﺒﺄﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻌﺎﻗﺒ ﺎﺃﻭ ﺘﻨﺎﻭﺒ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ- ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻻﻜﺭﺍﻫﺎﺕ- ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺼﻴﺎﻏﺔ - ﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍ ﻻ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ- ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺭﻫﻥ - ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻁﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻨﻤ- ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻨﺠﺎﻋﺔ ﺍﻟﻤﻴﺘﺎﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ- ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ - ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔﺍﻟ ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ - ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﻁﺒﻘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ - ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ، ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ، - ﺕﺠﻤﻴﻊ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎ ﻗﺒﻭل ﻤﻀﺎﻋﻔﺔ ﺃﺨﺫ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ- ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ 35 ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ :ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺒﺒﻨﻴﺔ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﻔﻬﻭﻤﻴﺔ . ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻌل ﻭﻟﻴﺴﺕ ﻓﻌﻼ ﺨﺎﺼﺎ ﺃﻭﺤﺴﺏ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺤﺎﻟﺔ .)...( ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﻭﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﻜﺫﺍ ﺒﺎﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭﻗﻴﻡ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻠﺸﺨﺹ ﺒﺈﺼﺩﺍﺭ ﺃﺤﻜﺎﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺤﺭﻜﺎﺕ ﻤﺘﻜﻴﻔﺔ ﻤﻊ؛ﻭﻤﻨﻬﺠﻴﺔ )...(.ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻫﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺤﺸﺩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻭﺸﺭﻁﻴﺔ ﻭﺘﻘﺭﻴﺭﻴﺔ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻐﺎﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﻋﺔ ﺘﺭﻯ ﺴﺎﻨﺩﺭﺍ ﺒﻠﻴﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺘﻔﺘﺭﺽ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺒﺸﻜل ﻨﺎﺠﻊ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﻤﻌﻁﻰ . ﺘﺘﺤﺩﺩ ﺒﺄﺸﻴﺎﺀ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕﻻ ﻭﺠﻭﺩ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻟﻜﻨﻬﺎ . ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻫﻲ ﻤﺎ ﻨﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻫﻲ ﻜﻴﻑ ﻨﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻤﻘﻨﻊ. ﻓﻤﺎ ﻴﻬﻡ ﻫﻨﺎ ﻟﻴﺱ ﻫﻭ ﻜﻴﻑ ﺘﺤل ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل .ﺨﻠﻑ ﺍﻟﻔﻌل ﻭﻟﻴﺴﺕ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﻌلﻤﻘﻨﻌﺔ ﻓﻬﻲ ﻨﺤﻥ ﻫﻨﺎ ﻓﻲ . ﺨﺎﺹ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﻨﻭﻋﻲﺘﺴﺘﺨﻠﺹ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻻ ﻭﺠﻭﺩ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻷﻨﻬﺎ ﻤﺘﻤﻭﻀﻌﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺸﻜل .ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻫﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﻟﻴﻑ ﺍﻷﺼﻴل ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ. ﻭﻀﻊ ﺒﻌﻴﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﺎ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻗﺭﺒﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻭ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻉ، ﺒﺸﻜل ﻤﻔﻜﺭ ﻓﻴﻪ ﺃﻭ ﺘﻠﻘﺎﺌﻲ ﺃﻭ ﺃﺘﺤﻀﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻓﻜﺭﻴﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺴﻭﺍﺀ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻉ .ﻜﻲﻴﺃﻭﺘﻭﻤﺎﺘ 45 :ﻌﻠﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﻴﻥﺍﻟﺘ ﺎﻟﻤﺩﺭﺱ ﻴﻌﺎﻟﺞ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻋﺩﺩﺍ ﻻ ﻴﺴﺘﻬﺎﻥ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ؛ ﻓﻬﻭ ﻓ. ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ، ﻓﻲ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﻴﻥ، ﻫﻭ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ-ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻌﺎﻟﺞ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺃﻫﺩﺍﻑ، ﻭﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ، .ﺩﺒﻴﺭ ﺍﻟﻘﺴﻡﻭﺃﺨﺭﻯ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘ ﻭﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺁﺨﺭ ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﻌﺎﻟﺞ ﻫﻭ ﺍﻵﺨﺭ ﻜﻤﺎ ﻫﺎﺌﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺘﺠﺎﺭﺒﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﻌﺎﻟﺞ . ﻜﺫﻟﻙ، ﻭﻴﻘﻴﻡ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻤﻌﺎﺭﻓﻪ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ، ﻭﻴﺨﺘﺎﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺫﺍﺘﻴﺔ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ (.ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﺒﺎﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺘﻪ ﻭﺒﺎﻟﺘﺯﺍﻤﺎﺘﻪ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﺇﺼﺭﺍﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل)ﺘﺎﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤ ﻭﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﻭﻥ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺫﺍﺘﺎ ﻨﺸﻴﻁﺔ ﺘﺒﻨﻲ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺘﻬﺎ ﻭﺘﺩﻤﺠﻬﺎ ﻭﺘﻌﻴﺩ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ، ﻋﻠﻤﺎ ﺒﺄﻥ .ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺘﺒﻨﻰ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ ﺭﻭﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﻠﻕ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻗﻭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺜﻴﺭ ﻭﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺘﺘﻤﺜل ﻤﻬﻤﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺸ .ﻭﺍﻹﺩﻤﺎﺝ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻬﻲ ﻟﻴﺴﺕ ﻨﺸﻴﻁﺔ ﻟﻜﻥ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻭﺍﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻭﺍﻡ ﺒﻤﺎ . ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡﻭ ﻓﻔﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺘﺒﺩﻭ . ﻡ ﻤﺠﺒﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺀ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻗﺩﻤﺕ ﺇﻟﻴﻪﻤﺜﻼ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠ. ﻴﺤﺩﺙ ﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ﻭﺩﺍﺨﻠﻬﺎ . ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺩﺍل .ﺴﻴﻜﻭﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺨﻠﻕ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﺍﻟﻨﺎﺠﻌﺔ ﺒﻔﻀل ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﻠﻜﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ 55 ،ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻻ ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺨﺯﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻓﻘﻁﻓﻲ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻹﺩﻤﺎﺝ ﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﻫﻭ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﺭﻭﺍﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ . ﻭﻟﻜﻥ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺭﻑ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﻨﻀﺎﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺇﻤﺎ ﺒﺘﺄﻜﻴﺩﻫﺎ ﺃﻭ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ، ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺘﺭﺍﻜﻤﻴﺔ؛ ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎ .ﺇﻟﺦ...ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ، ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل: ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﺘﻌﺭﻴﺘﻬﺎ ﻻ ﻴﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﺴﺘﺎﺘﻴﻜﻴﺔ، ﺒل ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ .ﻔﻌل ﻓﻲ ﻤﺤﻴﻁﻪ ﻭﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻜﺘﺴﺒﻬﺎﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻴﺘﺎﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ، ﻜﻠﻬﺎ، ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟ :ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﻭﻥ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻫﻲ ، ﻭﻫﻲ ﺘﻨﺎﺴﺏ (ﺇﻟﺦ...ﻤﺜل ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ، ﺠﺩﻭل ﺍﻟﻀﺭﺏ، ﺍﻟﻌﻭﺍﺼﻡ، ﺍﻷﻓﻌﺎل، ﺍﻟﻤﻔﺎﻋﻴل، ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺠﻤل) ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭﻴﺔ :ﺃﻭﻻ . ﻭﻗﺩ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ.ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﺭﻑ ﺒﻬﺎ ﻜﻤﻌﺎﺭﻑ ﻓﻲ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺸﻌﺏ ﻤﺎ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻨﺹ ﻤﻭﺠﻪ ﻟﺼﺩﻴﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ : ﻤﻬﺎﺭﺍﺕﺍﻟ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﺎﺫﺍ ﻨﻔﻌل، ﺃﻱ :ﺜﺎﻨﻴﺎ .ﺇﻟﺦ... ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ، ﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻀﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻜﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ، ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ. ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺸﺭﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﺘﻰ ﻭ ﻟﻤﺎﺫﺍ:ﺜﺎﻟﺜﺎ .ﺇﻟﺦ... ﻋﺎﺼﻤﺔ ﻓﻲ ﺨﺎﺭﻁﺔ، ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺼﺤﺔ ﺠﻭﺍﺏ ﻋﻥ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﻫﻭ . ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻨﻰ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﻌﻨﻴﻪ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺫﺍﺘﻬﺎ ﻭﻤﺭﺍﻗﺒﺘﻬﺎ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻫﺘﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﻭﻥ ﺒﺎﻟﻤﻴﺘﺎﻤﻌﺭﻓﻲ :ﺜﺎﻟﺜﺎ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭﺒﺎﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺤﻠﻬﺎ ﺍﻟﺤل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻓﻲ ﻨﺸﺎﻁ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻭﺍﻋﻴﺎ ﺒﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ . ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻭﻅﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺤل 65 :ﻟﻴﺤﺼل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ، ﻓﻲ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﻴﻥ ﻜﺘﺎﺭﺩﻴﻑ، ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ . ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ- 1 .ﺠﻴﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﻤﻴﺘﺎﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴ- 2 . ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ- 3 . ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺒﻴﺌﺔ ﻟﻤﻬﺎﻡ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻭﻤﻌﻘﺩﺓ- 4 . ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺒﻴﺌﺔ ﻗﻬﺭﻴﺔ- 5 :ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ . ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﺒﺭ ﺒﻨﺎﺀ ﺘﺩﺭﺠﻲ ﻟﻠﻤﻌﺎﺭﻑ- 6 . ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺨﻠﻕ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟﻼﺤﻘﺔ- 7 .ﺎﺭﻑ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺘﻨﻅﻴﻤﺎ ﻟﻠﻤﻌ- 8 . ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺇﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﻡ ﺸﺎﻤﻠﺔ- 9 . ﺍﻟﺘﺩﺨل ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ-01 . ﻴﻬﻡ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻴﺘﺎﻤﻌﺭﻓﻴﺔ-11 . ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻨﺸﻴﻁ-21 . ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻴﺒﻨﻲ ﻤﻌﺎﺭﻓﻪ-31 75 :ﺨﻼﺼﺎﺕ ﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴ ﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﺼﻁﻠﺢ ﻋﻠﻴﻪﺤل ﻤ: ﻫﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ، ﻓﻲ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﻴﻥ، ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ:ﺃﻭﻻ . ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻨﺸﻴﻁﺔ، ﺘﺒﻨﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺘﺭﺍﻜﻤﻬﺎ، ﺘﻘﻴﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ، ﺘﺤﻠل، : ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﻤﻴﺘﺎﻤﻌﺭﻓﻴﺔ:ﺜﺎﻨﻴﺎ ﻭﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻓﻲ ( ﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ) ﺃﺠل ﺍﻟﺤل ﺘﻌﻴﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭ، ﺘﺩﻤﺞ، ﺘﺼﺤﺢ، ﺘﺒﺩﻉ، ﺘﺭﺍﻗﺏ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﻤﻭﺍﺭﺩﻫﺎ ﻤﻥ .ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ :ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ :ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺘﺘﻭﻗﻑ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ، ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺘﻨﺸﻴﻁﻬﺎ ، ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻬﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ (ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ)ﺎ ﻓﻜل ﺘﻌﻠﻡ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺘﺩﺨل ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ، ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻠﺘﻘﻁﻬ. ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ .ﻓﻬﻭ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ. ﻋﻥ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ .71 ﺹ9991، ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ 8، ﺍﻟﺴﻨﺔ 71، ﺍﻟﻌﺩﺩ 2ﻤﺠﻠﺔ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ . ﺍﻟﻐﺎﻟﻲ ﺃﺤﺭﺸﺎﻭ، ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ 85 :ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ .ﻋﺭﻑ ﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ، ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ، ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ. 1 ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺩﻭﺭ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ، ﻭ . 2 .ﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺠﺩﻭل 6002ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ، ﺩﻭﺭﺓ ﺩﺠﻨﺒﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ 95 ﺍﻟﺠﺸﻁﻠﺘﻴﺔ ﺍﻟﺠﺸﻁﻠﺕ ﻜﻠﻤﺔ ﺫﺍﺕ ﺃﺼل ﺃﻟﻤﺎﻨﻲ ﻭﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻜﻠﻲ؛ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻘﻭﻡ ﻀﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺠﺯﺉ ﺤﺩﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻓﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﻜﻠﻲ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺒل ﻟﻠﺘﺠﺯﺉ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺇﻟﻰ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺃﻭ ﺫﺭﺍﺕ، ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻭ. ﻭﺍﻵﻟﻴﺔ ﺤﺴﺏ )ﻭﻤﻭﺤﺩﺓ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻗﺩ ﺘﺠﺒﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺭﺩﻭﺩ ﻓﻌل ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻗﺩ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺇﻟﻰ ﺫﺍﻙ .ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﻔﻌل ﺨﺎﻁﺌﺔ ﻓﻴﺤﺼل ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﺇﻟﻰ ﻋﻥ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ(. ﺍﻹﺩﺍﺭﻙ ﻓﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﻫﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜل . ﺘﺭﺘﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﺎﻫﻭ ﻓﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﺃﻭ ﻋﻘﻠﻲ ﺃﻭ ﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﺼﺭﻑﻟﻜل ﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻋﻭﺍﻤل ﺸﺭﻁﻴﺔ ﻻ .ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺃﻭ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﺤﺩﺩ . ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺠﺸﻁﻠﺘﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ، ﺃﻱ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤﻲ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺃﻭ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻟﻠﻤﺸﻜل ﺍﻟﺫﻱ ﻫﻭ ﻓﻴﻪ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺨﺎﻁﺌﺔ ﻓﻲ ﻓﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﻭﻀﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﻌﻴﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﺠﺩ ﺤﻼ ﻓﻴﺘﺨﻠﻰ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﻟﻴﺩﺭﻙ ﻓﺠﺄﺓ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ . ﺍﻟﻤﺭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ، ﺜﻡ ﻤﺎ ﻴﻠﺒﺙ ﺃﻥ ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﺒﻴﻨﻬﺎ .ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺤل ﺍﻟﻤﺴﻤﻰ ﺍﺴﺘﺒﺼﺎﺭﺍ :ﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ، ﻭﻫﻭ ﻜﺫﻟﻙ ﺤﺩﺱ ﻋﻘﻠﻲ ﺘﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻪ ﻋﺩﺓ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻤﻨﻬﺎﺇﻥ ﺍﻟﺤل ﺍﻟﻤﻔﺎﺠﺊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤ . ﺇﻥ ﺍﻟﻜل ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺯﺀ:ﺃﻭﻻ . ﺇﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻜل ﻴﺴﺒﻕ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ:ﺜﺎﻨﻴﺎ 06 :ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺠﺸﻁﻠﺘﻴﻴﻥ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﺘﻭﻓﺭﺕ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ . ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜل:ﺃﻭﻻ .ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻨﻀﺞ :ﺜﺎﻨﻴﺎ .ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ( ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ) ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺎل :ﺜﺎﻟﺜﺎ . ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻜﺘﻔﺎﺀ ﺒﺎﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ:ﺭﺍﺒﻌﺎ :ﺨﻼﺼﺔ . ﺘﺸﻜل ﺍﻟﺠﺸﻁﻠﺘﻴﺔ ﻤﺼﺩﺭﺍ ﻨﻅﺭﻴﺎ ﻫﺎﻤﺎ ﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ 16 ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﻴﺠﺩﺭ ﺒﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺘﻭﻗﻑ، ﻗﻠﻴﻼ، ﻋﻨﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺃﺸﻤل ﻗﺒل ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ .ﻭﺃﻭﺴﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﻭﻟﻰ، ﻭﻻﺤﺘﻭﺍﺌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ .ﺼﺭﺓﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻟﻔﻅ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤل ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎ( ﺍﻹﺘﻴﻤﻭﻟﻭﺠﻴﺎ) ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺭﺠﻌﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺸﺘﻘﺎﻕ ﻟﻘﺩ ﺘﺤﺩﺙ ﺸﻴﺸﺭﻭﻥ . revelé’d noitca ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻨﻲ oitacude ﻴﻌﻭﺩ ﻟﻔﻅ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ، ﺍﺸﺘﻘﺎﻗﻴﺎ، ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻼﺘﻴﻨﻴﺔ ﺇﻟﻰ :ﺃﻭﻻ ﻋﻥ ﺜﻘﺎﻓﺔ ( ﻡ. ﻕ97ﺘﻭﻓﻲ ﻓﻲ ﺴﻨﺔ )، ﻜﻤﺎ ﺘﺤﺩﺙ ﺒﻠﻴﻥ ﻋﻥ xuamina sed egaveléﻋﻥ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ( ﻡ.ﻕ84ﺘﻭﻓﻲ ﻓﻲ ﺴﻨﺔ ) .، ﻭﺍﻟﻨﺒﺎﺘﺎﺕsruevelé sedﻤﺭﺒﻴﻥ ﺍﻷﻭﺍﺌل ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻴﺭﺒﻭﻥ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ، ﻓﻬﻡ ﺒﺫﻟﻙ ﻭﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻓﺈﻥ ﺍﻟ. ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﺴﻠﻔﺎ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ( 9351 )enneitsE treboR ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﻼﺘﻴﻨﻲ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻲ ﻟﺭﻭﺒﻴﺭ ﺇﺴﺘﻴﺎﻥ :ﺜﺎﻨﻴﺎ ﻲ، ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺼﺒﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﻓﺎﻟﻐﺫﺍﺀ ﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻘﺩﻤﻪ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩ ﻟﻠﻘﺎﺼﺭ ﺃﻭ ﻟﻠﺼﺒ. erutirruon alﻤﻘﺭﻭﻨﺎ ﺒﺎﻟﺘﻐﺫﻴﺔ .ﻴﺘﻐﺫﻯ ﺒﻤﻔﺭﺩﻩ، ﺃﻱ ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻪ، ﺇﻨﻪ ﻴﺘﺭﺒﻰ ﺒﻐﻴﺭﻩ ﻜﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﻼﺘﻴﻨﻲ . rirruon ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻨﻰ ﻏﺫﻯ eracudeﻤﻥ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﻼﺘﻴﻨﻲ ( ﺭﺒﻰ، ﻴﺭﺒﻲ)ﺴﻴﺸﺘﻕ ﻓﻌل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻗﺎﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻨﺤﻭ ﻜﺫﺍ : ﻭﻴﻌﻨﻲ ﻜﺫﻟﻙ ﻗﺎﺩ ﻭ ﻭﺠﻪ. ﻭﻀﻊ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭﻤﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ، ﻭﻤﻥ ...: ﺇﻟﻰ... ﺇﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﺸﺊ ﻤﻥeracude .ﻭﻜﺫﺍ، ﻭ ﻭﺠﻬﻪ ﻭﺠﻬﺔ ﻜﺫﺍ ﻭﻜﺫﺍ؛ ﻓﻨﻘﻭل ﻗﺎﺩ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭ ﻋﺭﺒﺔ ﻭ ﻭﺠﻪ ﻓﺭﺩﺍ، ﻭﺠﻌل ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻤﺸﻲ ﻋﻠﻰ ﺭﺠﻠﻴﻪ 26 ، ﻭﺍﻟﻭﻻﺩﺓ xirtun eracude ﻤﻌﻨﻴﻴﻥ ﺘﺩﻻﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ؛ ﺃﻭﻟﻬﻤﺎ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ norraV ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺍﻟﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﻼﺘﻴﻨﻲ ﻓﺎﺭﻭﻥ :ﺜﺎﻟﺜﺎ ﻭﻨﺨﻠﺹ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﺒﺩﻭﻥ ﺘﻐﺫﻴﺔ . xirtetsbo ticude( ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟﺔ) ﺴﻴﻤﻭﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﻷﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻭﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ؛ ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻵﺘﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻐﻴﺭ، ﻭﺃﻥ .ﻓﺘﺒﺩﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺫﻟﻙ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﺤﺎﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ. ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﺤﺎﺠﺔ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺃﺨﺫﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ، ﺒﻤﺭﻭﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ، ﻤﻌﻨﻰ ﺃﺨﻼﻗﻴﺎ ﻓﺼﺎﺭﺕ ﺘﻌﻨﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻷﻤﺯﺠﺔ، ﻭﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ؛ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻨﺘﻘﻠﺕ : ﺭﺍﺒﻌﺎ ﻟﺭﻭﺤﻲ، ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺴﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﻤﻥ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﻟﻠﺠﺴﺩ ﺇﻟﻰ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺭﻭﺡ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻔﺱ، ﻭﺒﺘﻌﺒﻴﺭ ﺁﺨﺭ ﺍﻨﺘﻘﻠﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻘﻲ ﺇﻟﻰ ﺍ ﻓﺼﺎﺭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘل . ﻓﻬﻲ ﻟﻥ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺠﺴﺩ ﺒل ﺴﺘﻁﺎﻟﻪ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﻭﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﺫﻫﻥ. ﻭ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﺫﻫﻥ (.ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﻭﺍﻟﻌﻘل)، ﻭﻫﻜﺫﺍ ﺴﻴﺘﻡ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ (ﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﻭﺘﺭﺒﻴﺘﻬﺎ)ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ ( ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘل) ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺭﻨﺎ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺴﺎﺒﻘﺎ، ( 5881 )érttiL ﻟﻔﻅ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﻗﺎﻤﻭﺱ ﻟﺘﺭﻱ ﻴﻔﻴﺩ:ﺨﺎﻤﺴﺎ ﻓﺘﺭﺒﻴﺔ . ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺘﻤﻴﻴﺯﺍ ﻟﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﻲ: ﻭﺍﻨﻀﺎﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻟﺘﺭﻱ، ﻓﻲ ﻓﺭﻨﺴﺎ، ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺠﺩﻴﺩ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ ﻭﺍﻟﺫﻫﻥ ﻭﺍﻷﺤﺎﺴﻴﺱ ﻭﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻲ : ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺃﻱﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺘﻤﺘﺎﺯ ﺒﺎﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ، ﻭﺘﺘﺤﺩﺩ ﺒ . ﺇﻟﺦ...ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺴﻨﻜﻭﻥ، ﺤﺴﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ، ﺃﻤﺎﻡ ﺘﺭﺒﻴﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻜﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ nuﻓﺎﻟﻤﺭﺒﻲ ﺤﺴﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻫﻭ . ﻌل ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻲ ﻤﻭﺠﻪ ﻟﻠﺠﺴﺩﺇﻟﺦ، ﻭﻟﻥ ﺘﻌﻭﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻘﺘﺼﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔ...ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ . ﻋﻨﺩ ﻜﻭﻨﺩﻭﺭﺴﻲruetutitsni ﻋﻨﺩ ﺠﻭﻥ ﺠﺎﻙ ﺭﻭﺴﻭ، ﻭﻤﻌﻠﻡ ruenrevuogﻋﻨﺩ ﻤﻭﻨﺘﻴﻨﻲ، ﻭﻗﺎﺌﺩ ruetpecrep .ﺴﻴﻌﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﻏﻨﺎﺀ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺘﻜﻭﻴﻨﻪ ﻭﺠﻌﻠﻪ ﻴﺘﻤﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺒﻨﻔﺴﻪ 36 :ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻻﺸﺘﻘﺎﻕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺴﻴﻔﻴﺩﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ، ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ، ﻗﻠﻨﺎ ﺁﻨﻔﺎ ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﻴﻐﺫﻱ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻭﻴﺸﻜل ﻭﻴﻘﻭﺩ ﻭﻴﻭﺠﻪ ﻭﻴﻐﻨﻲ، ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻓﻌل : ﺒﺎﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ، ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺒﺩﻭ ﻟﻨﺎ ﻭﻨﺤﻥ ﻨﺴﺘﺤﻀﺭ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ .ﺍﻟﻘﺎﺼﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﻔلﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻴﻭﺠﻪ ﻟﻠﻁﻔل ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭ، ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩ ﻨﺤﻭ . ﺴﻨﺠﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺤﺎﻀﺭﺓ ﺒﺸﻜل ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻨﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻘﺎﻤﻭﺱ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻲ ﻴﻌﻨﻲ . ﺇﻟﺦ...ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﺒﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺍﻟﺭﻭﻤﺎﻨﻲ ﻴﻘﻭﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻟﻰ ﻜﺫﺍ ﺃﻭ ﻜﺫﺍ، ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺩﻴﻘﺔ .ﻫﻜﺫﺍ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﻤﺴﺘﻘﻼ ﺒﺫﺍﺘﻪ ﻭ ﻭﻅﻴﻔﺘﻪ ﻫﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻜﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﺜﻼ. ﻭﻴﻥ ﺍﻟﻁﻔلﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﻤﻥ ﻴﺘﻜﻠﻑ ﺒﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﻜ ﻓﺎﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﺘﺤﻴﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﺭﺒﻲ ﺒﻬﺎ، ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺭﺒﻴﺘﻪ ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﻟﻠﻁﻔل، ﺃﻱ ﺃﻥ ﻜﻤﺎ ﻗﺎل )ﻁ ﻭﻴﺘﻭﺍﺼل ﻭﻴﻜﺴﺏ ﻭﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺭﻑ ﻜﻴﻑ ﻴﺭﺒﻲ ﻭﻴﻌﻠﻡ، ﻭﻜﻴﻑ ﻴﺤﻔﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ، ﻭﻜﻴﻑ ﻴﻨﺸ .ﺇﻟﺦ...، ﻭﻴﻜﺴﺒﻪ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ(ﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻪ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ . ، ﻭﺤﺴﺏ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﻫﻲ ﻋﻠﻡ ﻭﻓﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ(ﻓﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ)ﻓﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﻬﺠﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻫﻲ ﻓﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻫﻲ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ : ﺃﻱsotohﻭ atemﻫﻲ : ﻟﺘﺭﺒﻴﺔ؛ ﻓﻬﻲ ﻓﻥ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔﻴﺅﻜﺩﻩ ﺇﻤﻴل ﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻡ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﻜﻨﻅﺭﻴﺔ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﻥ، ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﺍﻋﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻭﻻ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ، ﺇﻨﻬﺎ ﺘﺘﺤﺩﺩ ﺤﺴﺏ ﺇﺭﺍﺩﺓ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﻟﻨﻘل ﻫﻨﺎﻙ ﺇﺭﺍﺩﺓ ﻹﻀﻔﺎﺀ .ﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔﻭﻗﺩ ﺤﺩﺙ ﺫﻟﻙ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﺸﺭ ﺒﺎﺴﺘﻠﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠ. ﺍﻟﺼﺒﻐﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ 46 :ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ. 1 ، ﻭﻻ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﻤﻁﻠﻘﺔ ﻷﻥ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻫﻲ (ﺒﺎل)ﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻴﺴﺭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺒﺎﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﺒﺭﺍﺩﻴﻐﻡ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎﺕ ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻨﺕ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺃﻭ :ﻭﻟﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ. ﻨﻅﺭﻱ ﻋﺎﻡ :ﺃﻭﻻ ﺇﻟﺦ... ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﻫﻲ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻜﺎﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﺍﻟﻭﺼﺎﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﻭﺘﻴﺴﻴﺭ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ  .ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﻫﻲ ﻜل ﻨﺸﺎﻁ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﺤﺩﺩ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻐﻴﺭ  ﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﺩﻗﻘﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎﺫﺍ ﻨﻌﺭﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻨﺎﺠﻌﺔ؟ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ  ﻭﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺠﻌﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺫﺍﻙ؟ .ﺘﻬﺘﻡ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺒﻨﺠﺎﻋﺔ ﻁﺭﻗﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ  56 :ﺨﻼﺼﺔ ﺃﻭﻟﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ، ﻭﻫﻲ ﻜل ﻨﺸﺎﻁ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ، ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻨﺴﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﻫﻲ ﻭﺍﻟﻘﺎﺌﻡ . ﻤﺎﺫﺍ ﺃﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﺃﻋﻠﻡ؟ ﻭﻤﻥ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ؟ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻨﺎﺠﻌﺔ ﻭﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ: ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻋﻴﺔ ﺴﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺴﻴﻘﻭﻡ ﻭﻜل ﻤﺎ. ﺇﻟﺦ...ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻭﺍﻟﻭﺼﻲ ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺏ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻓﻕ ﻭﺍﻟﻤﺩﺒﺭ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ: ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﺃﻱ .ﺒﻪ ﻭﻓﻕ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﻨﺠﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ :ﺜﺎﻨﻴﺎ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻋﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺘﺒﻊ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺭﺼﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺱ :ﻭﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﺑﻨﺎﺋﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﰲ ﺗﻐﲑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﺎﺕ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﺗﻐﲑ ﰲ ﺍﻟﺒﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻧﺸﺎﻁ ﺑﻨﺎﺋﻲ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﻪ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﰲ ﺳﻴﺎﻕ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻧﺸﺎﻁ ﺑﻨﺎﺋﻲ ﻟﻠﻤﻌﺎﺭﻑ ﻳﺘﻌﺎﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﰲ ﺳﻴﺎﻕ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ 66 ﻋﻀﻮﻳﺔ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﺔ ﻋﻀﻮﻳﺔ ﻧﺸﻴﻄﺔ، ﻋﻀﻮﻳﺔ ﳌﻌﺎﳉﺔ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﻋﻀﻮﻳﺔ ﲣﻀﻊ ﻟﺘﺄﺛﲑ ﺳﺎﺑﻖ، ﻭﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻳﺒﲏ ﻭﻳﻘﺮﺭﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻋﻀﻮﻳﺔ ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﺘﺄﺛﲑ ﺳﺎﺑﻖ، ﻣﺘﻌﻠﻢ ﻳﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻣﺮﺷﺪ، ﳏﻔﺰ ﻣﺮﺷﺪ، ﻣﺴﺘﻔﺰ ﻣﺴﻬﻞ ﻧﺎﻗﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﻭﻣﺴﺘﻔﺰ ﻭﻣﺒﺪﻉ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺧﺎﺭﺟﻴﺔ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺃﻥ ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺧﺎﺭﺟﻴﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺃﻥ ﻳﺪﳎﻬﺎ ﰲ ﺻﻮﺭﻩ ﺍﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻳﺒﻨﻴﻬﺎ ﺮﺩﻛﻞ ﻓ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﻟﻌﺮﺽ، ﳑﺎﺭﺳﺔ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻔﺮﺩﻥ ﺗﻔﺎﻋﻠﻲ ﻭﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻲ ﺍﻟﺪﻋﻢ - ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺪﻋﻢ- ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺍﳌﺮﺍﻓﻘﺔ ﻭﺍﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ ﺗﺘﻌﻠﻤﻪ ﻭﻛﻴﻒ ﺗﺘﻌﻠﻤﻪ ﻋﻠﻴﻚ ﺃﻥ ﺗﺘﻌﻠﻢ ...ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﳝﻜﻨﻚ ﺃﻥ ﺗﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﺭﻓﻚ ﲡﺎﺭﺑﻚ ﻭ ﳝﻜﻨﻚ ﺃﻳﻀﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﺭﻓﻚ ﻭﲡﺎﺭﺑﻚ ﻭﻛﺬﺍ 76 ﻣﻦ ﻣﻌﺎﺭﻑ ﻭﲡﺎﺭﺏ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺭﻭﺍﺑﻂ ﺳﻠﻄﻮﻳﺔ ﺗﻠﻤﻴﺬ= ﻣﻌﻠﻢ ﻭﻋﻼﻗﺎﺕ ﻣﺘﺪﺍﺧﻠﺔ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺭﻭﺍﺑﻂ ﺳﻠﻄﻮﻳﺔ ﺭﻭﺍﺑﻂ ﺳﻠﻄﻮﻳﺔ ﺍﻟﺮﻭﺍﺑﻂ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﲨﺎﻋﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﳕﻮﺫﺝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﳕﻮﺫﺝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﳕﻮﺫﺝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﳕﻮﺫﺝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲﳕﻮﺫﺝ :ﺨﻼﺼﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ .ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃﻥ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺘﺘﺒﻨﻰ ﻁﺭﻗﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ 86 :ﺜﺎﻟﺜﺎ ﺨﺼﺼﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ، ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺘﺤﺩﺙ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻨﻔﺠﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ، ﻭﺘﻜﺎﺜﺭ ﺍﻟﺘ :ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻵﺘﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺫﻟﻙ. ﻭﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻷﻨﺩﺭﻏﻭﺠﻴﺎ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺩﺒﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻭﺍﺤﺩ ﻟﻠﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﻫﻨﺎﻙ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻤﺜل ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﻁﺄ ﻭﺍﻟﻠﻌـﺏ ﻭﺍﻟﻨـﺸﻴﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘـﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤـﺸﺭﻭﻉ ﻭﺍﻻﻜﺘـﺸﺎﻑ  ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻭﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﺒﻴـﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻜﺒـﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﻨـﺎﻭﺏ ( ﺍﻟﺘﺤﺭﺭ) ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ .ﺇﻟﺦ...ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻗﺩ .ﻨﺴﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ :ﺨﻼﺼﺔ ﺜﺎﻟﺜﺔ :ﺭﺍﺒﻌﺎ ﻫل ﺘﺘﺄﺴﺱ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ؟ ﻫل ﻫﻲ ﻁﺭﻕ ﻫل ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﻋﻠﻡ؟: ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻻ ﻴﺭﻴﺩ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﺘﻨﺸﻴﻁﻴﺔ ﺘﺭﺘﺩ ﺇﻟﻰ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ؟، ﻗﻠﻨﺎ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻴﺘﻔﺎﺩﻯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﺎ ﻓﻴﻜﺘﻔﻲ ﺒﺎﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻨﻤﻭﺫﺠﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ، ﻴﻌﻨﻲ ﺒﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻷﻭل ﻫﻭ ﻤﺎ ﻭﻫﻭ . ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻥ، ﻭﻨﻤﻭﺫﺝ ﺁﺨﺭ ﻴﻨﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ -ﻗﺒل ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ، ﻭﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻴﺴﺘﺤﻀﺭﻫﺎ ﺒﻘﻭﺓ ﺩﻭﻥ ﺘﻌﻴﻴﻥ، ﺒل ﻭﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻨﻅﺭ )ﺸﻴﻁ ﻓﻴﻘﻭل ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻋﺎﺌﻠﺘﻴﻥ ﺃﻭ ﺒﺭﺍﺩﻏﻤﻴﻥ ﻜﺒﻴﺭﻴﻥ ﻟﻠﺘﻨﺸﻴﻁ، ﻭﺍﺤﺩ ﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻵﺨﺭ ﻨ. ﻭﻴﻜﺘﻔﻲ ﺒﺎﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﻜﺫﺍ ﺴﻨﻜﻭﻥ ﺃﻤﺎﻡ ﺨﻠﻁ ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻨﺸﻴﻁ ﻭﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ، .ﻴﺴﺘﺤﻀﺭ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ( ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻟﻌﺒﺩﺍﻟﺭﺤﻴﻡ ﻫﺎﺭﻭﺸﻲ .ﻭﻫﻭ ﺨﻠﻁ ﻤﺒﺭﺭ ﻟﻌﺩﺓ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻜﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻭﺘﺤﺩﺜﻨﺎ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ 96 :ﺨﻼﺼﺔ ﺭﺍﺒﻌﺔ ﻓﻬﻡ ﻻ ﻴﻨﻔﻭﻥ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﺒﺭﺍﻏﻤﺎﺘﻴﺔ ﻭ ﺃﺩﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ، ﻭﻓﻲ ﺇﻥ ﻤﺎ ﻴﻬﻡ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻫﻭ ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ؛ .ﻨﻔﺱ ﺍﻵﻥ ﻴﺘﻬﺭﺒﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻁﻴﻌﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﺍﻟﻨﻘﻠﻲ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺩﻭل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻜﺎﻟﻤﻐﺭﺏ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺨﻁﺄ-I ﻜﻥ ﺃﻥ ﺍﻋﺘﺒﺭ ﺍﻟﺨﻁﺄ، ﻓﻲ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﻏﻴﺭﻫﻡ، ﻜﺎﻟﺴﻘﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻴﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﺴﻴﺤﻴﺔ، ﺤﻴﺙ ﻅل ﻤﻨﻅﻭﺭﺍ ﺇﻟﻴﻪ ﻜﻔﺸل ﺃﻭ ﻋﻴﺏ ﻴﻤ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺘﺼﻨﻴﻑ ﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺒﺸﺭ، ﻭﺭﺒﻤﺎ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﺒﺼﻔﺘﻬﻡ ﻜﺫﻟﻙ، ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻟﻌﺒﻘﺭﻱ ﻭﻤﻨﻬﻡ ﺍﻟﻐﺒﻲ، ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻟﻘﺎﺒل ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﻨﻬﻡ ﺍﻟﻔﺎﺸل ﻓﻲ ﺇﻟﺦ، ﺘﻌﻤل ﻤﻥ ...ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻫﻲ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺘﻜﺭﺱ ﺍﻟﻔﻭﺍﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺭﺍﺴﺒﻴﻥ، ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﻗﺭﺓ ﻭﺍﻷﻏﺒﻴﺎﺀ. ﺇﻟﺦ...ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ .ﺅﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻠﺨﻁﺄ، ﺒل ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺃﺴﺎ ﻴﺨﺩﻡ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫﺤﻴﺙ ﻻﺘﺩﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﺭﻴﺱ ﺍﻟﺭ ﻭﻨﻅﺭﺍ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺍﻟﻘﺼﻭﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﺍﻨﺘﺒﻪ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﻭﻥ ﺇﻴﻤﺎﻨﺎ ﻤﻨﻬﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻕ ﻓﻲ .ﺒﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊﺍﻟﺨﻁﺄ ﻴﺴﺘﻭﺠﺏ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻟﻁﺭﻕ ﺍﺸﺘﻐﺎﻟﻪ، ﻭﺇﻥ ﺇﻴﻘﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﻴﺴﺕ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺒﺎﻟﻨﺴ ﻓﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ، . ﻭﺘﺠﺏ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﺠﻤل ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﺎﻟﺨﻁﺄ ﻭﺍﻗﺘﺭﺤﺕ ﺤﻠﻭﻻ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻟﺘﺠﺎﻭﺯﻩ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺃﻭﻟﻲ ﺃﻭ ﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜل ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻼﺀﻤﺔ ﺃﻱﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻴﺘﻡ ﺒﺎﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺨﻁﺄ ﻓﻲ ﻏﻴﺎﺏﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﺴﻜﻴﻨﺭ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ . ﻭ ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﺼل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔﺒﻴﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﺘﻭﺨﻰ :ﻭﻴﻘﺘﺭﺡ ﺍﺴﻜﻴﻨﺭ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﺘﻼﻓﻲ ﺍﻟﺨﻁﺄ. ﻴﺘﻨﺎﻤﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﻜﺏ 07 ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻭﺍﻷﺨﻁﺎﺀ- 1 ﻭﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜل ،ﻠﺘﻌﻠﻡ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﻨﻴﻨﺔ ﺠﻴﺩﺍﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻭﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﻭﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻟ ﻹﺜﺎﺭﺘﻬﻡ ﻟﺤل ﻤﺸﻜلﻭ ،ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻪ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺘﻭﺭﻴﻁ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ. ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ، ﻓﻲ ﻨﻅﺭ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺨﻁﺄﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ . ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓﻤﻌﻴﻥ، : ﻴﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﻤﺎﻴﻠﻲﺍﺴﻜﻴﻨﺭ، ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ﺘﻌﺎﻭﺩ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ- 1 . ﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﺩﻓﺔ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺴﺘﺠﻴﺏ ﻟﺴﻴﺎﻕ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ- 2 . ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻭﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺃﻭﻟﻴﺔ- 3 .ﻤﺒﺩﺃ ﻴﻘﺘﻀﻰ ﺒﻬﻤﺎﺒﺝ ﻟﻠﺘﻘﻠﻴﺩ ﺃﻭ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻭﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺃﻥ ﺘﻌﺎﻭﺩ ﺍﻟﻅﻬﻭﺭ ﻓﻲ ﻏﻴﺎﺏ ﻨﻤﻭﺫ- 4 ﻤﻲ ﺒﺸﻜل ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺨﻁﺊ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺼﻭﺭﻩ ﺍﺴﻜﻴﻨﺭ ﺃﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ؟ ﻴﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠ ﻭﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﻨﻅﺭﻱ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﺘﻐﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ. ﻓﻔﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﺴﻜﻴﻨﺭ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻴﻘﻀﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ . ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻴﺸﻜل ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ، ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻭﺍﺌﻕ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ .ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻴﺔ ﺘﺸﻜل ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ. ﻭﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻻ ﻋﻴﺏ ﻓﻲ ﺍﺭﺘﻜﺎﺏ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ 17 :ﺨﻼﺼﺎﺕ ﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺍﺴ:ﺃﻭﻻ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﺠﺎﻭﺯﻩ...( ﻋﺎﺌﻕ ﻟﻐﻭﻱ، ﺘﻭﺍﺼﻠﻲ، ﺤﺴﻲ، ﺘﻤﺜﻠﻲ) ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻋﺎﺌﻕ :ﺜﺎﻨﻴﺎ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺘﻨﻭﻴﻊ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ:ﺜﺎﻟﺜﺎ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻟﻴﺱ ﻋﻴﺒﺎ ﺠﻭﻫﺭﻴﺎ ﻟﻠﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺤﻔﺯ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺒﺫل ﻤﺠﻬﻭﺍﺕ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ :ﺭﺍﺒﻌﺎ .ﺍﻟﻌﻤل ﺒﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻜل ﻗﺎﺒل ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ: ﻌﻠﻡﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺍﻟﺘ :ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ :ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺨﻁﺄ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﺴﺘﺭﺘﻴﺠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ؟ 27 :ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﺍﻙ . ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﻁﺄ، ﻋﺎﻤﺔ، ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺒﺸﻜل ﺴﻠﺒﻲ، ﻭﺩﺍﺌﻤﺎ ﻴﺘﻤﺜل ﻜﻐﻠﻁ؛ ﻟﺫﺍ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻤﻌﺎﻗﺒﺘﻪ ﻗﺼﺩ ﺇﺯﺍﻟﺘﻪ ﻏﻴﺭ / ﺨﺎﻁﺊ، ﻤﻀﺒﻭﻁ/ﺼﺤﻴﺢ)ﺔ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻟﻠﺨﻁﺄ ﺘﻜﻭﻥ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ ﻟﻠﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺍﻓﻘﻬﺎ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺨﺎﺼﻴ :ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ)...(. ﻭﻜﺫﺍﻙ ﻫل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺃﺼل ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻋﻥ ﺘﻘﻭﻴﻤﻴﻪ؟ (. ﻤﻀﺒﻭﻁ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺘﻤﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ . ﺴﺘﻬﺩﻑ ﺘﻌﻠﻤﺎ ﺒﺩﻭﻥ ﺨﻁﺄﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻥ ﻴ: ﺃﻭﻻ ( )...(.ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒﺭﻤﺞ ﻨﻤﻭﺫﺠﺎ)ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻭﺠﻬﺎ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ ". ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ" ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ)ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﻹﻋﺎﺩﺓ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ، ﻭﻫﻭ ﺘﻌﻠﻡ ﺼﺭﺍﻋﻲ ﻋﺎﻤﺔ : ﺜﺎﻨﻴﺎ ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺨﻁﺄ، ﺇﺫﻥ ﺤﺴﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ (. ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ( )ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺒﺸﺄﻨﻬﺎ ، ﻭﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﺸﻴﺭ ﺒﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ )...(ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻥ ﻴﺤﻠﻬﺎ ﻟﻴﻨﺘﺞ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ .ﺒﺒﻨﺎﺌﻪ ﻹﺠﺎﺒﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻴﻨﺠﻡ ﻋﻥ ﺨﻠل ﻓﻲ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ : ﺎﺜﺎﻟﺜ .ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ 6002ﺩﻭﺭﺓ ﺃﺒﺭﻴل 37 :ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺒﺭﻤﺞ، ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ، ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ، ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ، ﺍﻟﺘﻤﺜﻼﺕﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ، ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ، ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤ: ﺍﺸﺭﺡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ. 1 ﻜﻴﻑ ﻨﺎﻗﺸﺕ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﺨﻁﺄ؟ ﻭﻤﺎﻫﻲ ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺘﻬﺎ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻪ؟. 2 ﻤﺎ ﺍﻟﺴﺒل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻠﻜﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻙ ﻟﻠﺨﻁﺄ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ؟. 3 47 ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻠﻌﺏ-II :ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻠﻌﺏ ، ﺒل ﻴﺘﺩﺍﺨل ﻴﺘﺩﺍﺨل ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎلﻗﺩ . ﺒﻐﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡﻴﻜﻭﻥ ﻴﺯﻴﺎﺌﻲ ﺃﻭ ﺫﻫﻨﻲ ﺘﻠﻘﺎﺌﻲ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻫﻭ ﻜل ﻨﺸﺎﻁ ﻓ ﻜﺜﻴﺭﺓ؛ ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺒﻭل ﺒﺎﻟﻠﻌﺏ ﻜﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﻁﺭﺡ ﻋﺩﺓ ﻤﺸﺎﻜل ﻤﻨﺫ ﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﺘﻴﺢ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔﻴﺍﻟﻠﻌﺏ ﻭﺍﻟﺠﺩ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل، ﻭﺭﻏﻡ ﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺘﻨﺎﺯل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﻤﺅﺴﺴﺔ ﺠﺩﻴﺔ ﻭﺭﺴﻤﻴﺔ ﻋﻥ ﺭﺴﻤﻴﺘﻬﺎ ﻭﺼﺭﺍﻤﺘﻬﺎ ﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻔﻜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ؟ ﻫل . ﺍﻟﻘﺩﻴﻡ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻓﻀﺎﺀ ﻟﻠﻌﺏ؟ ﻭﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﺩﺭﺱ ﺃﻥ ﻴﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺔ ﺒﺎﻟﻠﻌﺏ؟ ﻓﻲ ﻨﺹ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻤﺤﺎﻭﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺴﻘﺭﺍﻁ -(ﺸﺒﻜﺔ ﻟﻭﺩﻭﺱ)ﻴﻠﺨﺹ ﻟﻨﺎ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺤﻴﺎﺕ ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺘﻨﺎ ﻨﺤﺘﻔﻅ ﺒﻤﺴﺎﻓﺔ ﺸﻜﻴﺔ . ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻜﺘﺸﻑ ﺼﺩﻓﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻴﻭﻨﺎﻥﻭﺃﺸﻴﺭ ﻓﻲ . ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ-ﻭﻨﻴﻭﻓﻴﺴﻴﻭﻥ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﻤﺭ، ﺇﻻ ﺃﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭﺓ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻁﺭﺤﻬﺎ ﻷﻫﻡ ﺍﻹﺸﻜﺎﻻﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ :ﻭﺴﻨﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﺠﻤﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻤﺘﺤﺎﻭﺭﻴﻥ. ﺒﺎﻟﻠﻌﺏ 57 ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻌﺏﻤﻭﻗﻑ ﻨﻴﻭﻓﺴﻴﻭﻥ: ﺃﻭﻻ ﻴﺭﻯ ﻨﻴﻭﻓﺴﻴﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻴﻭﻨﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻨﺤﻁﺎﻁ ﻜﺒﻴﺭ ﻷﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻭﻥ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ، ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺤﻁ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺘﻬﻡ، ﻭﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺁﺨﺭ ﻟﻴﺱ ﻟﻠﻌﺏ ﻤﻨﻔﻌﺔ ﻓﻲ . ﻭﺇﺫﺍ ﻟﻌﺒﻭﺍ ﻴﻔﻘﺩﻭﻥ ﺠﺩﻴﺘﻬﻡ ﻷﻥ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻟﻴﺱ ﻫﻭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺔ ﻷﻥ ﺍﻟﺠﺩﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﺍﻟﺠﺩﻱ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻷﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻤﻬﻤﺔ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻤﺜل ﺍﻹﻟﻴﺎﺩﺓ sédﺎﻙ ﻤﺼﻠﺤﺔ ﻓﻲ ﻟﻌﺏ ﺍﻟﻨﺭﺩ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ، ﻭﻟﻴﺴﺕ ﻫﻨ ﻭﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺜﺎﻟﺙ ﻓﺈﻥ ﺤﻔﻅ ﺃﺸﻌﺎﺭ ﻫﻭﻤﻴﺭﻭﺱ ﻋﻥ ﻅﻬﺭ ﻗﻠﺏ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺒﺎﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ . ﺇﻟﺦ ﻻ ﺘﺘﺭﻙ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻟﻠﻌﺏ...ﻭﺍﻷﻭﺩﻴﺴﺔ .ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻴﺼﻌﺏ ﻤﻌﻪ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﻤﻭﻗﻑ ﺴﻘﺭﺍﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻌﺏ : ﺜﺎﻨﻴﺎ ﻁﻠﻕ ﺴﻘﺭﺍﻁ، ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﺁﻨﻔﺎ، ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻠﺔ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻻ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻘﺘﺭﻥ ﺒﺎﻟﺤﺯﻥ ﻭﺍﻷﺴﻰ ﻷﻥ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻴﻨ ﻓﺄﻥ ﺘﺠﻌل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻴﻠﻌﺒﻭﻥ ﻟﻴﺱ ﻤﻬﻤﺔ ﺴﻬﻠﺔ، ﻭﺇﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ . ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﻫﻨﺎ ﻟﻴﺱ ﻫﻭ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺨﺎﺭﺡ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺸﺊ ﻴﺭﻏﻤﻬﻡ ﻟﻴﺼﺒﺤﻭﺍ ﻤﻬﺭﺠﻴﻥ؛ ﻓﺎﻟﻤﺩﺭﺱ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﻜﻡ، ﻴﺤﻔﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻭﻴﺠﻌل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺘﺭﻓﻊ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﻻ ﻴﺤﺘﺭﻤﻭﻥ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﻫﻡ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻨﻬﺎ ﻷﻨﻪ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻨﻠﻌﺒﻪ ﻤﺜل ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﻭﻕ ﺍﻟﻨﺨﺎﺴﺔ ﺃﻭ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺭﺒﺢ .ﻌﺏ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻘﺴﻡﻓﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻴﻔﻜﺭ ﻤﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺃﺨﻼﻕ ﺍﻟﻠ. ﻟﻌﺒﺔ ﺍﻟﻁﺎﻏﻴﺔ ﻭﺩﺍﻓﻊ ﺴﻘﺭﺍﻁ ﻋﻥ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻟﻘﺎﺌل ﺒﺄﻥ ﺠﺩﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺘﺤﺼل ﻟﺤﻅﺔ ﺍﻟﻠﻌﺏ؛ ﻓﻬﻭ ﻴﺴﺘﺜﻤﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﺫﻫﻥ ﻭﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﻤﺎ ﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻟﻠﻌﺏ ﻋﺎﻤﺔ، . ﻭﺍﻷﺤﺎﺴﻴﺱ؛ ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺍﻷﺠﺩﻯ ﺃﻥ ﻴﻅل ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺴﺘﻤﻊ ﻟﻠﺨﻁﺎﺏ ﺍﻟﺠﺩﻱ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ . ﻤﻭﻥ ﺃﺤﺴﻥ ﻭﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺠﻠﻭﺴﻬﻡ ﻭﻫﻡ ﻴﺴﺘﻤﻌﻭﻥ ﻟﻠﺨﻁﺎﺏ ﺍﻟﺠﺩﻱ ﻟﻠﻤﺩﺭﺱﻭﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﺘﻌﻠ 67 ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﺩﺭﺱ ﺃﻥ ﻴﻘﻴﻡ ﻟﻌﺒﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺒﻔﺴﺤﻪ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻟﻠﻨﻘﺎﺵ ﺍﻟﻌﻤﻭﻤﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ، ﻭﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﻨﺘﺨﺒﻭﻥ ﻤﻤﺜﻠﻴﻬﻡ، .ﺇﻟﺦ...ﻌﺩﻨﻴﺔﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﻤﻔﺎﻭﻀﺔ ﻋﺩﻭﻫﻡ ﻭﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﻌﺭﻜﺔ ﻀﺩﻩ، ﻭﺘﺩﺒﻴﺭ ﺜﺭﻭﺓ ﻤ ﻭﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺴﺒﺏ . ﺇﻟﺦ...ﺴﻴﻜﺘﺸﻑ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﻥ ﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﺼﻌﺒﺔ، ﻭﺴﻴﻤﻴﺯﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﻴﻤﺎﻏﻭﺠﻲ ﻭﺍﻟﺴﻔﺴﻁﺎﺌﻲ ﻤﺎﺫﺍ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ : ﻭﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺃﻥ ﻴﺠﺩ ﺍﻟﻤﺼﻠﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻤﺘﺴﺎﺌﻼ. ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻟﺫﺓ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﺱ ﻫﻭ ﻤﻥ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻨﺯل ﻤﻥ ﺒﺭﺠﻪ ﺍﻟﻌﺎﺠﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ، ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺫﻜﻴﺔ ﻟﻨﻘﻠﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻴﻀﻴﻑ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫﻱ؟ ﻓﺎﻟﻤﺩﺭ .ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻴﺼﺎﺤﺏ ﻭﻴﺭﺍﻓﻕ: ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻨﺒﻴل، ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﻌﻨﻴﻪ ﻟﻔﻅﺔ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ؛ ﻓﻬﻭ ﻤﻥ ﻴﺸﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻴﺩﻩ ﻟﻴﺼﺎﺤﺒﻪ ﻭﻴﺭﺍﻓﻘﻪ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻠﻌﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺩل . ﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺠﺩﻴﺔ ﻟﻴﻠﻌﺏ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙﺴﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻨﻅﺭ ﺴﻘﺭﺍﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﻐﺒﺎﺀ ﺃﻥ ﻴﻨﺘﻅﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﺭﻭﺭ ﻟﺤﻅﺎﺕ ﺍ . ﻭﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺤل ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻤﺤل ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻓﻸﻥ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻫﻭ ﺍﻟﺩﺭﺱ. ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻴﺩﻋﻭﻨﺎ ﺴﻘﺭﺍﻁ ﻟﻠﻌﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺃﻭ ﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺠﺩﻱ ﺒﺩﺭﺱ ﺍﻟﻠﻌﺏ؟ ﺍل ﻤﻥ ﻤﻨﻁﻠﻘﺎﺕ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ، ﻤﺴﺘﻨﺩﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﻨﻔﺱ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺠﻴﺏ ﻋﻥ ﺴﺅﺍﻟﻨﺎ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻟﻜﻨﻨﺎ ﺴﻨﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﺴﺅ .ﺍﻟﻤﻭﻗﻊ ﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ ﺍﻟﻬﺎﻡ ﻓﺎﻟﻠﻌﺏ ﻴﺴﺘﻌﻤل ﻟﻔﻬﻡ ﻭﺘﻌﻠﻡ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ . ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻟﻴﺱ ﻟﺫﺓ ﻓﻲ ﺫﺍﺘﻪ:ﺃﻭﻻ .ﺇﻟﺦ...ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺒﺎﻟﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺎﺕ . ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻴﺠﻠﺏ ﻟﺫﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻨﺩ ﻟﻸﻁﻔﺎل:ﺜﺎﻨﻴﺎ (.ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻓﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﻭﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻨﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻥ) ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺃﻥ ﻴﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻠﻌﺏ :ﺜﺎﺜﺎﻟ 77 ﺃﻭ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ noitalumis ﺃﻭ noitaluméﻫﻨﺎﻙ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻜﺎﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ ﺃﻭ .ﺇﻟﺦ... ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺃﻭ ﻟﻌﺏ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻠﻌﺏnoitalumisﺃﻭ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﻭﺭﻗﻴﺔ ( ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ) .ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻨﺼﺎﺌﺢ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻟﻤﻥ ﻴﺠﻌل ﺩﺭﺴﻪ ﺩﺭﺴﺎ ﺒﺎﻟﻠﻌﺏ . ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺩﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ:ﺃﻭﻻ . ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ:ﺜﺎﻨﻴﺎ . ﺸﺭﺡ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻭﺴﺭﻋﺔ:ﺜﺎﻟﺜﺎ . ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻬﻡ ﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ:ﺜﺎﻟﺜﺎ . ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻓﻲ ﺤﺎل ﺍﺨﺘﺭﺍﻕ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ:ﻌﺎﺭﺍﺒ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ:ﺨﺎﻤﺴﺎ . ﻨﺸﻌﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺄﻨﻨﺎ ﻻ ﻨﻠﻌﺏ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻓﻲ ﺫﺍﺘﻪ:ﺴﺎﺩﺴﺎ 87 :ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ :ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺎﻋﻴﺔ، ﻭﺃﺴﺎﺴﺎ ﺇﺫﺍ ﺍﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻓﻲ ﻤﻌﻨﺎﻩ ﺍﻷﻭﻟﻲ ﺒﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻓﺈﻨﻪ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﻜﺫﻟﻙ ﺒﻔﻜﺭﺓ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻨﻔﻌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤ .ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺘﺎﻉ؛ ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺒﺩﻭﺍﻥ ﻓﻜﺭﺘﻴﻥ ﻤﺘﻌﺎﺭﻀﺘﻴﻥ ﻭﺍﻟﻔﻌل، ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺄﻭﻴﻼﺕ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻟﻠﻌﺏ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﺄﻭﻴل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻯ ﻓﻴﻪ ﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺃﻭ ﺘﻘﻠﻴﺩﺍﺕ .ﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﻭﺴﻁﻬﻡﻟﻠﺭﺍﺸﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻕ ﻟﻬﻡ ﺘﻤﻠﻜﺎ ﻟﻸﺸﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟ 061 p 0002 siraP .sadroB ,sertua te allinérA siuol ,eigogadép ed eriannoitciD :ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻗﺎﺭﻥ ﺒﻴﻥ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ؟- ﺩﻴﺔ، ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁﻴﻥ؟ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﻌﻔﻭﻱ ﻋﻥ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﺤﺴﺏ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎ- ﻤﺎﻫﻲ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﺜﻤﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ؟- ﻤﺎﻫﻲ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﻤﻴﻬﺎ ﺍﻟﻠﻌﺏ؟- ﺍﺫﻜﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ؟- 6002 ﺩﻭﺭﺓ ﺩﺠﻨﺒﺭ -ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺃﻭﻟﻰﺇﻁﺎﺭ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ 97 :ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺭﺒﻤﺎ ﻟﻨﺎ ﺤﻕ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﻜل ﻁﻔل ﻴﻠﻌﺏ ﻴﺘﺼﺭﻑ ﻜﺸﺎﻋﺭ؛ ﺇﺫ ﺃﻨﻪ ﻴﺒﺩﻉ ﻋﺎﻟﻤﻪ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺃﻭ ﺒﺎﻟﺘﺩﻗﻴﻕ ﺇﻨﻪ ﻴﺤﻭل ﺃﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻙ، ﺇﻨﻪ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺤﻑ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻻ ﻴﺄﺨﺫ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻤﺄﺨﺫ ﺍﻟﺠﺩ؛ ﺒل ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤﻥ ﺫﻟ. ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﻭﻓﻕ ﻨﻅﺎﻡ ﺠﺩﻴﺩ ﻴﻼﺌﻤﻪ ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻘﻭﺓ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺒﻴﻥ ... ﻟﻴﺱ ﺍﻟﺠﺩ ﻋﻜﺱ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺒل ﻫﻭ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ. ﻴﺄﺨﺫ ﻟﻌﺒﻪ ﺒﺠﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻭﻴﻭﻅﻑ ﻓﻴﻪ ﻜﻤﻴﺎﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﺎﺴﻴﺱ ﺇﻨﻪ ﻴﺒﺤﺙ ﺒﺈﺭﺍﺩﺓ ﻋﻥ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﺭﺘﻜﺎﺯ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺨﻴﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺠﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺌﻴﺔ . ﻋﺎﻟﻡ ﺃﻟﻌﺎﺒﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ . ﺸﺊ ﻏﻴﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺭﺘﻜﺯ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻘﻴﻡ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻟﻌﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺒﻴﻥ ﺤﻠﻡ ﺍﻟﻴﻘﻅﺔﻻ. ﻟﻠﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻲ 8091 ,evêr el te eriaréttil noitaérc al ,duerF.S :ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﺫﻜﺭ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﻌﻔﻭﻱ؟- ﻗﺎﺭﻥ ﺒﻴﻥ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺍﻟﻠﻌﺏ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ؟- ﺍﻟﻁﻔل، ﻭﻭﻀﺢ ﻜﻴﻑ ﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ؟ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻋﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺘﻨﻤﻲ ﺨﻴﺎل ﺃﻋﻁ- ﺍﺨﺘﺭ ﺼﻨﻔﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻭﻀﻊ ﺘﺼﻭﺭﺍ ﻋﺎﻤﺎ ﻟﺤﺼﺔ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﻨﺸﻁﺘﻬﺎ؟ - 6002 ﺩﻭﺭﺓ ﺩﺠﻨﺒﺭ -ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ 08 ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻴﺔ– III ﻠﻤﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻠﺔ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﺨﺘﻠﻔﻭﻥ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺇﻴﻘﺎﻉ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﻟﺢﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺍﻟﺘﻨﻁﻠﻕ ؛ ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺃﻤﺎﻡ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺘﻨﻭﻉ ﻭﺘﻌﺩﺩ ﺘﻔﺭﺽ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺡ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺇﻟﺦ ...ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻥ ﻴﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻴﺔ ﻤﺜل ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤ. ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﻻ ﻭﺠﻭﺩ ﻟﺘﻤﻠﻴﺫﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ، ﻭﻻ ﻟﺘﻠﻤﻴﺫﻴﻥ . ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻠﺔ ﺒﺄﻨﻪ ﻻ ﻭﺠﻭﺩ ﻟﺘﻠﻤﻴﺫﻴﻥ ﻴﺘﻘﺩﻤﺎﻥ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﺫﻴﻥ ﻴﻤﺘﻠﻜﺎﻥ ﻨﻔﺱ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ، ﻭﻻ ﻴﺴﺘﻌﻤﻼﻥ ﻨﻔﺱ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ، ﻭﻻ ﻟﺘﻠﻤﻴﺫﻴﻥ ﻴﺤﻼﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ، ﻭﻻ ﻟﺘﻠﻤﻴ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻤﺩﻋﻭﺍ ﻟﺘﻨﻭﻴﻊ ﻁﺭﻗﻪ ﺴﻭﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺴﺒﺏ . ﻟﺘﻠﻤﻴﺫﻴﻥ ﻟﻬﻤﺎ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺎﻟﺢ، ﻭﻻ ﻟﺘﻠﻤﻴﺫﻴﻥ ﻴﻤﻜﻨﻬﻤﺎ ﺃﻥ ﻴﺤﻔﺯﺍ ﻟﺒﻠﻭﻍ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﻤﻔﺭﺩﻨﺔ ﺘﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ، ﻭﻫﻜﺫﺍ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎﺕﺍﻟﻌﻤل ﺒﺘﻌﺩﺩﻭﺃﺩﻭﺍﺘﻪ ﻭﺩﻋﺎﻤﺎﺘﻪ ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭ .ﺘﻨﻭﻴﻊ ﺇﻴﻘﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻭﻫﻲ ﻜﺫﻟﻙ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ. ﺘﻌﺘﺭﻑ ﺒﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻜﺸﺨﺹ ﻟﻪ ﺘﻤﺜﻼﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻋﻥ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻀﺤﺎ ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﻡ ﺇﻁﺎﺭﺍ ﻤﺭﻨﺎ ﺤﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻴﺔ ﻫﻲ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ؛ ﻓﻬﻲ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺘﻘﻴﺭﻯ ﺒﺄﻥ ﻥ ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤ ﻭﻫﻲ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺘﻨﺘﻅﻡ ﺤﻭل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺘﻬﻡ ﺘﻨﻭﻉ . ﺫ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺤﺴﺏ ﺇﻴﻘﺎﻉ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ ﺤﺘﻰ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺎﻭﻤﺘﻨﻭﻋ .ﺇﻟﺦ...ﻭﺍﺨﺘﻼﻁ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺜل ﺍﺨﺘﻼﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺘﻨﻭﻋﻬﻡ ﺍﻟﺴﺴﻴﻭﺜﻘﺎﻓﻲ ﻭﺍﺨﺘﻼﻓﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﺢ ﺒﺎﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ، ﺜﻡ ﺍﻻﻴﻤﺎﻥ ﺭﻗﻴﺔ ﺃﺴﺱ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﺘﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻟﻠﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻔﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ .ﺒﺎﻟﻤﺜﺎل ﺍﻟﻘﺎﺌل ﺒﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭﺹ؛ ﺃﻱ ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﺎﻟﺤﻕ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ 18 ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻲ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻗﺩ ﻤﺎﺭﺴﻭﺍ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻴﺔ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﺸﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻘﺭﻭﻱ ﺤﻴﻨﻤﺎ . ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕﺱ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺠﺎﻨﺍﺤﺘﻭﺕ ﻓﺼﻭﻟﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻠﺘﻌﺭﻑ ﻟﻓﺎﻟﻤﺩﺭﺱ ﻤﺩﻋﻭ . ﺴﻴﻜﻭﻥ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻴﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻀﺩ ﺍﻟﻔﺸل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻷﻨﻬﺎ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺜﻡ . ﻡﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻬ ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻹﺩﻤﺎﺝ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭ،ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻭﺘﺒﺩﻴﺩ ﻋﺩﻡ ﺭﻏﺒﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ .ل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔﻋﻥ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﻬﻡ ﻭﺇﻏﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻔﺎﻴﺘﺤﺴ :ﺘﺘﺤﻘﻕ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺤﻴﺎ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺇﻻ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻻ ﻷﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻤﺎﺜل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﺃﻭ ﻓﻲ ﻫﻭﻴﺎﺘﻬﻡ، ﺘﻨﻭﻉ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﺨﺘﻼﻓﻬﻡ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴلﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻤﻥ: ﺃﻭﻻ .ﺃ ﻫﻲ ﺃ: ﻨﻲ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﺍﻷﺭﺴﻁﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻌ ﺇﻴﻘﺎﻋﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺠﻤﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ، ﻤﻊ ﺍﻹﻗﺭﺍﺭ ﺒﺘﻨﻭﻉﻴﺠﺏ ﺘﻨﻭﻴﻊ :ﺜﺎﻨﻴﺎ .ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫﺇﻴﻘﺎﻋﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺤﺴﺏ ﺘﻨﻭﻉ .ﻟﻡ ﺘﻌﺩ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ: ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺩﻋﻡ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻟﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻭﻥ ﻭﺘﻨﻭﻉ ﺒﻨﻴﺎﺕ ﻭﺃﻤﻜﻨﺔ :ﺜﺎﻟﺜﺎ .ﺎﺕﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺩ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺎﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻭ: ﺭﺍﺒﻌﺎ . ﺍﻟﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻥ ﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺯﻤﻥ:ﺨﺎﻤﺴﺎ . ﺇﺨﺒﺎﺭ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺸﺭﻜﺎﺀ ﻜﺎﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ:ﺴﺎﺩﺴﺎ 28 :ﺨﻼﺼﺎﺕ :ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺎﻴﻠﻲﻨﺴﺘﺨﻠﺹ، ﺤﺴﺏ ﻓﻠﻴﺏ ﺒﻴﺭﻨﻭ، ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻴﺔ .ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺨﺼﺒﺔﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺘﺠﻌل :ﺃﻭﻻ . ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺱﻟﻤﺩﺭﺴﺔﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻴﺔ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍ ﻋﻤﻴﻘﺎ :ﺜﺎﻨﻴﺎ . ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻴﺔ ﺜﻭﺭﺓ ﻀﺩ ﺍﻟﻔﺸل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﻼﻤﺴﺎﻭﺍﺓ:ﺜﺎﻟﺜﺎ .ﻌﻁﻲ ﻤﻌﻨﻰ ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲﻴ ﻲﺘﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻲ ﻭﻤﺅﺴﺴﺎ ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺎﻗﺩ :ﺭﺍﺒﻌﺎ . ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺱ:ﺨﺎﻤﺴﺎ . ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ، ﺃﻱ ﺃﻨﻬﺎ ﻀﺩ ﺍﻟﺘﻤﺭﻜﺯ ﻭﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ:ﺴﺎﺩﺴﺎ 38 :ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ :ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ل ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻻ ﻴﺒﺩﻭﻥ ﺭﻏﺒﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ، ﻓﻴﺸﺎﻏﺒﻭﻥ ﻭﻴﺅﺜﺭﻭﻥ ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﺼﻁﺩﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺩﺍﺨ ﻭﻴﻠﺠﺄ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺯﺠﺭﻴﺔ ﻴﺘﻭﺨﻭﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﺭﺩﻉ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ، ﻓﻴﺘﻔﺎﻗﻡ ﻭﻀﻊ . ﺴﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻜﻤﺎ ﻴﺒﺘﻐﻴﻪ ﻭﻴﺨﻁﻁ ﻟﻪ .ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻴﺯﺩﺍﺩ ﺤﺭﻀﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺨﻠﻕ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل : ﺌﻠﺔﺍﻷﺴ ﻤﺎﻫﻲ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻙ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ؟- ﻟﻤﺎﺫﺍ ﺘﻌﻤل ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺯﺠﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺘﻔﺎﻗﻡ ﺃﻭﻀﺎﻋﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻜﻴﻔﺔ؟- ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﺩﺭﺱ ﺃﻥ ﻴﺩﻓﻊ ﺒﻤﺜل ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺴﻠﻭﻜﺎﺘﻬﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﺅﻤﻥ ﺍﻨﺨﺭﺍﻁﻬﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺱ؟- 5002ﺭﺓ ﻨﻭﻨﺒﺭ ﺩﻭ-ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ 48 :ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ، ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻤﻁﺎﻟﺏ ﺒﺄﻥ ﻴﺭﺍﻋﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺈﻨﺠﺎﺯﻫﺎ .ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻭﺨﺎﺭﺠﻪ :ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻼﻑ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ؟ ﻤﺎﻫﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﺨﺘ- ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﺩﺭﺱ ﺃﻥ ﻴﻘﻠﺹ ﻤﻥ ﻤﺩﻯ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼل؟- ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﺩﺭﺱ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺜﻤﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺒﺸﻜل ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﺒﻤﺎ ﻴﻐﻨﻲ ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻴﻨﻤﻲ ﻜﻔﺎﻴﺎﺘﻬﻡ؟- 5002 ﺩﻭﺭﺓ ﻨﻭﻨﺒﺭ –ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻭﻟﻭﺝ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍ :ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ :ﻴﺭﻯ ﺒﻴﺭﻨﺱ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻴﺔ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﻤﺴﻠﻤﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻻ ﻭﺠﻭﺩ ﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﺘﻘﺩﻤﺎﻥ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻤﻬﻤﺎ، ﻭﻴﺴﺘﻌﻤﻼﻥ ﻨﻔﺱ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ، ﻭﻴﺤﻼﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ، .ﻭﻴﻤﺘﻠﻜﺎﻥ ﻨﻔﺱ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ :ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻟﻘﻭل ﺒﺎﻟﻤﺴﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ؟ﻫل ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺍ. 1 ﻫل ﻴﻤﻜﻨﻙ ﺃﻥ ﺘﺠﺩ ﻤﺴﻠﻤﺎﺕ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻷﺨﺭﻯ؟. 2 58 ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ– VI ﻴﻘﻭل ﻓﻠﻴﺏ ﺒﻴﺭﻨﻭ ﺒﺄﻥ ﻜل ﺇﺼﻼﺡ ﻟﻠﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﻁﺎل ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻫﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻥ ،ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔﻨﺠﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﻭ .ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ .ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﺃﻭ ﻓﻲ ﻓﺭﻴﻕ ﻴﺘﺒﺎﺩل ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻜﺎﻟﺘﻭﺍﺼل ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭ، ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺼﺎﺕ،ﻴﺭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻜﺎﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻐ . ﺇﻟﺦ... ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻭﻓﺽ ﺍﻟﻨﺯﺍﻋﺎﺕ ﻭﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ :ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻴﺘﻡ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻨﺕ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻨﺎﺠﻌﺔ ﺃﻡ ﻏﻴﺭ ﺕﺎﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺒﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﺎ ﻨﺭﻴﺩ ﺒﻠﻭﻏﻪ ﺒﻭﺴﺎﺌل ﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﺃﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻬﺩﻑ(2. ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺤﺎﺠﻴﺎﺕ(1: ﻠﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﻫﻲﻟﻭ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒل ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻋﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺭﺅﻴﺔ ﺒﻌﻴﺩﺓ ﺃ. ﻨﺎﺠﻌﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ (4...(. ﺍﻟﺘﻤﻭﻴل ﻭﺍﻵﻟﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻠﻭﺠﺴﺘﻴﻙ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ) ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل (3. ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ . ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ(6. ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺸﺭﻜﺎﺀ(5. ﻭﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﻫﻭ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﻴﺴﻤﺢ .ﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻪ، ﺃﻭ ﺘﺼﻭﺭ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﺤﺎﻟﺔ ﻨﺘﻤﻨﻰ ﺒﻠﻭﻏﻬﺎﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻫﻭ ﻤﺎ ﻨﺄﻤل ﺍﻭ .ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ ﻭﻤﺩﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﺃﻭ ﺴﻨﻭﻴﺔ 68 :ﺘﻨﻘﺴﻡ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺓ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ :ﺃﻭﻻ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺍﻷﻭﺭﺍﺵ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ:ﺜﺎﻨﻴﺎ ﺠﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺍﻟﺨﺭ:ﺜﺎﻟﺜﺎ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺎﺘﻬﻡ:ﺭﺍﺒﻌﺎ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ:ﺨﺎﻤﺴﺎ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻹﺩﻤﺎﺝ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻬﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ :ﺴﺎﺩﺴﺎ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ :ﺴﺎﺒﻌﺎ .ﺇﻟﺦ...ﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻜل ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺼﺤﻴﺔ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻻﺴﺘﻘﺒﺎﻻﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻬﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻤﺭﺍ:ﺜﺎﻤﻨﺎ ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻭﻗﻑ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ؟: ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ، ﻓﻲ ﺘﻌﺭﻴﻔﻪ ﻟﻠﻤﺸﺭﻭﻉ،ﻴﻨﻁﻠﻕﻓﺁﻻﻥ ﺒﻭﻓﻴﻲ ﻭﺃﻤﺎ ﻴﻌﺎ؟ ﺇﻨﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻴﻥ ﻨﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻨﺴﻴﺭ ﺠﻤ: ﺒﺎﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻴﻌﻭﺩ ﺒﺎﻷﺴﺎﺱ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻭﺒﺎﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﻭﻤﻌﻨﻰ ﻋﻤل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﻴﺭﻯ ﻤﻭﺭﻴﺱ ﻨﻴﻔﻭ ﻤﻥ . ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺭﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭ ﻋﻥ ﺴﻴﺎﺴﺘﻬﺎ ﻭﻋﻥ ﻗﻴﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻭﺃﺨﻼﻗﻬﺎ ﺠﺎﻨﺒﻪ ﺃﻥ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻴﻭﻀﺢ ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻨﺸﺘﻐل ﻴﻭﻤﻴﺎ، ﺃﻭ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﺇﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺎﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻫﻭ ﻭﻀﻊ ﻏﺎﻴﺔ .ﻉﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺇﻥ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺃﻭ ﻤﺸﺭﻭ ﻭﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻅﻬﻭﺭﻩ ﻭﺒﻨﺎﺌﻪ ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺭﺁﻯ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل . ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻤﻌﻁﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻷﻨﻪ ﻤﺒﻨﻲ .ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ 78 ﻴﺘﺴﺎﺀل ﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﻠﻪ، ﻤﻥ ﺁﺒﺎﺀ ﻭﻤﻨﺘﺨﺒﻴﻥ ﻭﻏﻴﺭﻫﻡ، ﻤﺎﺫﺍ ﺘﻔﻌﻠﻭﻥ ﻫﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ؟ ﻤﺎﺫﺍ ﺘﻘﺘﺭﺤﻭﻥ؟ ﻟﻤﺎﺫﺍ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻙ ﻭﻁﺭﻕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ؟ ﻭﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻴﺯ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻥ ﺃﺨﺭﻯ؟ ﻭﻴﺘﺒﺩﻯ ﺤﺴﺏ ﺁﻻﻥ ﺒﻭﻓﻴﻲ ﺃﻥ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺴﺎﻟ ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻻ ﺘﺘﻭﻗﻑ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ، ﺃﻭ ﺒﺘﻌﺒﻴﺭ ﺁﺨﺭ ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻴﺴﻭﺍ ﻫﻡ ﺍﻟﺯﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩﻴﻥ ﺭﻏﻡ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻤﺘﺎﺯﻭﻥ .ﺒﺎﻷﻓﻀﻠﻴﺔ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻌﻤل . ﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﺃﻋﻼﻩ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺃﺠﻭﺒﺘﻬﻡ ﺘﺘﺠﺎﻫﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔﻟﺸﺭﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﺠﻭﺒﺘﻬﻡ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟ ﺍﻟﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﻭﻓﺘﺢ ﺸﻌﺏ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﺇﻏﻼﻗﻬﺎ ) ﺍﻟﻁﻠﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻊ ﺒﺎﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻴﻌﻨﻰ ﺇﺭﺍﺩﺓ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﻭ .ﺭﺴﻴﺔﻓﺎﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻫﻭ ﺇﻋﻼﻥ ﻋﻥ ﺘﺤﻭل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩ...(. ﻭﺍﻟﺘﺤﻭﻻﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻫﻲ ﻨﺴﻕ ﻤﻌﻘﺩ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﻤﺤﻴﻁ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻌﻘﻴﺩﺍ؛ ﻭﻟﻜﻲ ﻴﺘﻁﻭﺭ ﻻ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﺘﻭﻗﻑ ﻋﻨﺩ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻭﺍﺤﺩ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻓﺎﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺘﺤﻔﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺎﻟﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻌﻤل ﻤﺤﻠﻴﺎ ﻟﺘﻔﺎﺩﻱ ﺍﻟﺸﻙ ﺍﻟﻨﺎﺒﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ، (. ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻴﺔ)ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ .ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺸﻙ ﺍﻟﺸﺎﻤل ﻜﻴﻑ ﻴﺘﺼﺭﻑ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻭﻜﻴﻑ ﻴﺸﺎﺭﻜﻭﻥ : ﺸﺭﻭﻉ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻴﺴﺘﺤﺴﻥ ﻁﺭﺡ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻤﻨﻬﺎﻗﺒل ﺍﻟ ﻓﻤﻥ ﺃﺠل ﺃﻥ . ﺇﺯﺍﺀ ﻤﺸﻜل ﻤﻌﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ؟ ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﺎﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﺌﺔ ﻭﺍﻻﻨﺨﺭﺍﻁ ﻜﻠﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ . ﻭﺠﻤﺎﻋﻴﺎﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﺎﻋل ﻤﺤﻔﺯﺍ ﻓﻬﻭ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻴﻥ ﻴﺴﻴﺭ ﻓﺭﺩﻴﺎ ﻓﻬﻭ ﻻ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻷﺫﻫﺎﻥ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﻭﻓﺭ . ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻟﻬﺎ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺒﻴﺭ ﻋﺎﻤﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺃﻭ ﺫﺍﻙ؟ ﻭﻤﺎ ﺍﻟﺭﺒﺢ ﺍﻟﺫﻱ ﻤﺎ ﺍﻟﻔﺎﺌﺩﺓ ﻤﻥ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻫﺫﺍ : ﺜﻡ ﺇﻨﻪ ﻗﺒل ﻭﻀﻊ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﻌﻴﻥ ﻴﺘﺴﺎﺀل ﺍﻟﻔﺎﻋل ﻗﺎﺌﻼ. ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ .ﺴﺘﺠﻨﻴﻪ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻭﻴﺠﻨﻴﻪ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﺃﻨﺎ؟ 88 ﻻ ﻭﺠﻭﺩ ﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺭﻏﻡ ﻋﻤﻭﻤﻴﺘﻬﺎ، ﺜﻡ ﺇﻨﻪ ﻻ ﻭﺠﻭﺩ ﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺤﻭل ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻨﺘﻅﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤل :ﺭﻭﻉ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺤﻭل ﻤﺎﻴﻠﻲﺒﺎﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺇﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻤﺸ ﻭ ﻜﺜﻴﺭﺍ، ﺤﻴﺙ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻋﻠﻰ ﺘﻴﺴﻴﺭ ﻤﻌﺭﻓﺘﻬﺎ ﻭﺘﺄﻁﻴﺭﻫﺎ ﻭﻭﻀﻊ ﺃ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻤﺸﺎﻜل ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﻗﻠﻴﻼ :ﺃﻭﻻ .ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺸﺄﻨﻬﺎ . ﻻ ﺘﻤﺭﻜﺯ ﻭﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺴﻬﻴل ﻭﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻋﻠﻰ ﺃﺨﺫ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻴﻀﺎﺕ:ﺜﺎﻨﻴﺎ .ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭ :ﺜﺎﻟﺜﺎ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻼﺤﻡ ﻭﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻀﺎﻤﻥ ﻭﺘﺠﺎﻭﺯ ﻤﺎ، ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺭﻭﺡ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻟﺠﻤﺎﻋﺔ:ﺭﺍﺒﻌﺎ .ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ . ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻤﻲ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺘﻤﻠﻙ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ:ﺨﺎﻤﺴﺎ .ﺍﻟﻘﻁﺎﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﺎﻏﻡ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ :ﺴﺎﺩﺴﺎ . ﺇﻀﻔﺎﺀ ﻤﺸﺭﻭﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺯﺍﺭﻴﺔ:ﺴﺎﺒﻌﺎ . ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺤﻭل ﻤﺎ ﺘﺭﺍﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﺴﺘﻘﺒﻼ ﻤﺘﻜﻴﻔﺎ ﻭﻤﺴﺘﺠﻴﺒﺎ ﻭﻤﺘﻭﺍﻓﻘﺎ ﻤﻊ ﻤﺤﻴﻁﻬﺎ:ﺜﺎﻤﻨﺎ 98 . ﻭﻓﻕ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺒﻴﺭﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔﺇﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺘﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﺘﻘﻭل ﺒﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻨﺸﺎﻁ ﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻟﻠﻐﺎﻴﺔ ﻤﻨﻅﻡ ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﺘﻠﺢ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺒﻌﻤل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻨﺘﻅﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻫﻲ ﺃﻥ ﺘﻌﻠﻡ؛ . ﺍﻟﻤﻨﺘﻅﺭﺓ، ﻟﻜﻥ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺭﺘﺒﻁﺎ ﺒﺎﻟﺸﻐل ﻟﻡ ﺘﻌﺩ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﺸﻜل ﻓﻔﻲ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻨﺢ ﺩﺒﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﻜﻥ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻫﻭ ﺘﺯﻭﻴﺩ . ﺃﻥ ﺘﺅﻫل ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﺩﻭﻥ ﻤﻴﺯﻭﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﺩﻕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺘﺄﻫﻴﻼﺕ ﻤﻌﺘﺭﻑ ﺒﻬﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ، ﺃﻱ ﺘﺄﻫﻴﻼﺕ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﺴﻭﻕ ﺍﻟﺸﻐل ﻤﻤﺎ ﺠﻌل ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺘﺤﻅﻰ ﺒﻭﻀﻊ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﺤﻴﺎﺯﺓ ﺩﺒﻠﻭﻡ ﻤﻌﻴﻥ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻫﻭ ﻟﻤﺎﺫﺍ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺩﺒﻠﻭﻡ ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ؟ﻭﺃﻱ ﻤﺭﻜﺯﻱ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ، ﻭﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﻜﻔﻲ ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍ .ﺇﻟﺦ.... ﻟﻪ؟ ﻭﻓﻲ ﺃﻱ ﻭﻀﻌﻴﺔ؟ﺊﺸﻐل ﻴﻬﻴ ﺇﻥ ﺍﺴﺘﺤﻀﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺘﺘﺩﺍﺨل ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ، ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ، ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻭﺘﺭﺒﻲ؛ ﺃﻱ ﺃﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻥ ﺘﺸﺘﻐل ﻋﻠﻰ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺤﺩﻩ،ﻔﻲﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ؛ ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻻ ﻴﻜ .ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺤﺴﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺠﺩ، ﻭﻓﻲ ﺍﻵﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﺘﺸﺘﻐل ﻋﻠﻰ ﺘﻬﻴﺊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻼﻨﺩﻤﺎﺝ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﺎ ﻭﻟﻪ ﻤﻌﻨﻰ ﺘﺴﻤﺢ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻟﻶﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﺸﺭﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﻤﻌﺎ ﻀﻤﻥ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﺨﺘﺎﺭﻭﻩ ﺠﻤﺎﻋ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﻡ ﺠﻤﻴﻌﺎ، ﻭﺭﻏﻡ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺠﺞ ﻻ ﺘﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺎﺕ ﻭ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﻭﺇﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎﺕ ﻭﺤﻴﺙ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﻓﺽ . ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺃﻭ ﺘﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﺠﻬل ﺘﺎﻡ ﺃﻭ ﻋﻥ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﺃﻭ ﺘﺒﺨﻴﺱ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﻥ ﺃﻭ ﻓﺭﺩﺍﻨﻴﺔ ﻤﻁﻠﻘﺔ ﺘﺭﻓﺽ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ . ﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻪﻻ ﻴﻁﺎل ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍ 09 ﻴﻠﺢ ﺍﻟﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺒﺌﺔ ﺍﻷﻁﺭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻁﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻻﺘﻴﺔ، ﻟﻜﻥ ﻤﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﻓﻲ ﺸﺭﻭﻉ ﻴﻬﻡ ﺇﻗﻨﺎﻉ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤ، ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ؟ ﺇﻨﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻗﻨﺎﻉ ﻭﺍﻟﺘﺤﺴﻴﺱ ﻭﺍﻟﺸﺭﺡ ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ .ﺤﺎﻀﺭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ ﻭﻴﺴﺭ ( ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﺜﻼﺕ)ﻻ ﺸﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺘﻌﻨﻲ ﺘﻭﺭﻴﻁ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﻥ ﻷﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺍﻟﺘﻭﻗﻑ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻤﻴﻪ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ، ﻭﻫﻲ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﻜﺄﻫﺩﺍﻑ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﻥ .ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل .ﺘﻭﺠﺩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﻭﺼﻴﺔ، ﻟﻜﻨﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺘﻭﺠﺩ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻭﻴﻭﺠﺩ ﺸﺭﻜﺎﺀ ﻜﺜﺭ ﻟﻜل ﻭﺴﻴﻁ ﻤﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺃﻭﻟﻭﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺎﻭل ﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﻟﻭﻴﺎﺕ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ؛ ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺃﻥ ﺘﻌﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺽ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﺸﺭﻜﺎﺀ، ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺅﻜﺩ ﻫﻭﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻜﻤﺅﺴﺴﺔ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻻ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺠﻬﺔ ﻤﻥ ﺤﺘﻰ ﺘﻨﻤﻲ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬ ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺒﻬﻭﻴﺘﻬﺎ ﻟﺸﺭﻜﺎﺌﻬﺎ ﻭﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻨﺸﺭ ،ﻟﺠﻤﻴﻊﺍﻫﺎ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻴﺘﺒﻨﺎﺍﻟﺠﻬﺎﺕ، ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻏﻴﺭ ﺘﺎﺒﻌﺔ ﺘﺅﻜﺩ ﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺘﻬﺎ ﻭ ﻭﻻ ﺘﻐﻔل . ﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻌﻲ ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺸﺭﻜﺎﺀ ﻭﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺭﻫﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺎﺕﻭﻟﻜﻲ ﺘﻠﻌﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍ.ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﺜﻴﻠﻬﺎﺘﻜﻭﻥ ﻭ،ﺜﻘﺎﻓﺘﻬﺎ .ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﺨﻴﻠﺔ ﻭﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ، ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ، ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺍﻟﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺭﺓ ﺇﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﺴﻭﻯ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻷﻥ ﺍﻻﺸﺘﻐﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻭ .ﻭﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﻴﻨﻤﻴﺎﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ 19 ﻻ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻨﻐﻔل ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺨﺎﺹ، ﻭﻟﻴﺴﺕ ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﻫﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻭﻤﻤﺎﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ.ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻭﻜﻴﻑ ﺘﻌﻤل، ﺒل ﺍﻷﻫﻡ، ﻓﻲ ﻨﻅﺭ ﺁﻻﻥ ﺒﻭﻓﻴﻲ، ﻫﻭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ :ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﻤﺎﻴﻠﻲ ﻭﻀﻊ ﻏﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ، ﻭﺘﻌﻨﻰ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﻤﺴﺘﻘﺒل ﻷﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻅل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﺤﺕ ﺭﺤﻤﺔ ﺍﻟﻨﺯﻭﻋﺎﺕ :ﺃﻭﻻ .ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ . ﺭﺒﻁ ﺼﻼﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﻤﺤﻴﻁﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻭﻟﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﻤﺘﻌﺒﺎ ﻷﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﺃﻥ ﺘﻌﻴﺵ ﻤﻌﺯﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ:ﺜﺎﻨﻴﺎ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻭﺩﻴﺔ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﻀﺎﻨﻴﺔ ﻟﺘﻔﺎﺩﻱ ﺍﻟﺠﺯﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻜﺘﻼﺕ ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺘﻠﺔ :ﺎﺜﺎﻟﺜ .ﻭﺍﻟﺒﺯﻨﻁﻴﺔ، ﻭﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﻫﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻜل ﻗﻁﺎﻉ ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻵﺨﺭ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﻴﻁﺎﻟﺒﻪ ﺒﻤﺎ ﻫﻭ ﺃﺤﺴﻥ .ﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺭﺠﺎل ﻭﻨﺴﺎﺀ ﻭﺍﻗﻔﻴﻥ ﻻ ﺠﺎﻟﺴﻴﻥ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﻤﻨﻁﻕ ﺍﻟﺨﻀﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ؛ ﺍﻟﺤ:ﺭﺍﺒﻌﺎ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻷﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﺩﺒﻴﺭ ﻟﻺﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻻ ﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻷﺠﻭﺭ؛ ﻟﺫﻟﻙ ﻭﺠﺏ ﺍﻟﺒﺤﺙ :ﺨﺎﻤﺴﺎ .ﻓﻲ ﺃﺸﻜﺎل ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻼﻋﺘﺭﺍﻑ ﺒﺩﻭﻥ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻫل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺱ ﺘﺸﻜل ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻀﺎﻓﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻷﻨﻪ .ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻓﻌﻼ؟ ﻓﻜﻴﻑ ﻨﺼﻴﻎ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎ؟ ﻭﻜﻴﻑ ﻨﺩﺒﺭﻩ؟ ﻭﻟﻤﺎﺫﺍ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ؟ 29 ﺍﻟﻜﻭﺍﻨﻁﻴﺔ ﻻ ﺘﻘﺒل ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ، ﻭﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻴﺭﺩﻩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻬﻠﻭﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺨﻴﻼﺕ ﺃﻭ ﺇﻟﻰ ﺀﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻜﺎﻟﻔﻴﺯﻴﺎ ﻟﻤﺭﻭﺭ ﻤﻥ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﺏ ﻭﺍﻹﺭﻫﺎﻕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل، ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻭﻋﻭﺩ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺴﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻠﻴﺌﺔ ﺒﺎﻟﻭﻋﻭﺩ، ﻭﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ﻴﺭﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﺍ .ﻓﻬل ﻴﺸﻜل ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺒﺭﺍﺩﻴﻐﻤﺎ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﻟﻠﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ؟ .ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻤل ، ﻭﺜﺎﻨﻴﻬﻤﺎ، (ﺸﻐﺎلﺍﻷﻓﻌﺎل ﻭﺍﻷ)ﻴﻤﻴﺯ ﺠﺎﻙ ﺃﺭﺩﻭﺍﻨﻭ ﺒﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻴﻊ؛ ﺃﻭﻟﻬﻤﺎ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﻤﻤﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻑ ﺫﻱ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻘﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ، ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻬﺩﻑ ﻜﻤﺎ ﺘﺭﺩ ﻋﻨﺩ ﺃﻻﻥ ﺒﻭﻓﻴﻲ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻴﻊ؛ ﻴﺴﻤﻲ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ .ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﺘﻁﺒﻌﻪ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻷﻭل ﺩﻑ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﻤﺜﻼ، ﺜﻡ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ، ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﻭﺝ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻬ ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻕ . ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ، ﺒل ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﻘل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﻤﻨﺘﻭﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﺦﺇ... ﻭﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﻭﻴﺸﻜل ﺘﺼﻭﺭﺍ ﻟﻠﺘﺩﺒﻴﺭ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ :ﻭﻨﺫﻜﺭ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ، ﻜل ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻜﻴﻔﻤﺎ ﻜﺎﻥ، ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ .ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻠﻤﺸﺭﻭﻉ ﺠﺫﻭﺭ ﻓﻲ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﻤﺤﻴﻁﻪ - 1 ﺃﻥ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻁﻤﻭﺤﺔ ﻟﻤﺩﺓ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺜﻼﺙ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺜﻤﺎﻨﻲ ﺴﻨﻭﺍﺕ، ﺃﻥ ﻴﺸﻜل ﺘﺤﺩﻴﺎ ﺠﻤﺎﻋﻴﺎ ﻭﻤﻘﺼﺩﺍ - 2 .ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ .ﻘﻴﻡ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻭﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟ- 3 . ﻴﺠﺏ ﻭﻀﻊ ﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭﻫﺎﺕ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ- 4 . ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﻭﻓﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﻁﻁ ﻟﻠﻌﻤل ﻭﻤﺩﻯ ﺯﻤﻨﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁ- 5 39 (.ﻭﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ) ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﻭﻓﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺜﻘﺎﻓﻴﺔ - 6 . ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﻭﻓﺭ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺩ ﺘﻭﺍﺼﻠﻲ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﻲ- 7 .ﺔ ﻭﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺘﻌﻠﻡ ﺠﻤﺎﻋﻲ ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺫﺍﺕ ﺠﻤﺎﻋﻴ-8 . ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﻼﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎ- 9 . ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﻠﻌﻤل ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﺌﺔ-01 . ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ-11 . ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺘﻔﺎﻭﺽ ﻭﺤﻭﺍﺭ ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ-21 ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺇﻅﻬﺎﺭ ﻫﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﻗﻴﻤﻬﺎ ﻭﺘﻤﺜﻼﺘﻬﺎ، ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﺒﺎﻕ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺘﺤﻤﻴل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل -31 .ﻭﻓﺭﺼﺔ ﻟﻌﻘﺩ ﺸﺭﺍﻜﺎﺕ . ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻓﺭﺼﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻪ ﻭﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﻱ ﻭﻭﻟﻭﺝ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﻭﺯﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ-41 . ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ-51 . ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﺭﺅﻯ ﺍﻟﺘﻘﻨﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻴﺔ-61 . ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻤﻴﻼﺩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ-71 . ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻹﺩﻤﺎﺝ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ-81 . ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ-91 49 ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﺫﻜﺭﻨﺎﻫﺎ ﺘﻬﻡ ﺃﻱ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻜﻴﻔﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻴﻅل ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻤﻁﺭﻭﺤﺎ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎ ﻤﻌﻨﻰ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ .ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ؟ ﻭﻜﻴﻑ ﻴﺘﻡ ﺇﻨﺠﺎﺯﻩ؟ ﻭﻟﻤﺎﺫﺍ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺘﻜﻠﻡ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻜﺎﻟﻤﻘﺎﻭﻻﺕ ﻭﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ؟ :ﻴﺠﺩﺭ ﺒﺎﻟﻤﺩﺒﺭ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻗﺒل ﺍﻟﺸﺭﻭﻉ ﻓﻲ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺃﻥ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻘﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ . ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﻭﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ:ﺃﻭﻻ .ﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺜﻴﻕ ﺍﻟﺒﺤ:ﺜﺎﻨﻴﺎ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﻭﻅﺎﺌﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﺭﻭﺍﺒﻁﻬﺎ ﻤﻊ ﻤﺤﻴﻁﻬﺎ ﻭﻗﻴﻤﻬﺎ ﻭﺇﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺘﻬﺎ ﻭﺘﻤﺜﻼﺘﻬﺎ ﻭﻜل ﻤﺎ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺜﻘﺎﻓﺘﻬﺎ، ﺃﻱ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ :ﺜﺎﻟﺜﺎ .ﻨﺴﻘﺎ ﻤﻔﺘﻭﺤﺎ . ﻁﺭﺡ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻲ ﺤﻠﻬﺎ:ﺭﺍﺒﻌﺎ . ﺘﻭﺭﻴﻁ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﻥ ﻭﺍﻟﺸﺭﻜﺎﺀ:ﺨﺎﻤﺴﺎ .ﺓ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﻟﻼﺴﺘﺸﺎﺭ:ﺴﺎﺩﺴﺎ . ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﺤﻠﻭل ﺠﺩﻴﺩﺓ:ﺴﺎﺒﻌﺎ . ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭﻫﺎﺕ:ﺜﺎﻤﻨﺎ . ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭﻫﺎﺕ:ﺘﺎﺴﻌﺎ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ )ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻴﺔ( ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﻼل ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ) ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺘﺸﺨﻴﺹ ﻴﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ :ﻋﺎﺸﺭﺍ ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻲ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻼﺕ ﻭﺍﻟﻌﻼﺌﻕ ﺩﺍﺨﻠﻴﺎ ) ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻨﺴﻘﻴﺔ ( ﺍﻟﺭﻫﺎﻨﺎﺕ ﻭﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺃﻭ ( ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻜل ﻓﺎﻋل ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺤﺎﻟﻔﺎﺕ) ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ( ﻭﺨﺎﺭﺠﻴﺎ 59 ﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﻤﺜﻼﺕ ﻭﺍﻟﻬﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﻭﺼﻑ ﺍﻟﺭﻤﺯﻱ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍ) ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻟﻠﻭﺍﻗﻊ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ) ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻹﺜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ( ﻭﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺘﺴﻭﻴﻘﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﺫﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ .ﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺒﺤﺜﺔﺃﻭ ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻤﻥ ﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺴ( ﺘﺄﻭﻴل ﻤﺎ ﻴﻨﺘﺠﻪ ﻤﻥ ﻴﻌﻴﺵ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺇﻟﻰ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻭﻀﻊ ﻤﺭﺠﻊ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺯﻤﻥ، ( ﺃﻭ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ)ﺴﺘﻘﻭﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺜﻡ ﻻ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻟﻠﻤﺩﺒﺭ ﺃﻥ ﻴﻐﻔل ﻭﻫﻭ ﻴﻀﻊ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺘﺩﺨﻠﻴﻥ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﻥ ﻓﻲ .ﻭﺘﻌﺭﻴﺔ ﺘﻤﺜﻼﺕ ﺍﻟﺸﺭﻜﺎﺀ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻟﻪ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﻜل ﻓﺎﻋل ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻟﻴﻤﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭﻭﻀﻊ ﺩﻓﺎﺘﺭ ﺍﻟﺘﺤﻤﻼﺕ ﻭﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻗﺩ ﻟﻴﺱ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻫﻭ . ﻜﺘﻌﺎﻗﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﻥ ﻭﺍﻟﺸﺭﻜﺎﺀﻜﻤﺎ ﻻ ﺒﺩ ﻟﻠﻤﺸﺭﻭﻉ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﺘﻌﻤل....ﺇﻟﺦ .ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ، ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ، ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ، ﺍﻵﺠﺎل، ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ، )ﻻ ﻴﺘﺄﺘﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺎﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﻥ ﺩﻭﻥ ﻤﺨﻁﻁ ﻟﻠﻌﻤل (. ﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ، ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺃﺨﺭﻯ، ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻭﻥ، ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻭﻥ، ﺍﻟﺸﺭﻜﺎﺀ، ﺍﻻﻜﺭﺍﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺃﺨﺫﻫﺎ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ، ﺍ .ﻓﺎﻟﻤﺨﻁﻁ ﻴﻬﻡ ﺍﻟﻔﺎﻋل ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻭﺍﻟﺸﺭﻜﺎﺀ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺩﻭﺭ ﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻜﻠﻴﺎ ﻟﻴﺠﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻷﻨﻪ ﻟﻥ ﻴﻌﻭﺩ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺒﺤﻜﻡ ﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﻭﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺸﺭﻜﺎﺀ ﻭﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﻨﺨﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﻤﻔﺭﺩﻩ ﺃﻭ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﻥ ﻓ ﻭﺇﻥ ﺃﻭل ﻤﺎ .ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻭﻻﺕ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻤﻲ ﺒﻅﻼﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺴﻴﺱ ﻭﺍﻟﻤﺤﺭﺽ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺴﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﺭﺍﺩﺓ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﻟﻌﺏ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺤ 69 ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻌﻁﻰ ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻓﻲ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺎﻟﺯﻤﻥ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺨﻠﻕ ﺠﻭ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﻜﻥ . ﻭﺘﺩﺒﻴﺭﻫﺎ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻬﺭ ﻋ...( ﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻠﻘﺎﺀﺍﺕ ﺇﻟﺦ)ﻤﻥ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺽ ﻭﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﺸﻴﻁ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺘﻤﻜﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺒﺎﻹﺠﻤﺎل. ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻭﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ .ﻭﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻕ ﻭﺃﺨﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ، ﻭﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺨﻠﻕ ﺠﻭ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻭﺍﻟﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﺴﻬﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ، ﻟﻜﻥ ﻤﻊ ﻤﻥ؟ ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ : ﻟﺸﺭﻴﻙ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﺭﻜﺎﺀﻫﻨﺎﻙ ﺠﺎﻨﺏ ﺁﺨﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻨﺴﻘﺎ ﻤﻔﺘﻭﺤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﻤﻌﻨﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ ﻭﻟﻡ ﺘﻌﺩ ﻤﻜﺘﻔﻴﺔ ﺒﺫﺍﺘﻬﺎ ﻜﺎﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﻤﻐﻠﻕ؛ ﻟﺫﺍ ﻓﻬﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻭﻟﻜﻥ ﻟﻤﺎﺫﺍ ﺍﻹﻟﺤﺎﺡ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﻀﺔ (.ﺍﻟﺸﺭﻴﻙ)ﺭﺒﻠﻭﺭﺓ ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺤﻴﻰ ﺇﻻ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﻊ ﺍﻟﻐﻴ .ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ؟ ﻭﻓﻴﻤﺎ ﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﻀﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ؟( ﺍﻟﺸﺭﺍﻜﺔ) ﻴﺘﺩﺍﻭل ﺍﻟﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻟﻔﻅ ﺍﻟﺸﺭﺍﻜﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻨﻘﻁﺎﻉ ﺤﺘﻰ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﻠﻔﻅ ﻤﺘﺩﺍﻭﻻ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻟﻸﺴﺭ ﻭﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ، ﺇﻻ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻜﻠﻡ ﻓﻲ : ﻨﻅﻴﺭﻴﺔ ﻭﻻ ﺇﻟﻰ ﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺘﻔﺴﻴﺭﻴﺔﺃﻥ ﺘﺩﺍﻭﻟﻪ ﻻ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺘ ﻤﻘﺎﺭﺒﺘﻪ ﻟﻠﻔﻅ ﺍﻟﺸﺭﺍﻜﺔ؟ ﻭﻟﻤﺎﺫﺍ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻪ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﻤﻭﺽ؟ ﻭﻫل ﻴﺴﺘﻘﻴﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺸﺭﺍﻜﺔ ﺩﻭﻥ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻭﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺸﺭﺍﻜﺔ ﻫﺩﻑ ﻓﻲ ﺫﺍﺘﻪ ﺃﻡ ﺍﻟﺸﺭﺍﻜﺔ ﻭﺴﻴﻠﺔ؟ ﻭﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺸﺭﺍﻜﺔ؟ ﻫل ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺸﺭﺍﻜﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺍﺨل ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺝ ﺃﻡ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻜﺫﻟﻙ؟ ﻭﻫل . ﻻ؟ﻡﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﻗﻑ ﻋﻨﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﺒﺭﺍﻡ ﺸﺭﺍﻜﺎﺘﻬﺎ؟ ﻭﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺸﺭﻜﺎﺕ ﻫل ﻫﻭ ﻤﻔﻴﺩ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃ ﻴﺘﻨﺎﻗﺹ ﺒﻔﻌل ﺍﻟﺘﻌﺩﺩ ﺘﺘﻌﺩﺩ ﻭﺠﻭﻩ ﺸﺭﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻭﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻭﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﻜﻤﺎ ﺘﻌﺩﺩ . ﻟﻜﻥ ﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺸﺭﺍﻜﺎﺕ ﺘﻨﻤﻲ ﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺒﻴﻥ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺼﻐﺭﻯ. ﻭﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻐﻴﺭ .ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﺩل ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻨﺒﻴﺔ ﻭﺍﻷﺤﺎﺩﻴﺔ ﺇﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﺨل ﺃﻭ ﻤﻊ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ 79 . ﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺸﺭﺍﻜﺔ ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﻨﻘﻠﺏ ﺍﻹﺸﺭﺍﻙ ﺇﻟﻰ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﻓﺎﺭﻍ ﻭﺸﻜﻠﻲ ﻭﺒﻬﺭﺠﻲﺃﻭل ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺘﻤﻴﻴﺯﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺭﺍﻜﺎﺕ ﻫﻭ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﻤﺴ ﺜﻡ ﺇﻥ ﺍﻟﺸﺭﺍﻜﺔ ﻻ ﺘﻌﻨﻲ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻠﻌﺒﻬﺎ ﻜل ﻓﺎﻋل ﻷﻥ ﺍﻟﺸﺭﺍﻜﺔ ﺘﻨﻤﻲ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺎﺕ ﻻ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻬﻥ، ﻜﻤﺎ ﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﻻ .ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﺍﻟﻘﺼﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺭﺍﻜﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺭﻓﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ. ﺍﻹﺒﺩﺍل ﺇﻟﻰ ﻤﻥ ﺴﻴﻘﺩﻡ؟ ﻟﻤﺎﺫﺍ؟ ﻤﺘﻰ؟ ﻭﻜﻴﻑ؟ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺘﻌﺩﺩ ﺸﺭﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻤﺎ : ﻭﻉ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻤﺸﺎﻜل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻨﻬﺎﻴﻁﺭﺡ ﻤﺸﺭ .ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﻤﺸﻜل ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﻤﻭﺍﺭﺩ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﻔﻘﺩﻫﺎ ﻫﻭﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺸﺭﻭﻉ، ﻟﻜﻥ ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﺸﺩﻴﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻻ ﺸﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ ﻴﻬﻡ ﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﻓﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﺃﻭ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤ .ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻭﺍﻟﺸﺭﺍﻜﺔ ﻜﻠﻬﺎ ﺘﺨﺩﻡ ﻗﻀﻴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻫﻲ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻴﺘﻡ ﺘﺩﺍﻭل ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺃﻭ ﻴﺴﺘﺴﺎﻍ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺩﻋﻭﻯ ﺃﻨﻬﺎ ﺨﺩﻤﺔ ﻋﻤﻭﻤﻴﺔ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻨﺘﺫﻜﺭ ﺒﺄﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻻﺘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﺭﺕ ﻤﻥ ﻭﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ .ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﻴﻬﺎ ﻓﻔﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﻤﺴﻴﻨﺎﺕ ﺒﺎﻟﻴﺎﺒﺎﻥ ﺭﺼﺩ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻜﺎﻨﺕ . ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﺘﺎﻴﻠﻭﺭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺒﺎﻕ ﺍﻻﺨﺘﻼل ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺤﻤﻠﻬﺎ ﺍﻷﻁﺭ ﻭﻟﻴﺱ ، ﺒﺭﺩ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺒﻴﺭ ﻤﺜل (ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﻼﺠﻭﺩﺓ)ﻤﺭﻜﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ .ﺍﻟﻤﻨﻔﺫﻴﻥ ﻅﻠﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻻﺕ ﺘﻌﺘﻘﺩ ﻟﺯﻤﻥ ﻁﻭﻴل ﺒﺄﻨﻪ ﻟﻠﺠﻭﺩﺓ ﺘﻜﻠﻔﺔ ﻭﺃﻤﺎ ﺍﻵﻥ ﻓﻘﺩ ﺼﺎﺭﺕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﻭﺃﻥ ﻓﻤﺎﻫﻲ ﺘﻜﻠﻔﺔ ﺍﻟﻼﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ؟.ﺍﻟﻼﺠﻭﺩﺓ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻟﻬﺎ ﺘﻜﻠﻔﺔ 89 ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻟﺔ . ﻥ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺩﺨﻠﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻤﻭﻤﻲ ﻤﺘﺄﺨﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻻﺘﻲﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃ ﻭﺒﺩل ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﻤﺤﺘﺸﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﺯﺒﻨﺎﺀ . ﺒﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺯﺒﻨﺎﺀ ﻜﻤﻭﺠﻪ ﻟﻬﺎ، ﻭﻤﻊ ﻤﺭﻭﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺘﺤﻭل ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻌﻤﻭﻤﻴﺔ ﺦ ﻅﻬﻭﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻌﻤﻭﻤﻴﺔ ﻓﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺃﻭﺍﺴﻁ ﻭﺃﻤﺎ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺘﺎﺭﻴ. ﺼﺎﺭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﻤﺴﺘﻌﻤﻠﻲ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻌﻤﻭﻤﻴﺔ .ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﻨﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﻗﺩ ﻴﻌﻭﺩ ﻅﻬﻭﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻜﻠﻔﺔ؛ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺘﻜﻠﻔﺔ ﺍﻟﻼﺠﻭﺩﺓ، ﺤﻴﺙ ﻴﻅﻬﺭ ﺒﺠﻼﺀ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﺩﺒﻴﺭ . ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻜﻲ :ﺨﻼﺼﺎﺕ : ﺒﻴﺭﻨﻭ، ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺤﺴﺏ ﻓﻠﻴﺏﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ،ﻴﺘﻤﺜل ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ (.ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻴﻨﺸﻁ ﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﻴﻘﺭﺭ ﻨﻬﺎﺌﻴﺎ) ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﻘﺎﻭﻟﺔ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺩﺒﺭﻫﺎ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻘﺴﻡ :ﺃﻭﻻ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻨﻲ ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ ﻤﺜل ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻨﺹ، ﻋﺭﺽ ﻤﺴﺭﺤﻲ ﺃﻭ ﻏﻨﺎﺌﻲ، ﻋﺭﺽ، ﻤﺠﺴﻡ، ﺨﺎﺭﻁﺔ، ) ﻴﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻤﻠﻤﻭﺱ :ﺜﺎﻨﻴﺎ ...(.ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ، ﺴﺒﺎﻕ، ﻤﺒﺎﺭﺍﺓ، ﻟﻌﺒﺔ، ﺇﻟﺦﺘﺠﺭﺒﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ، ﺭﻗﺼﺔ، ﺃﻏﻨﻴﺔ، ﺇﺒﺩﺍﻉ ﻓﻨﻲ ﺃﻭ ﻴﺩﻭﻱ، ﺤﻔﻠﺔ، ﺒﺤﺙ، ﺘ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﻭﺴﺎﺌﻠﻬﻡ ﺇﺩﺨﺎل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺘﻭﺭﻴﻁ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﻠﻌﺒﻭﻥ ﺩﻭﺭﺍ ﻨﺸﻴﻁﺎ ﻴﺘﻐﻴﺭ ﺤﺴﺏ :ﺜﺎﻟﺜﺎ .ﻭﻤﺼﺎﻟﺤﻬﻡ ...(.ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ، ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ، ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﺇﻟﺦ) ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻠﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺩﺒﻴﺭ ﻤﺸﺭﻭﻉ :ﺭﺍﺒﻌﺎ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ، )ﺴﻤﺢ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺒﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﺩﻴﺩ ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﻋﺩﺓ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻴ:ﺨﺎﻤﺴﺎ ...( )...(.ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ، ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ، ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ ﺇﻟﺦ 99 :ﻉ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎﻭﻭﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬﺔ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺼﺭﻓﺔ ﻴﺭﻯ ﻓﻠﻴﺏ ﺒﻴﺭﻨﻭ ﺃﻥ ﻟﻠﻤﺸﺭ .ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻴﺘﺴﺒﺏ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻓﻲ ﺘﻌﺒﺌﺔ :ﺃﻭﻻ . ﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻤﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ:ﺜﺎﻨﻴﺎ . ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻋﻭﺍﻟﻡ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺘﺤﺴﻴﺴﻲ ﺃﻭ ﺘﺤﻔﻴﺯﻱ:ﺜﺎﻟﺜﺎ .ﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﺃﻤﺎﻡ ﻋﻭﺍﺌﻕ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺠﺎﻭﺯﻫﺎ ﺇﻻ ﺒﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻗﺩ ﺘﻘﻊ ﺨﺎﺭﺝ ﺍ:ﺭﺍﺒﻌﺎ . ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻨﻔﺴﻪ:ﺨﺎﻤﺴﺎ . ﺍﻟﺤﺼﻴﻠﺔ- ﻴﺴﻤﺢ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﻭﺍﻗﺹ ﻓﻲ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ:ﺴﺎﺩﺴﺎ . ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ:ﺴﺎﺒﻌﺎ .ﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺃﺨﺫ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ:ﺜﺎﻤﻨﺎ . ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻭﺭ ﻭﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ:ﺘﺎﺴﻌﺎ . ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻊ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺽ ﺒﺸﺄﻨﻬﺎ:ﻋﺎﺸﺭﺍ 001 :ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ :ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ل ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺘﺭﻴﺩ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺼﺤﺒﺔ ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺒﺨﺭﺠﺔ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺃﺜﺭﻴﺔ ﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﻤﻌﺎﻟﻤﻬﺎ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﺃﻭ ﺇﻟﻰ ﺴﺩ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﺤ .ﺇﻟﺦ....ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺀ :ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻟﻤﺎﺫﺍ ﺴﺘﻘﻭﻡ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺨﺭﺠﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺭﺠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ؟- ﻤﺎ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ؟- ﻀﻊ ﻤﺨﻁﻁﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ- ﻤﺎ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﻀﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻴﺩ ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ- 101 ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ- V ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺎﺕ، ﻭﺴﻨﻜﺘﻔﻲ، ﻫﻨﺎ، ﺒﺫﻜﺭ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻟﻥ ﻨﻁﻴل ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻷﻨﻬﺎ ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ .ﻭﺍﻟﺼﻨﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺒﻨﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ :ﺘﻨﻘﺴﻡ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ: ﺃﻭﻻ . ﺇﻟﺦ...ﺘﺘﺭﺠﻡ ﺍﻟﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﺭﺍﻤﻲ: ﺜﺎﻨﻴﺎ .ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﺴﻼﻙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔﺍﻷﻫ: ﺜﺎﻟﺜﺎ .ﺘﺭﺘﺒﻁ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﺎﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﺃﻭ ﺴﻠﻙ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ: ﺭﺍﺒﻌﺎ . ﻫﻲ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺤﺼﺔ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ 201 :ﺍﻟﺼﻨﺎﻓﺎﺕ (6591) ﺼﻨﺎﻓﺔ ﺒﻠﻭﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ - 1 :ﺍﻗﻲ ﻫﻲﺘﺘﻤﻴﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻨﺎﻓﺔ ﺒﺎﻻﻨﻁﻼﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ، ﻭﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺴﺕ ﻤﺭ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ-6 ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺃﺤﻜﺎﻡ ﻨﻘﺩﻴﺔ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ-5 ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻋﻤل ﺸﺨﺼﻲ ﺒﻌﺩ ﻓﻬﻡ ﻤﺨﻁﻁ ﻋﻤل ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل-4 ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺎﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻤﺒﺎﺩﺉ ﻟﺤل ﻤﺸﻜلﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﺫﻜﺭ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ-3 ﺍﻟﻔﻬﻡ-2 ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻘل ﻭﺍﻟﺘﺄﻭﻴل ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ-1 ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﺫﻜﺭ ﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺃﺤﺩﺍﺙ ﻭﺘﻭﺍﺭﻴﺦ ﻭﺍﺘﻔﺎﻗﺎﺕ ﺇﻟﺦ...ﻭﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﻭﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺕ 301 (5891 -6791) ﺼﻨﺎﻓﺔ ﻏﺎﻨﻴﻲ - 2 ﺨﺎﺼﻴﺎﺕ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﻤﻘﻭﻻﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﻗﻭل-ﺫﻜﺭ ...ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺄﻥ ﺇﺨﺒﺎﺭ ﻟﻔﻅﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻭﻀﻴﺢ–ﺒﺭﻫﻨﺔ ...ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜﻴﻑ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭﻴﺔ ﺒﺴﺎﻁﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻌﻘﻴﺩﺍ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺤﺭﻜﻴﺔ ﻨﺸﻁﺔ ﺫﺍﺕ ﺼﻠﺔ ﺃ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ-ﺒﺎﻟﻌﻘﻠﻲ - ﺍﻟﺘﺯﺤﻠﻕ-ﺍﻟﺠﺭﻱ ﺍﻟﻌﺯﻑ ﻋﻠﻰ ﺁﻟﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻭ ﺘﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻭ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺴﻠﻭﻙ ﺘﺘﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﻤﺭﻭﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺴﻠﻭﻙ ﺤﺫﺭ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺤل ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻨﻅﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺕ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎ ﺘﺘﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﻌﺎﻴﺸﺔ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ 401 :ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ :ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻴﻘﻭل ﺠﻴﺭﻱ ﺒﻭﻜﺯﺘﺎﺭ ﺃﻥ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻗﺒل ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺘﻌﻴﺭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻟﻠﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﻨﺒﻨﻲ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﻫﺫﺍ ﻭﻫﻲ ﻻ ﺘﻜﺘﻔﻲ ﺒﺎﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ، ﺒل ﺘﺘﻨﺒﺄ ﺒﺘﻘﻭﻴﻡ ﺴﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺱ، ﻭﻫﻭ ﻤﺎ. ﻋﻠﻴﻬﺎ .ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺭﻫﻨﺎﻥ ﻟﻠﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻡ ﺴﻠﻔﺎ :ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻫل ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺱ؟. 1 ﻫل ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻜل ﻤﻥ ﻴﺤﻀﺭ ﺩﺭﺴﺎ ﺒﺄﻫﺩﺍﻑ ﻓﻲ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭ ﻭﺴﻁﻬﻤﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ . 2 ﺇﻟﺦ؟...ﻭﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟﺠﺫﺍﺫﺍﺕ، ﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﻜل ﻭﺴﻁ ﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻟﺠﻤﻴﻊ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻭ ﺫﺍﻙ؟ﻫل ﺘﺤﺎﻀﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ، ﺃﻱ . 3 501 ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ-IV ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺴﻪ . ﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻴﺘﻤﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﺤﻜﻤﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺎPPAﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺇﻥ ﻓﺎﻟﻤﺸﻜل ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺡ ﻤﺸﻜل ﻤﺼﻁﻨﻊ . ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻻﺴﺘﻨﻔﺎﺭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﻤﻌﺎﺭﻓﻪﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻤﺸﻜل ﻤﻥ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﺇﻟﻴﻪ . ﺒﺎﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﻜلﻁﻭﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺤﻠﻭل، ﺒل ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒ.ﻭﺫﺭﻴﻌﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻴﺴﺘﻬﺩﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺘﺤﻀﻴﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻭﺍﻗﻊ ﻤﻬﻨﻲ ﻴﺘﺤﻭل ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ، ﻭﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﻫﻲ ﺇﻜﺴﺎﺒﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺤل ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ .ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻻﺼﻁﻼﺤﺎﺕ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜل ﺒﺩﻗﺔ ﻭ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺼﺭﻓﺔ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍ .ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ، ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﻓﺤﺹ ﺍﻟﺤﺼﻴﻠﺔ ﻨﺘﻜﻠﻡ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻋﻭﺽ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ، ﻨﻭﻟﻲ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻟﺸﻲﺀ ﺒﻬﺩﻑ ﺤل ﻤﺸﻜل ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺭﺩ ﻓﻌل ﻴﺭﻯ ﺍﺴﻜﻴﻨﺭ ﺃﻨﻨﺎ .ﻨﺎﺠﻊ . ﻲ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ، ﻋﻠﻰ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﺘﺴﻬل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻨﻭﻋﺎﺇﻥ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻴﻅل ﻤﻘﺘﺼﺭﺍ، ﻓ ﻗﺩ ﻨﻭﺠﺩ ﺃﻤﺎﻡ ﻤﺸﻜل ﻓﻨﻠﺠﺄ ﺇﻟﻰ ﺤﻠﻪ ﺇﻤﺎ ﺒﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﺠﻭﺍﺏ ﻤﻤﻜﻨﺎ ﺃﻭ ﺒﺘﻐﻴﻴﺭ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﻫﻨﺎﻙ ﻭﺴﺎﺌل ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ . ﺭﻨﺎﻭﻫﻜﺫﺍ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺘﻌﻠﻡ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻨﺘﻌﻠﻡ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻨﺎ ﺃﻭ ﺘﺫﻜ.ﺍﻟﻌﻨﻴﻑ ﺒﻨﺠﺎﻋﺔ، ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﻨﺠﻌل ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺠﺩﺍ ﻭﺘﺒﺩﻴﻠﻬﺎ ﻭ ﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ ﺤﺴﻴﺔ ﻭﻋﺯﻟﻬﺎ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﻟﺘﻴﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ .ﻭﺠﻤﻌﻬﺎ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺠﻤﻌﻬﺎ ﻭﺒﻨﻴﻨﺘﻬﺎ ﻭﺘﻘﺴﻴﻤﻬﺎ 601 ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺤل ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ ﻤﻘﺭﻭﻨﺎ ﻁﻠﻭﺏ ﻫﻭﺇﻥ ﺃﺴﻭﺃ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﻫﻭ ﺃﻥ ﻴﺘﺭﻙ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺤل ﺒﺎﻟﺼﺩﻓﺔ، ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻤ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﺒﺤﺩﻭﺩ « ﺍﻻﺭﺘﻤﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺴﺒﺎﺤﺔ»ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﺒﺩﻭ ﻟﻨﺎ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ . ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ : ﻻ ﺘﻨﺠﻡ ﻋﻨﻬﺎ ﺇﻻ ﺍﻟﺸﻜﻼﻨﻴﺔﺜﻡ ﺇﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ. ﻤﺸﺎﻜل ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﻻ ﺘﺘﻤﺎﺸﻰ ﻭﻤﺸﺎﻜل ﻤﺘﻨﺎﻤﻴﺔ ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻴﺘﻌﺎﻅﻡ ﺘﻘﻠﻴﺩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻷﺴﺘﺎﺫﻩ ﻗﻭﻻ ﻭ ﻓﻌﻼ ﻤﺘﺒﻌﺎ ﻤﺎ ﻗﺩﻡ ﻟﻪ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜل، ﺭﻏﻡ ﺃﻨﻪ ﻻ ﺸﻲﺀ . ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤل .ﻴﺅﻜﺩ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺴﻴﺠﻴﺩ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻨﻔﺱ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل :ﺨﻼﺼﺔ : ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻼﺕ، ﺒﺄﻥ ﺤﻠﻬﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺘﻌﻠﻤﻴﺔﻨﺨﻠﺹ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻭل، ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻭﻗﻑ ﺍﺴﻜﻴﻨﺭ ﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻫﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻴﺩﺭﻜﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭﻴﻀﻌﻬﺎ ﺒﻐﺎﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺴﻴﻥ، ﻤﻔﻀﻼ ﻤﻨﻁﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺇﻥ ﺍﻟ:ﺃﻭﻻ ﻭﺒﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ، ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫﻭﺘﺘﺤﺩﺩ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭ ﻤﻜﻭﻥ ﻤﺩﺭﺱ ﻭﺒﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ (.ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻤﺤﺘﻭﻯ) ﻭﺒﺘﻘﻭﻴﻡ ﺘﻜﻭﻴﻨﻲ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ،ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﻭﺒﻤﺤﺘﻭﻯ ﻟﻠﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻭﺴﻠﻭﻙ ﻗﺎﺒل ﻟﻠﻤﻼﺤﻅﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺃﻥ ﻴﺘﺴﺎﺀل ﺇﺫﺍ ﺃﺭﺍﺩ ﺃﻥ ﻴﺩﺭﺱ ﺒﺎﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﻤﺎﺫﺍ ﺴﻴﻘﻭﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫﻱ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ . ﻭﻭﺴﺎﺌل ﻭﻤﺤﻴﻁ،ﻓﺎﺭﻗﻴﺔ ....ﻴﺔ ﻭﻟﻡ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻪ ﻗﺒل ﺫﻟﻙ ؟ ﻭﻤﺎﺫﺍ ﻋﻠﻲ ﺃﻥ ﺃﻗﻭﻡ ﺒﻪ ﻟﺒﻠﻭﻍ ﺫﻟﻙ؟ ﻭﻤﺎﻫﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺫﻟﻙ؟ ﺍﻟﻭﻀﻌ ﻭﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ﻟﻴﺴﺕ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎ ﻟﻔﻜﺭﺓ ﺃﻭ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺃﻭ . ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﻴﺭﺠﻰ ﺤﻠﻬﺎ ﺘﺴﺘﻭﺠﺏ ﻋﺩﺓ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻫﻲ :ﺜﺎﻨﻴﺎ .ﻤﻌﻠﻭﻤﺔ 701 ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟ- IIV ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻁﺎﻏﻴﺔ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ؛ ﻭﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ﺘﻁﺭﺡ ﻋﺩﺓ ﻤﺸﺎﻜل ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔﺘﻜﺎﺩ ﺍﻟﻭﻀ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ؛ ﻓﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺘﻼﺌﻡ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎ ﻤﻬﻨﻴﺎ، ﻭﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺜﺎﻥ ﺘﺒﺩﻭ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻐﻴﺭ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺎﻕ، ﻭﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺜﺎﻟﺙ ﺘﺒﺩﻭ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻁﺭﺡ ﻋﺩﺓ ﻤﺸﺎﻜل ﻓﻲ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻜﺎﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴل ﻭﺍﻟﺴﻴ ﻭﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﻓﻲ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻤﺩﺭﺱ ﺍﻷﻭﻟﻰ، ﻭﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺭﺍﺒﻊ ﻻ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻜﺤل ﻤﺜﺎﻟﻲ ﻟﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ . ﺇﻟﺦ...ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺇﺫﻥ، ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺠﺏ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻭﻟﻴﺱ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺴﻴﺒﺩﻭ ﻟﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﻤﺭ ﺠﻠﻴﺎ ﻭﻨﺤﻥ . ﻴﻔﺘﺭﺽ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﻤﻭﺤﺩ، ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﻤﻭﺤﺩ، ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ : ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ-، ﻋﻨﺩ ﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔﻨﺘﻭﻗﻑ، ﺃﻭﻻ ﻟﻬﺎ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺇﻻ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﻫﻲ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺭﺡ ﻤﻥ ﺨﻼ ﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻭ● .ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻡ ﺒﺭﻓﻊ ﺍﻟﻌﺎﺌﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ- ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﻭﻀﻌﻴﺔ ﻭ.ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻥ. ﻫﻲ ﻤﺸﻜل ﻴﺸﺒﻪ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺼﺎﺩﻓﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻗﺩ ﺘﻔﻭﻗﻬﺎ ﺘﻌﻘﻴﺩﺍﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ-ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ  .ﺘﻜﻭﻥ ﺩﺍﻟﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ ﻭﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ﻟﻴﺴﺕ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎ ﻟﻔﻜﺭﺓ ﺃﻭ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺃﻭ . ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﻴﺭﺠﻰ ﺤﻠﻬﺎ ﺘﺴﺘﻭﺠﺏ ﻋﺩﺓ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕﻫﻲ  .ﻤﻌﻠﻭﻤﺔ 801 ﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ ﻴﻘﺘﺭﺡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻬﻤﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺘﻭﻓﻕ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﺩﻭﻥ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﺤﺩﺩ، ﻭﻫﺫﻫﻲ  ﻭﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺘﺸﺨﻴﺼﻲ . ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﻨﺠﺯ ﺒﺈﺯﺍﺤﺔ ﻜل ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻗل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔل ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﻠﻭﻀﻌﻴﺔ ﻴﺸﻜ .ﻟﻠﺘﺤﻔﻴﺯﺍﺕ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭ ﺘﺤﺩ ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻴﻭﻤﻴﺔ ﺃ. ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺭﻙ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻭ ﺘﺤﻔﺯﻩ ﻭﺘﻌﻁﻴﻪ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ● .ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ : ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﻋﺩﺓ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﻨﻬﺎ- ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺃﻥ ﻟﻠﻭﻀﻌﻴﺔ . ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻴﺔ، ﺃﻱ ﻤﻬﻤﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﺘﺠﺭﻱ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﻓﺘﺘﻁﻠﺏ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻓﻌل ﺃﻭ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻭﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﺠﺯﻱﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴﻪ:ﺃﻭﻻ . ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻋﺩﺓ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭ ﺼﺭﺍﻋﺎ ﻤﻌﺭﻓﻴﺎﻱ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ، ﺃ:ﺜﺎﻨﻴﺎ ، ﺃﻱ ﻟﻬﺎ ﻤﻌﻨﻰ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ:ﺜﺎﻟﺜﺎ ﻫﺎﺩﻓﺔ، ﺃﻱ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻌﻠﻤﻴﺔ :ﺭﺍﺒﻌﺎ ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﻻ ﺘﻘﺒل – ﺘﻭﺭﻁ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل، ﺃﻱ ﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻨﻪ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﻌﻭﺍﺌﻕ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻌﺎﺭﻓﻪ، ﻋﻠﻤﺎ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ :ﺨﺎﻤﺴﺎ ﺍﻟﺤل ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻤﺜﻼﺕ ﻭﺘﻌﻴﺩ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ :ﺴﺎﺩﺴﺎ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﺒﺎﻹﻨﺠﺎﺯ :ﺎﺴﺎﺒﻌ ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺫﺭﻴﻌﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ- ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ:ﺜﺎﻤﻨﺎ ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺒﻤﻼﺀﻤﺘﻬﺎ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ، ﺃﻱ ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﺘﻌﺠﻴﺯﻱ– ﺘﺘﺴﻡ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ :ﺘﺎﺴﻌﺎ 901 ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﻟﻜﻥ ﺘﺤﻀﻴﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻁﺭﺡ ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺎﺕ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﺩﺭﺠﺎ ﻴﺤﺼل ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ - ﻟﻴﺴﺕ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ:ﻋﺎﺸﺭﺍ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻭﻗﻊ ﻤﺨﻴﻡ ﻤﺜﻼ: ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﻠﻤﻭﺴﺔ- ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ:ﻯ ﻋﺸﺭﺓﺇﺤﺩ ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ - ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ:ﺇﺜﻨﻰ ﻋﺸﺭﺓ ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﻔﻴﺯ - ﺘﺘﺴﻡ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ:ﺜﻼﺜﺔ ﻋﺸﺭﺓ ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺒﺨﺎﺼﻴﺔ ﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻤﺎﺕ- ﺘﺘﺴﻡ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ:ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻋﺸﺭﺓ ﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ- ﺘﻤﺱ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ:ﺨﻤﺴﺔ ﻋﺸﺭﺓ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﺴﻴﺎﻕ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺈﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺘﻘﻊ ﺘﺤﺕ ﻤﻬﺎﻡ ﻤﻌﻘﺩﺓ:ﺴﺘﺔ ﻋﺸﺭﺓ ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺸﻤﻭﻟﻴﺘﻬﺎ- ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ:ﺴﺒﻌﺔ ﻋﺸﺭﺓ .ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﻨﻰ ﻭﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﻭﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﻭﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ- ﺘﺘﺴﻡ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ:ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﻋﺸﺭﺓ ﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺒﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﺤﺩ ﺃﻭ ﺘﺨﺼﺹ ﻭﺍﺤﺩ ﺃﻻ ﺘ:ﺘﺴﻌﺔ ﻋﺸﺭﺓ 011 :ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻋﺎﻤﺔ ﻴﺒﻨﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺤﺴﺏ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻭﺴﻁﻬﻡ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﻜل ﺘﻌﻠﻡ، ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺘﻔﺎﺩﻱ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ:ﺃﻭﻻ ﻘﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ، ﻭﻨﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻨﺤﻀﺭ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ، ﻭ ﻨﺭﻴﺩ ﺘﺤ: ﺍﻟﺠﺎﻫﺯﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻓﻲ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ .ﺇﻟﺦ...ﻴﺘﻐﻠﺏ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻔﻼﻨﻲ ﻭﺍﻟﻌﻼﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺸﻜل ﺃﻭ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺎﺌﻕ ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﻓﻲ ﻏﻴﺎﺏ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﻴﻁ، ﻷﻥ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﻻ ﺘﺒﻨﻰ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺤﺼﺭﻴﺔ، ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺘﻨﻤﻲ - ﻻ ﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ:ﺜﺎﻨﻴﺎ ﺕ ﻭﻋﻭﺍﺌﻕ ﺘﺒﺩﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻫﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻬﺎ ﺒﺎﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﻤﻌﻠﻥ ﻋﻨﻪ ﻓﻲ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﺘﺠﺎﻭﺯ ﻋﻭﺍﺌﻕ ﻜﺎﻟﺨﺠل ﻤﺜﻼ، ﻭﻫﻲ ﻜﻔﺎﻴﺎ .ﻭﻜﻠﻤﺎ ﺍﺴﺘﺤﻀﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺨﺼﺒﺔ ﻭﺘﻌﻠﻤﻴﺔ. ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ )ﻫﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻴﺩﺭﻜﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭﻴﻀﻌﻬﺎ ﺒﻐﺎﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺴﻴﻥ، ﻤﻔﻀﻼ ﻤﻨﻁﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ :ﺜﺎﻟﺜﺎ ﻭﺒﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ،ﻤﺩﺭﺱ ﻭﺒﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫﺃﻭﻭﺘﺘﺤﺩﺩ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭ ﻤﻜﻭﻥ (.ﻟﻤﺤﺘﻭﻯﺒﺎ ﻭﺒﺘﻘﻭﻴﻡ ﺘﻜﻭﻴﻨﻲ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ، ﻭﺒﻤﺤﺘﻭﻯ ﻟﻠﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻭﺴﻠﻭﻙ ﻗﺎﺒل ﻟﻠﻤﻼﺤﻅﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ،ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﺃﻥ ﻴﺘﺴﺎﺀل ﺇﺫﺍ ﺃﺭﺍﺩ ﺃﻥ ﻴﺩﺭﺱ ﺒﺎﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﻤﺎﺫﺍ ﺴﻴﻘﻭﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫﻱ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ .ﻓﺎﺭﻗﻴﺔ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﻭﻤﺤﻴﻁ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺫﻟﻙ؟ ﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻟﺒﻠﻭﻍ ﺫﻟﻙ؟ ﻭﻤﺎﻴ ﺃﻥ ﺔﻭﻟﻡ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻪ ﻗﺒل ﺫﻟﻙ ؟ ﻭﻤﺎﺫﺍ ﻋﻠﻴ ﻤﺸﻜل ﻴﺠﺏ - ﻓﻤﻥ ﺃﺠل ﺃﻥ ﺘﺨﻠﻕ ﻭﻀﻌﻴﺔ؛"ﺜﻭﺭﺓ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ" ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻓﻠﻴﺏ ﺒﻴﺭﻨﻭ :ﺭﺍﺒﻌﺎ ﻫﻜﺫﺍ ﻨﺭﻯ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻭ .ﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺸﻜل ﻤﻐﺎﻴﺭ ﻋﻭﺽ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﻜﺘﻤﺭﻴﻥ ﻤﺩﺭﺴﻲ ﻜﻼﺴﻴﻜﻲ .ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲﺘﺤﻴل ﻋﻠﻰ ﺇﺒﺴﺘﻴﻤﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺃﺨﺭﻯ ﻭﻋﻠﻰ ﺘﻤﺜل ﺁﺨﺭ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻫﻥ 111 :ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ :1ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺫﻟﻙ ﺴﻴﻨﺠﺯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ . ﻭل ﻟﺘﻘﻠﻴﺹ ﺍﺴﺘﻬﻼﻙ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺍﻟﺼﺎﻟﺢ ﻟﻠﺸﺭﺏ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺘﻬﻡ ﺃﻭ ﻗﺭﻴﺘﻬﻡﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺤﻠ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﺸﺘﻐﺎل ﻴﺘﻀﺢ ﻤﺩﻯ ﺘﻘﺩﻤﻬﻡ ﻟﺒﻠﻭﻍ ﺍﻟﺤل، ﻭﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺴﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ . ﻤﻬﺎﻡ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜل ﺍﻷﺼﻠﻲ .ﺇﻟﺦ... ﺤﻠﻭﻟﻬﻡ ﻟﻠﺴﺎﻜﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﻠﺼﻘﺎﺕ ﺃﻭ ﻋﺭﻭﺽ ﻠﺤﻴﺔ، ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ، ﺍﻟﺤﺴﻥ ﺍﻟﻊﺍﻟﻤﺭﺠ :2ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ، ﻭﺒﻬﺩﻑ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻔﺭﻭﻀﺔ ﺴﺎﻫﻤﺕ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﺌﺩ ﻔﺎﻴﺔ ﻤﺘﻜﻴﻔﺔ ﻤﻊ ﺴﺘﻤﻜﻨﻬﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜ. ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﺍﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺜﻠﻰ ﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﻡ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﺨﻼل ﺍﻷﺴﺒﻭﻉ .ﻨﻤﻁ ﺤﻴﺎﺓ ﺼﺤﻲ ﻭﻨﺸﻴﻁ ، ﺍﻟﺤﺴﻥ ﺍﻟﻠﺤﻴﺔ، ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔﻊﺍﻟﻤﺭﺠ 211 :3ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻓﻅﻥ ﺃﻥ ﺨﻁﺄ ﻤﺎ ﺤﺼل . ﺘﺴﻠﻡ ﻋﻠﻲ ﻓﺎﺘﻭﺭﺓ ﺍﺴﺘﻬﻼﻙ ﺍﻟﻤﺎﺀ، ﻭﺍﺘﻀﺢ ﻟﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺭﺘﻔﺎﻋﺎ ﻓﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻﺴﺘﻬﻼﻙ ﻘﻴﻘﺔ ﺍﻷﻤﺭ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺭﺘﻔﺎﻉ؟ ﻫل ﻴﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻨﺒﻭﺭ؟ ﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﺃﻟﺴﺕ ﻤﺴﺅﻭﻻ ﻓﻲ ﺤ: ﻓﻲ ﺍﻷﻤﺭ ﻭﺍﺴﺘﺸﺎﻁ ﻏﻀﺒﺎ، ﺜﻡ ﺘﺴﺎﺀل .ﺍﻷﻤﺭ ﻜﺫﻟﻙ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻲ ﺇﺼﻼﺤﻪ ﻫل ﻤﻥ ﻤﺼﻠﺤﺘﻪ ﺃﻥ ﻴﺼﻠﺢ ﺍﻟﺼﻨﺒﻭﺭ؟ : ﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺭ ﻭﻋﻠﻡ ﺃﻥ ﺜﻤﻥ ﺇﺼﻼﺡ ﺍﻟﺼﻨﺒﻭ. ﻟﺘﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻤﺎﺀ ﻤﺘﺴﺭﺒﺎ05ﺒﻌﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﺍﺘﻀﺢ ﻟﻌﻠﻲ ﺃﻨﻪ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻪ ﻤلﺀ ﺤﺎﻭﻴﺔ ﺒﺴﻌﺔ ﻫل ﻤﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺃﺨﺭﻯ ﺴﺘﺩﻓﻊ ﻋﻠﻴﺎ ﻹﺼﻼﺡ ﺍﻟﺼﻨﺒﻭﺭ؟. ﺩﺭﻫﻤﺎ03ﻫﻭ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﺴﺘﻭﺤﺎﺓ ﻤﻥ ﺍﻜﺴﺎﻓﻴﻲ ﺭﻭﻴﺠﺭﺱ 311 ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ- IIIV ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺓ ﻤﺸﺎﻜل ﺘﻌﺘﺭﻀﻨﺎ ﻭﻨﺤﻥ ﻤﻘﺒﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ؛ ﺃﻭﻟﻬﺎ ﻫل ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺃﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺒﺎﻟﺠﻤﻊ ﺒﺩل ﺍﻟﻤﻔﺭﺩ؟ ﻭﺜﺎﻟﺙ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﻫل ﺃﺤﺩﺜﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻗﻁﻴﻌﺔ ﺇﺒﺴﺘﻤﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ، ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ؟ ﻭﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﻟﻤﺎﺫﺍ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺍﻟﺒﻌﺽ، ﻤﻊ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ؟ ﻭﺭﺍﺒﻊ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﻫل ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺨﻁﺎﺏ ﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ؟ ﺴﻤﺢ ﺒﺫﻟﻙ، ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺴﻨﻜﺘﻔﻲ ﺒﺭﺅﻭﺱ ﺇﻥ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺘﻘﺘﻀﻲ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴل ﻭﺍﻟﺘﺩﻗﻴﻕ، ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻻ ﺘ .ﺃﻗﻼﻡ ﺘﻭﺠﻪ ﻗﺎﺭﺉ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺒﻘﺎﺌﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺘﻪ ﺘﺩﻟل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺜﺎﺭﺓ ﻫﻨﺎ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺃﻡ ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ؟: ﺃﻭﻻ ﻫﻲ ﺒﻬﺫﺍ ﻭﺠﺏ ﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ، ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻬﻡ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﻭﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻤﻌﺎ، ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻫﻲ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﻭﺃﻨﺩﺭﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻵﻥ ﻨﻔﺴﻪ؛ ﻓﻬﻲ ﺨﻁﺎﺏ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻤﺩﺭﺴﻲ، ﻭﻫﻲ ﺤﻁﺎﺏ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻜﺫﻟﻙ؛ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺨﻁﺎﺏ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﺤﺭﻓﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺩﺒﺭﻴﻥ ﻭﻤﻬﻨﺩﺴﻲ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ، ﺃﻭ ﺒﻠﻐﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺩﻗﺔ ﻫﻲ ﺨﻁﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻟﺔ ﺨﻁﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ (: ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ)ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺨﻁﺎﺏ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ؛ ﻓﻬﻲ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺨﻁﺎﺏ ﺍﻷﺠﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤل ﻭﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﻌﺎﻁل ﺒﺎﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺒﻠﻭﻡ ﻭﺒﺩﻭﻨﻬﻤﺎ ﻭ )ﻭﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺸﻐﻴل ( ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺱ ﻭﺍﻷﻤﻲ) (.ﺍﻟﺭﺍﻏﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻀﻁﺭ ﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ 411 ﻴﺎﺕ ﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕﺍﻟﻜﻔﺎ: ﺜﺎﻨﻴﺎ ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻻ ﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭﺤﺩﻩ؛ ﺇﺫ ﻨﺠﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺒﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺸﻐل ﻭﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﻬﻡ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻤﺜل ﻋﻠﻡ ( ﺇﻟﺦ...ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻥ ﺒﻌﺩ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺘﻨﺎﻭﺒﻲ)ﻭﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﺎﺕ ﺇﻟﺦ؛ ﻓﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺎ ﺘﺠﻌل ﻤﻨﻬﺎ ...ﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺸﻐل ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺩﺒﻴﺭ ﻭﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻴﺎﺕﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺸﻐل ﻭﺴﻭﺴﻴﻭﻟ . ﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ، ﺃﻨﺩﺭﻏﻭﺠﻴﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﻟﻤﺎﺫﺍ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ؟: ﺜﺎﻟﺜﺎ :ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﻷﻨﻬﺎ .ﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻘﺩﻡ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺊﻫﻲ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺍﺭ  .ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺃﺴﺎﺱ ﻨﻅﺭﻱ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻴﺘﺄﺴﺱ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺩﺭﺍﺴﻲ  ﻭﻋﻠﻰ .. . ﺃﻭ ﻜﺫﺍﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺭﺍﻫﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﻁﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻜﺫﺍﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﺤﻴل ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ  ﺴﺘﺤﻀﺭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻭﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻔﻴﺔ ﺒﺎﻻﻨﻁﻼﻕ ﻤﻥ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻟﺔ ﺃﻭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﻭﻫﻨﺎ ﻨ. ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ . ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺸﻜل ﻤﺸﺭﻭﻋﻴﺘﻬﺎ ﻜﻤﻘﺎﺭﺒﺔﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻜل ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺘﻁﺭﺡ ﻤﺸﺎﻜل .ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ 511 :ﺨﻼﺼﺎﺕ ﺃﻭﻟﻰ ﺒﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻭﺤﺴﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺠﺩ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭ  .ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻭﺤﺴﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺠﺩ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل، ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺫﻟﻙ ﺃﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺭﺩﻓﺎﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻫﻲ . ﺘﺩﻗﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻌل  . ﺘﻭﻓﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﻜﻴﻔﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤ ﻤﺠﺎل ﻋﻤﻠﻬﻡ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻓﻲ ﻠﺘﻬﻴﺊ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﺘﻬﻴﺊ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ  ﺨل ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻭﻴﺴﺘﻭﺠﺏ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﺩﺍ. ﻤﻬﻨﻲ-ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﻭﺍﻗﻌﻲ ﻭﻋﻤﻠﻲ .ﻭﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﻭﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ . ﺇﻥ ﺍﻹﻗﺭﺍﺭ ﺒﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻴﻌﻨﻲ ﺇﺭﺍﺩﺓ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻤﻁﻠﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ  ﺓ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺜﻭﺭ. ﻜﻤﺎ ﺘﺩﻗﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﺔ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ. ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻭﻫﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﺴﻬﻼ ﻟﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﺒﻌﻘﻠﻴﺔ . ﻓﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺘﺒﻨﻰ ﺒﺎﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﻌﻘﺩﺓ. ﻟﻠﻤﺭﻭﺭ ﻤﻥ ﻤﻨﻁﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﻁﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ .ﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻜل ﻁﻔل ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﻭ ﺒﺎﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻤﻌﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻪ ﻤﻥ ﺫﻱ ﻗﺒل 611 ﺘﻴﺎﺭﺍﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ: ﺭﺍﺒﻌﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺔ ﻨﺠﺩ ﻓﻠﻴﺏ ﺒﻴﺭﻨﻭﻭ ﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﺜل ﺠﻭﻥ ﻤﺎﺭﻱ ﺩﻭﻜﺘﻴلﻜﺜﻴﺭ ﻤﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﺇﻟﻰ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﺎ ﺠﻌل ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ؛ﺠﺎﺀ ﺒﻌﺩ ﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻭﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺜﺎﻥ ﻴﺭﻯ ﻓﻠﻴﺏ ﺠﻭﻨﻴﺭ ﺃﻥ (. 5002ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔﺃﻨﻅﺭ ﺍﻟﺤﺴﻥ ﺍﻟﻠﺤﻴﺔ، ) ﺒﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ .ﻨﻜﻔﻭﻨﻲﺍﻨﺠﻠﻭﺴﺎﻜﺴﻭﻨﻲ ﻭﺍﻵﺨﺭ ﻓﺭﺃﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺔ ﺘﺘﻭﺯﻉ ﺇﻟﻰ ﺘﻴﺎﺭﻴﻥ ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ :ﻴﺴﺘﺨﻠﺹ ﺍﻟﻤﺘﺘﺒﻊ ﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺘﻁﻭﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻟﻭﺠﻭﺩ ﻟﺤﻅﺎﺕ ﻻ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺱ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴ ﺤﺼﺭﺍ ﻋﻥ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯﺍ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﻌﻴﺩ:ﺃﻭﻻ ﻓﺄﻤﻬﺭ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﻴﺭﺘﻜﺏ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﻭﺃﻤﻬﺭ ﺍﻟﻼﻋﺒﻴﻥ . ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺃﻥ ﺘﻨﺠﺯ ﻤﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺇﻨﺠﺎﺯﻩ ﺃﻭ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻜﻔﺎﻴﺘﻬﺎ .ﺇﻟﺦ... ﻴﻀﻴﻌﻭﻥ ﻀﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺠﺯﺍﺀ ﻭﻭﺴﻁﻪ؛ ﺃﻱ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻟﺘﻤﻴﻴﺯﻫﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺇﻻ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﻌل ﻭﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭﻩ:ﺜﺎﻨﻴﺎ . ﻓﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺘﻼﺤﻅevitceffe ecnetépmocﻭﺒﻤﻌﻨﻰ ﺁﺨﺭ ﻓﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻫﻲ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻌﻠﻴﺔ . ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ . ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺠﻌل ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻴﺘﺨﻠﻭﻥ ﻋﻥ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ:ﺜﺎﻟﺜﺎ ﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ؟ﻟﻤﺎﺫﺍ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴ: ﺨﺎﻤﺴﺎ : ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻼﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔﻰﺘﻡ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟ 711 ﺍﻟﺤﻔﻅ، ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ، ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﻴﺔ، ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﻨﺎﻓﻌﺔ ﺇﻻ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ، ﺭﺩ ﺍﻟﻘﻭل، ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ )ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻥ :ﺃﻭﻻ . ﺇﻟﺦ...ﺌﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ، ﻭﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﻫﻲ ﺘﺠﺩﻴﺩ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻭﻅﺎ...(ﺍﻟﻌﻤﻭﺩﻴﺔ، ﺍﻟﺸﻴﺦ ﻭ ﺍﻟﻤﺭﻴﺩ :ﻤﺎﻴﻠﻲﺘﺘﻁﻠﺏ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺤﺴﺏ ﻓﻠﻴﺏ ﺒﻴﺭﻨﻭ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺼﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺠﺘﻴﺎﺯ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺭﺅﻴﺔ ﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﻓﻲ :ﺃﻭﻻ ﻭﺒﻤﻌﻨﻰ ﺁﺨﺭ ؛ ﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﺭﻯ ﺒﺄﻨﻪ ﻋﻨﺩ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﻙﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﻌﻘﺩﺓ؛ ﻭﻟﺫﻟ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺠﻤﻌﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻘﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ: ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ . ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ، ﻭﻜﺫﻟﻙﺇﻟﺦ...ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﻅﻠﻭﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﻋﻥ ﺘﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻟﺘﻔﺎﺩﻱ ﻓﺸل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺤﻴﻨ:ﺜﺎﻨﻴﺎ . ﺃﻱ ﻨﻘﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ؛ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﻘﻠﻴﺹ ﺍﻟﻐﻼﻑ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﺎ ﻭﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻹﻓﺴﺎﺡ ﻟ :ﺜﺎﻟﺜﺎ .ﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔﺍﻟﻤﺠﺎل ﻟﻠﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﺏ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﺘﺴﺘﺤﻀﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎ . ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﻭﺍﺭﺩ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﻜل ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ:ﺭﺍﺒﻌﺎ ﻭﻋﻥ ( ﻤﺤﺘﻜﺭ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ) ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﺇﺯﺍﻟﺔ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﻤﻁﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ :ﺨﺎﻤﺴﺎ .ﺘﻤﺎﺭﻴﻥﺎﻟﻤﺘﺒﻭﻉ ﺒﺍﻟﺍﻟﺩﺭﺱ ﺩﺭﺱ . ﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﻤﻨﻁﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﻁﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻭﺠﺏ ﺍﻻﻨ:ﺴﺎﺩﺴﺎ 811 (.ﺇﻟﺦ...ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ، ﺭﺩ ﺍﻟﻔﻌل، ﺘﺠﺯﻱﺀ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ، ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ) ﻨﻘﺩ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ: ﺜﺎﻨﻴﺎ (:ﺍﻟﺘﻤﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﺘﻤﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ)ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺒﺭﻨﺎﻤﺠﻴﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺯﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﺘﻤﺭﻜ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑﺯﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﺘﻤﺭﻜ ﺍﺴﺘﻬﺩﺍﻑ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﺎﻤﺔ- ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﻔﺼﻠﺔ ﻭﻤﺠﺯﺃﺓ ﻤﺼﺎﻏﺔ ﻜﺄﻫﺩﺍﻑ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ- ﻴﺤﺩﺩ ﻫﺩﻑ ﺨﺎﺹ ﺒﻜل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﻴﺼﺎﻍ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل - ﺴﻠﻭﻙ ﻤﻨﺘﻅﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺒﻤﺤﺘﻭﻯ ﺘﺨﺼﺹ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻔﺭﺩ - ﻴﺘﻡ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺒﺸﻜل ﻤﻘﻁﻌﻲ - -ﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺔﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻷﻭﻟﻭﻴ_ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻗﺒﻠﻴﺎ ﻭﻴﻅل ﺜﺎﺒﺘﺎ- ﺘﻅل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﻟﻠﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺒﻠﻭﻍ ﺍﻟﻬﺩﻑ- ﻻ ﺘﻌﻴﺭ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻟﻠﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻋﻥ - ( ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ)ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺈﺩﻤﺎﺠﻪ ﻟﻠﻤﻌﺎﺭﻑ ﻜﺭﺍﺸﺩﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺘﻜﻴﻴﻔﻬﺎ ﻻﺤﻘﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﺴﺘﺩﻤﺎﺝ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ- ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﻜل - ﻏﻴﺎﺏ ﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻟﻴﺱ ﺃﻤﺭﺍ ﺤﺎﺴﻤﺎ ﻓﻲ - ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﻌﻨﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﻟﻠﻌﺭﻀﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻟﺘﻔﺎﺩﻱ ﺍﻨﻐﻼﻕ - ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺸﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻓﻲ - ﻘﺩﺓ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﻌ ﺒﻪ ﺍﺴﺘﻬﺩﺍﻑ ﻤﺎ ﻴﻘﺩﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ- ﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻲ - ﻓﻲ ﺭﺩ ﺍﻟﻔﻌلﻙﺘﺨﺘﺼﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭ 911 ﺒﻨﺎﺀ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ، ﺘﺠﺎﻭﺯ ﻋﻭﺍﺌﻕ ﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ، ﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺒﺎﻟﻤﺤﻴﻁ، ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ) ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ: ﺜﺎﻟﺜﺎ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ، ﺍﺴﺘﺤﻀﺎﺭ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﻴﻁ ﻭﻤﺠﻤل ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎﺕ ﻭﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ، ﺇﻀﻔﺎﺀ ﻤﻌﻨﻰ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﺭﻓﻬﻡ، ﺘﺩﺒﻴﺭ ﻭ (.ﺇﻟﺦ...ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ، ﺴﻴﺎﻗﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ :ﺨﻼﺼﺔ :ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻭﺠﺏ ﺍﺴﺘﺤﻀﺎﺭ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺴﻁ ﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ :ﺃﻭﻻ . ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ(ﻟﻨﻘلﺍ)ﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺃﻭ ﺘﺤﻭﻴل ﺇ ﺇﻋﺎﺩﺓ :ﺜﺎﻨﻴﺎ . ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻓﻲ ﻤﺤﻴﻁ ﻤﺘﺒﺩل ﻭﻤﺘﻐﻴﺭ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻓﻜﺭﻴﺔ ﻤﺭﻨﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻭﻻﺕ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ:ﺜﺎﻟﺜﺎ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﺸﺘﻘﺎﻗﺎﺕ ﻤﻨﻬﺎ ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺃﻭ ﺘﻜﺎﺜﺭﻫﺎ ﻭ ﺘﺠﺯﻴﺊ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ :ﺭﺍﺒﻌﺎ ﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻯ، ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻜﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﺭ ﻭﺇﻀﻔﺎﺀ ﺍﻟﺼﺒﻐﺔ ﺍﻟﺫﺭﻴ .ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻌﻘﻴﺩﺍ . ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﺍﺠﻤﺎﺘﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﻷﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻼﺴﺘﻌﻤﺎل ﻭﺍﻟﺘﺤﻭﻴل ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻘل:ﺨﺎﻤﺴﺎ .(ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ)ﺎﻟﻤﻌﻴﺵ ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ ﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒ:ﺴﺎﺩﺴﺎ ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺃﻭ : ﻨﺠﺎﻋﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻼﺀﻤﺔ ﺍﻟﻭﺍﺴﻌﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻊ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻌﻤل:ﺴﺎﺒﻌﺎ .ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ .ﺨﺎﺭﺝ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ( ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ) ﺘﻌﺒﺌﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ :ﺜﺎﻤﻨﺎ 021 ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫﺘﻐﻴﻴﺭ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ : ﺭﺍﺒﻌﺎ ﻟﻴﺱ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺩﻭﺍﻉ ﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺤﺩﻫﺎ، ﻜﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻋﻼﻩ، ﺒل ﻫﻨﺎﻙ ﺩﻭﺍﻉ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﻬﻡ ﺘﻐﻴﻴﺭ :ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟ ﺏ ﺃﻥ ﻴﻨﺠﺯﻭﻫﺎ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻬﻤﺎﺕ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﻴﺠ- .ﺒﻬﺩﻑ ﻤﺤﺩﺩ ﺠﻴﺩﺍ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﺨﺫﻭﺍ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺤﻭل ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ - .ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﺒﺎﺸﺭﻭﻥ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻌﻤل . ﻻ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺎﻟﺸﺊ ﻨﻔﺴﻪ ﺨﻼل ﺍﺸﺘﻐﺎﻟﻬﻡ- . ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻟﻬﻡ ﻤﻭﺍﺭﺩ ﻜﺜﻴﺭﺓ- ﻴﻌﺎﻟﺠﻭﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻟﻴﺴﺕ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ - .ﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﻬﻡ ﺨﺒﺭﺍﺀ، ) ﻴﺘﻔﺎﻋﻠﻭﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﻤﻊ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ - ...(.ﻭﻋﺎﺕﺃﻋﻀﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﺠﻤ ﻴﻨﺨﺭﻁﻭﻥ ﻓﻲ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺒﻨﺎﺀ - .ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻴﻔﻜﺭﻭﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﻪ ﻭﻓﻲ ﻤﻭﺍﺭﺩﻫﻡ - ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫﻴﺄﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ- .ﻭﻴﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺫﻜﺭﻫﺎ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﻘﺘﺭﺡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ- ﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺘﻨﺎﻭﻟﻬﻡ ﻟﻬﺎ ﻤﻌﻨﻰ .ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻴﻬﻡ . ﻴﻘﺘﺭﺡ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻤﻭﺍﺭﺩ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ- ﻁﻴﻠﺔ ﻤﺩﺓ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﺩﻋﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ- .ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ . ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻀﻲ ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻓﻲ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻴﺸﺠﻊ- . ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻴﻭﻓﺭ ﺠﻭ - ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻴﺘﻨﺒﺄ ﺒﻠﺤﻅﺎﺕ ﺒﻨﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ- .ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻴﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺄﻤل ﺤﻭل ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺴﻴﺎﻗﺎﺕ- 121 .ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻴﺘﻭﺍﺼﻠﻭﻥ ﻭﻴﺘﻘﺎﺴﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ - .ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ .ﻴﺸﺎﺭﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻤﻬﻡ- ﺍﺘﺼﺎﻓﻬﻡ ﺒﺎﻟﻔﻀﻭل ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ - ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﺼﺒﺤﻭﺍ ﺸﺭﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ - ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﺘﺼﻔﻭﺍ ﺒﺎﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤل - ﻭﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺡ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺭﻜﻭﺏ ﺍﻟﻤﺠﺎﺯﻓﺎﺕ- ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺤﺴﺏ ﻟﻭﺤﺔ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴل ﻭﻥﺩﺒﺭﻴ - ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﺭﺩﻴﺎ ﻤﻊ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ - ﻭﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ- ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل .ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯﻭ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻹﻋﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ- ﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻓﻲ .ﺃﺨﺭﻯ ﺃﻭ ﻴﺘﺩﺨل ﺒﺸﻜل ﻓﺎﺭﻗﻲ ﻟﻴﺩﻋﻡ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ- ﻭﻴﻘﺘﺭﺡ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻼﺌﻘﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ، ﻭﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻨﻬﻡ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻔﺎﺩﻭﻥ ﺍﻟﻌﻤل .ﺍﻟﻤﻭﺤﺩ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻭﺍﺤﺩ ﻭﻤﺘﺯﺍﻤﻥ ﻓﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ- .ﺘﻘﻭﻴﻤﻬﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺴﻴﺼﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻤﺴﻬﻼ ﻭﻤﺨﻁﻁﺎ ﻭﻤﻨﻅﻤﺎ - .ﺇﻟﺦ...ﻁﺔ ﻭﻤﺤﻔﺯﺍ ﻭﻤﺒﺩﻋﺎﻟﻸﻨﺸ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻴﻊ- ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﻤﻬﺎﻡ ﻤﻌﻘﺩﺓ- ﻴﻘﺘﺭﺡ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﻨﺸﻴﻁﺔ ﻤﻨﻔﺘﺤﺔ ﻋﻠﻰ - ﺍﻟﺒﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺭﺅﻴﺔ ﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ- 221 ﻴﻨﻅﻡ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ- ﻴﻭﺭﻁ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ- ﻟﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ - ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻟﻘﺴﻡ ﻜﻭﺤﺩﺓ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻴﺩﺒﺭ ﺍ- ﻴﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﺸﺭﻜﺎﺀ- ﻠﻜﻠﻤﺔﻟ ﻩ ﻋﺩﻡ ﺍﺤﺘﻜﺎﺭ- ﻴﻀﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻤﺎﻡ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ- ﻴﻨﺎﻗﺵ ﻤﺎ ﻴﻁﺭﺤﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ- ﺤﻀﺭ ﺍﻷﻭﺭﺍﺵ ﻴ - ﺩﺒﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕﻴ - ﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻘﻴ - ﺘﺩﺨل ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺼﺎﺩﻓﻭﻥ ﻴ - ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل ﻓﻲ ﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻴ - ﻋﻤﻠﻬﻡ ﺭﺍﻗﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻟﻭﺤﺔ ﻴﺴﺠل ﻭﻴ - ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺫﻟﻙ 321 ﺸﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻜل ﻴ - ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻀﻊ ﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺃﻤﺎﻡ ﻴ - ﺇﻟﺦ....ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ :ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ :ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﻀﺢ ﺍﺴﻬﺎﻡ ﺘﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ؟- 1 ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺠﺭﺃﺓ ﺘﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ؟ ﺍﻗﺘﺭﺡ ﻋﻨﺎﺼﺭ - 2 4002 ﺩﻭﺭﺓ -ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺃﻁﺎﺭ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ 421 :ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﻴﻘﺘﺭﺡ ﺜﻼﺜﺔ . ﻴﻌﺭﻑ ﺒﻴﺭﻨﻭ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺒﺌﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻋﺎﺌﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻨﻭﺍﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔﺃﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻨﺹ ﺘﺤﺕ ﻋ .ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻭﺠﻬﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﺠﻬﻭﻟﺔ: ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ :ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺒﻨﺎﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻅﺭ ﻓﻠﻴﺏ ﺒﻴﺭﻨﻭ ﺘﻌﺒﺌﺔ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻤﺜل (ﺨﺭﻴﻁﺔ) ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻤﺨﻁﻁ - (1 ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ- (2 ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺜل ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻁﻠﺏ. ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺼﺎﺌﺢ- (3 .ﺍﻟﻁﺒﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﻜﺯﺍﺕ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ . ﻀﻊ ﺘﺨﻁﻴﻁﺎ ﻴﺘﻼﺀﻡ ﻭﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻟﺘﻌﺒﺌﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ 521 :ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ . ﺍﻟﺘﺼﻭﻴﺕ ﺍﻟﺼﺎﺌﺏ ﺩﻓﺎﻋﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺼﺎﻟﺢ :ﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟ : ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻤﺜل ﺘﻌﺒﺌﺔﺘﻁﻠﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻌﻼﻡ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﻤلﺀ ﻤﻁﺒﻭﻉ ﺍﻟﺘﺼﻭﻴﺕ- (1 ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺜل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺎﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺭﻫﺎﻨﺎﺕ ﺍﻻﻨﺘﺨﺎﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺭﺸﺤﻴﻥ ﻭﺍﻷﺤﺯﺍﺏ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ - (2 .ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻸﻏﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻜﻤﺔ .ﻀﻊ ﺘﺼﻭﺭ ﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺴﻨﻭﻱ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﻴﻨﻤﻲ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ 126 ﻤ ﻊﺠﺍﺭ ﺭﺸﺎﺒﻤ لﻜﺸﺒ ﺕﺎﻴﺠﻭﻏﺍﺩﻴﺒﻟﺍ ﻭﺃ ﻡﻠﻌﺘﻟﺍ ﺕﺎﻴﺭﻅﻨ ﻡﻬﻴ ﺎﻤﻴﻓ ﺀﺍﻭﺴ ﺹﻭﺼﻨﻟﺍ ﺎﻬﻨﻤ ﺎﻨﻴﻘﺘﺴﺍ ﻲﺘﻟﺍ ﺔﻴﻨﻭﺭﺘﻜﻟﻻﺍ ﻊﻗﺍﻭﻤﻟﺍﻭ ﻊﺠﺍﺭﻤﻟﺍ ﻰﻠﻋ ﺉﺭﺎﻘﻟﺍ لﻴﺤﻨ. -،ﺔﻴﺤﻠﻟﺍ ﻥﺴﺤﻟﺍ ﺴﺭﺩﻤﻟﺍ ﺔ ﻁﺎﺒﺭﻟﺍ ،ﻑﺍﺭﻏ ﺭﻴﺘﻨﺃ ﺕﺍﺭﺍﺩﺼﺇ ،ﺔﻤﻟﻭﻌﻟﺍﻭ 2004 - ،ﺔﻴﺤﻠﻟﺍ ﻥﺴﺤﻟﺍﺕﺎﻴﺎﻔﻜﻟﺍ ﻲﻫﺎﻤ ؟ :ﺓﺭﺎﺘﺨﻤ ﺹﻭﺼﻨ .ﺔﻜﺭﺘﺸﻤ ﺔﻤﺠﺭﺘ) ﻁﺎﻴﺭﺸ ﻪﻟﻹﺍ ﺩﺒﻋ ،ﺔﻴﺤﻠﻟﺍ ﻥﺴﺤﻟﺍ( ﻁﺎﺒﺭﻟﺍ ﻥﺴﺎﻨﺯﻴ ﻲﻨﺒ ﺭﺸﻨ ،2003 -،ﺔﻴﺤﻠﻟﺍ ﻥﺴﺤﻟﺍ ﺕﺎﻴﺎﻔﻜﻟﺍ ﺓﺀﻭﺯﺠﻤ ﺭﺍﺩﻟﺍ ،ﻕﺭﺸﻟﺍ ﺎﻴﻘﻴﺭﻓﺇ ﺭﺍﺩ ،ﺀﺎﻀﻴﺒﻟﺍ2006 -،ﺔﻴﺤﻠﻟﺍ ﻥﺴﺤﻟﺍ ﺕﺎﻴﺎﻔﻜﻟﺍ ﺔﻋﻭﺴﻭﻤ : ﺕﺎﺤﻼﻁﺼﻻﺍﻭ ﻡﻴﻫﺎﻔﻤﻟﺍﻭ ﻅﺎﻔﻟﻷﺍ2006 - ﻁ ،ﻱﻭﺒﺭﺘﻟﺍ ﺱﻔﻨﻟﺍ ﻡﻠﻋ ،ﺢﻟﺎﺼ ﺩﻤﺤﺃ ﻲﻜﺯ16 ﻑﺭﺎﻌﻤﻟﺍ ﺭﺍﺩ ،1992 - ﻲﺸﻭﺭﺎﻫ ﻡﻴﺤﺭﻟﺍ ﺩﺒﻋ، ﺎﻴﺠﻭﻏﺍﺩﻴﺒ ،ﺕﺎﻴﺎﻔﻜﻟﺍﺔﻜﺭﺘﺸﻤ ﺔﻤﺠﺭﺘ ) ﻁﺎﻴﺭﺸ ﻪﻟﻹﺍ ﺩﺒﻋ ،ﺔﻴﺤﻠﻟﺍ ﻥﺴﺤﻟﺍ( ﻙﻨﻔﻟﺍ ﺭﺍﺩ ،2004 - ﺔﺨﺴﻨ ،ﺔﻴﺤﻠﻟﺍ ﻥﺴﺤﻟﺍ ﺏﻴﺭﻌﺘﻭ ﺔﻤﺠﺭﺘﻭ ﺩﺍﺩﻋﺇ ﻙﺭﺎﺸﻤﻟﺍ ﻑﻠﻤﻭ ﺕﺎﻴﺎﻔﻜﻟﺍ ﺓﺀﻭﺯﺠﻤ ،ﻥﻴﻭﻜﺘﻟﺍ ﺕﺎﻴﺠﻴﺘﺍﺭﺘﺴﺍ ﻡﺴﻗ ،ﺭﻁﻷﺍ ﻥﻴﻭﻜﺘﻟ ﺔﻴﺯﻜﺭﻤﻟﺍ ﺓﺩﺤﻭﻟﺍ ،ﺔﻴﻨﻁﻭﻟﺍ ﺔﻴﺒﺭﺘﻟﺍ ﺓﺭﺍﺯﻭ 2006 ،ﺔﻴﺤﻠﻟﺍ ﻥﺴﺤﻟﺍﺔﺴﺭﺩﻤﻟﺍ ﺔﻴﺎﻬﻨ : ﺀﺎﻀﻴﺒﻟﺍ ﺭﺍﺩﻟﺍ ،ﻥﻭﻴﺴﺩﺇ ﺏﻭﺘ ،ﺔﻴﻌﻔﻨﻟﺍ ﻑﺭﺎﻌﻤﻟﺍﻭ ﺕﺎﻴﺎﻔﻜﻟﺍﻭ لﻐﺸﻟﺍ2005 B .F. Skinner, la révolution scientifique de l’enseignement, Dessart, Bruxelle 1968 Halina Przesmycki, Pédagogie différenciée, Préface d’André de Peretti, coll, pédagogie pour demain, Hachette éducation, Paris 1991pp9-31 http://lahia.hautetfort.com http://www.unige.ch/fapse/sse/teachers/perrenoud/php_main/php_1995/1995_09.html J.Tardif, Pour un enseignement stratégique, l'apport de la psychologie cognitive logique.1992 Lucien Mourin et Louis Brunet, Philosophie de l’education.Press- Un- Laval, 1992 Maurice Debesse, Psychologie de l’enfant de la naissance à l’adolescence, cahiers de pédagogie moderne-1, coll. Bourrelier, librairie armand colin1956. Philippe Perrenoud, Pédagogie différenciée : des intentions à l’action, ESF 1997 Réseau Ludus, http://histgeo.discip.ac-caen Roland Louis, l’évaluation des apprentissages en classe : théorie et pratique, ed, Etudes Vivantes, Montréal, 1999 Sandra Bellier, Traité des sciences et des techniques de la formation, sous la direction de Philippe Carré et Pierre Caspar, Dunod 2004 721 ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ :ﻓﻲ ﺍﻻﺸﺘﻘﺎﻕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺯﺒﻨﺎﺀ ﻓﺎﻟﻤﺴﺎﻓﺭﻭﻥ ﻓﻲ ﻗﺎﻁﺭﺓ ﻤﺘﺭﻭ ﺃﻭ ﺍﻟ. ﻻ ﻴﻜﻔﻲ ﺃﻥ ﺘﺠﺘﻤﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻥ ﻤﺎ ﻟﻴﺸﻜﻠﻭﺍ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺃﻭﺘﻭﻤﺎﺘﻴﻜﻴﺎ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺘﻅﺭﻭﻥ ﻓﻲ ﻗﺎﻋﺔ ﺍﻨﺘﻅﺎﺭ ﺍﻟﻁﺒﻴﺏ، ﺃﻭ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻼﻗﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﻘﺼﻑ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻨﺎﻭل ﻭﺠﺒﺔ ﺍﻟﻐﺫﺍﺀ، ﺃﻭ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺘﻅﺭﻭﻥ .ﺍﻟﺤﺎﻓﻠﺔ، ﻻ ﻴﺸﻜﻠﻭﻥ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺙ ﻟﻘﺩ ﺍﺴﺘﻌﻴﺭ ﻤﻥ ﺇﻴﻁﺎﻟﻴﺎ، ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﺍ ﻤﻥ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﺠﻤﻴﻠﺔ، ﺤﻴ. ﻟﻔﻅ ﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺸﺘﻘﺎﻕ( ﺍﻟﻤﻌﻨﻲ ﻫﻨﺎ)ﺇﻥ ﻟﻔﻅ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺘﺠﻤﻴﻌﺎ ﻟﻌﻨﺎﺼﺭ، ﺃﻭ ﻋﻴﻨﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﻭ ﺸﻴﺌﺎ ﻤﺎ، ﺜﻡ ﻤﺎ ﻟﺒﺙ ﺃﻥ ﻓﺭﺽ ﻨﻔﺴﻪ " ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻋﺸﺭ، ﺃﻱ ﻴﻌﻨﻲ opporgﻜﺎﻥ ﻴﻌﻨﻲ .؛ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻌﺩ ﻗﺭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻤﻥ"ﺘﺠﻤﻌﺎ ﻷﺸﺨﺎﺹ" ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻼﻡ، ﻓﺼﺎﺭ ﻴﻔﻴﺩ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﻠﻔﻅ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ . ﻴﻁﺎﻟﻴﺔ، ﺍﺸﺘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹ(8661) ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﺒﺄﻨﻪ ﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﻅﻬﻭﺭ "ﺠﻤﺎﻋﺔ"ﻴﺨﺒﺭﻨﺎ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﻟﻔﻅ .ﺍﻟﺘﻤﺎﺴﻙ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ: ﺍﻻﺸﺘﻘﺎﻕ ﺒﻤﻌﻨﻴﻴﻥ ﻻ ﻴﻨﻔﺼﻼﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺄﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻫﻤﺎ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﺭﺍﺒﻁ . ، ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﺤﺒﺎل ﺃﻭ ﻭﻀﻊ ﺃﻭﺘﺎﺭ، ﻭﺍﻟﺩﻭﻻﺏ ﻭﺍﻟﺭﺍﺒﻁporK: ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﻟﻔﻅ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﻥ ﺃﺼل ﺃﻟﻤﺎﻨﻲ . ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔﺍﻻﻨﺸﺩﺍﺩ ﻭﺘﻼﺤﻡ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ، ﻭﻫﻭ ﻴﺤﻀﺭ ﻤﺴﺒﻘﺎ ﻓﻲ ﺘﻌﺭﻴﻑ 821 ﻓﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻋﺩﺓ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻜﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ . ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺠﻬﺎﺯ ﺤﻲ ﻴﻁﻭﺭ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ . ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﺘﻁﻭﺭﺕ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺘﺎﺭﻴﺨﻲ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺇﻴ- ﻤﺘﻔﺭﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺼل- ﻓﻜﺭﺓ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻨﺒﺜﻘﺕ ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎل ﺃﻥ ﻴﻼﺤﻅ ، ﻭﺘﻁﻭﺭ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ (ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﺒﺎﻟﺨﺼﻭﺹ)ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺎﺕ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﺤﺩﻴﺙ ﻴﻌﻭﺩ ﻟﻜﻭﺭﺕ ﻟﻭﻴﻥ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺴﻨﺔ " ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ"ﻭ. ﺇﻟﺦ...ﻭﺍﻟﺴﺎﻴﻜﻭﺩﺭﺍﻡ ﻭﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺸﻜﻠﻭﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ، ﻭﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻬﻡ ﻪ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻴﻓﺎﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻩ ﻜﺎﺌﻥ ﺤﻲ. 4491 ﻭﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﻻ ﺘﻜﻭﻥ . ﺒﺎﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻤﻌﻬﻡ ﻓﺘﺘﺸﻜل ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﻤﺎ ﻭ ﺘﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﻤﻴﻪ ﺤﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ .ﺩﻭﻤﺎ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻺﺩﺭﺍﻙ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ :ﻨﺎﻤﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎﺘﺴﺎﻫﻡ ﻋﺩﺓ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻴ ﺇﻥ ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺫﺍﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺤﻴﻭﻴﺔ ﻷﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺤﺫﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺇﻟﻰ :ﺃﻭﻻ .ﺃﻥ ﻴﺸﻌﺭﻭﺍ ﺒﺘﻘﺒﻠﻬﻡ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻨﻭﺍﺓ ﻭﺃﻤﺎ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻤﻥ ﻴﺸﻜﻠﻭﻥ . ﻴﺒﺫل ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﺎﻤﺵ ﻤﺠﻬﻭﺩﺍﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻟﻴﺘﻘﺒﻠﻬﻡ ﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ:ﺜﺎﻨﻴﺎ .ﻭﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻴﺼﻌﺏ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﺼﻼ. ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻓﺈﻨﻬﻡ ﻴﺤﺎﻓﻅﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻓﺔ ﻤﻌﻬﻡ 921 ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﻭﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻭﺘﺘﻁﻭﺭ ﺩﺍﺨل ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺨﻼل .ﻐﻴﺭ ﺤﺴﺏ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔﻨﺸﺎﻁﻬﺎ؛ ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺘ ﻓﺎﻟﻨﺼﺎﺌﺢ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺃﻭ .ﻓﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻫﻲ، ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ، ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺼﻴﺭ ﻗﻭﻴﺎ ﺒﺴﺭﻋﺔ ، (ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﺃﻭ ﻤﺠﻬﻭﻟﺔ) ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻴﻤﻜﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻘﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺸﺨﺹ ﻤﺎ؛ . ﻜﺒﻴﺭﺓ، ﻤﺅﺜﺭﺍ ﺃﻭ ﻤﻜﺘﺴﺤﺎ ﻟﻠﺘﻭﺘﺭﺍﺕ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ .ﻓﺤﻴﻥ ﻴﺘﻘﺩﻡ ﺸﺨﺹ ﺃﻤﺎﻡ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻓﺈﻥ ﻨﻤﻭﺫﺠﻪ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻴﺘﻐﻴﺭ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﺭﺠﺎل ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻐﻠﻭﺍ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻷﻫﺩﺍﻓﻬﻡ . ﺔﺘﺸﻜل ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺃﺴﺎﺱ ﻋﻼﺝ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋ ﻭﻗﺩ ﺍﺘﺨﺫﺕ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ، ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺄﻜﺜﺭ، ﻤﺼﺎﻟﺢ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺼﺎﺭﺕ ﻤﻤﻜﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﺒﻜﺔ . ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ .ﺍﻹﻨﺘﺭﻨﺕ 031 ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺸﻜﺎل ﻤﻥ . ﻟﻤﺸﺎﺭﻙ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺘﻨﻜﺸﻑ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕﻭﺒﻤﺠﻴﺊ ﺍ. ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﻴﻼﺩﻫﺎ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺜﻼﺙ ﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ :ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻤﺜل eluof aLﺍﻟﺤﺸﺩ : ﺃﻭﻻ ﻴﺘﺸﻜل ﺍﻟﺤﺸﺩ ﻤﻥ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻭﺠﺩﻭﻥ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺭﻏﺒﻭﺍ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺒﻭﻀﻭﺡ، ﺒﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻜل ﻻ ﻭﺠﻭﺩ ﻫﻨﺎ ﻟﻠﺘﻅﺎﻫﺭﺍﺕ . ﺙ ﻋﻥ ﺘﺤﻔﻴﺯ ﻓﺭﺩﻱﻭﺍﺤﺩ ﻤﻨﻬﻡ ﻴﻭﺠﺩ ﻫﻨﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻤﺼﻠﺤﺘﻪ، ﺒﺎﺤﺜﺎ ﻋﻥ ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ، ﻭﻓﻲ ﺍﻵﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﻴﺒﺤ .ﺍﻟﻤﺤﻀﺭﺓ ﻤﺴﺒﻘﺎ ﻷﻥ ﺍﻟﺤﺸﺩ ﻴﺘﺤﺩﺩ ﺒﺴﺎﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺯﺍﻤﻥ ednab aLﺍﻟﻌﺼﺎﺒﺔ : ﺜﺎﻨﻴﺎ ﻓﺎﻟﻌﺼﺎﺒﺔ . ﻴﺠﺘﻤﻊ ﺃﻋﻀﺎﺅﻫﺎ ﺇﺭﺍﺩﻴﺎ ﻭﺘﺤﺩﻭﻫﻡ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ. ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻌﺼﺎﺒﺔ ﺒﺎﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﺸﺩ ﻓﻲ ﻏﻴﺒﻭﺒﺔ، ﻭﻴﻤﻜﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﻴﻘﻅ ﻟﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺤﻭﺍﺭﺍﺕ ﻤﺘﻔﺭﻗﺔ ﺃﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﻷﻋﻀﺎﺌﻬﺎ ﺃﻥ ﻴﺘﻔﺎﻋﻠﻭﺍ ﺃﻭ ﺃﻥ ﻅﺭﻓﻴﺔ ﻷﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺩﺨل .ﻴﺘﺨﻠﻭﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ tnemepuorger eLﺍﻟﺘﺠﻤﻊ : ﺜﺎﻟﺜﺎ ﻟﻠﻤﺩﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺘﻤﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺠﻤﻊ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﻊ ﺤﻀﻭﺭ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺜﺎﺒﺘﺔ . ﺍﻟﺘﺠﻤﻊ ﻫﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻉ ﻤﺼﻐﺭ ﺃﻭ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺃﻭ ﻜﺒﻴﺭ ﺍﻟﻌﺩﺩ .ﻬﺩﻑ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺠﻤﻊ ﻫﻭ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺃﻋﻀﺎﺌﻪﻓﺎﻟ. ﻨﺴﺒﻴﺎ 131 tniertser epuorg uo eriamirp epuorg eL( ﺍﻟﺼﻐﺭﻯ)ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻤﺤﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﺩﺩ : ﺭﺍﺒﻌﺎ ﺘﺘﺤﺩﺩ ﺒﺎﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﺤﺼﻭﺭ ﻷﻋﻀﺎﺌﻬﺎ، ﻭﺤﻴﺙ ﻟﻜل ﻋﻀﻭ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺌﻬﺎ ﺘﺼﻭﺭ ﺨﺎﺹ ﺒﻪ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻩ، ﻭﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻻﺕ ﺒﻴﻥ ﺘﻭﺠﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﻭﻴﻭﺠﺩ ﺘﻀﺎﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ . ﻭﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺜﺎﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﻨﻔﺱ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ. ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻭﻋﺩﻴﺩﺓﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﺒﻴﻥ ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺼﻐﺭﻯ ( ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻋﺎﻁﻔﻴﺔ)ﻜﻤﺎ ﺘﻌﺭﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺘﺸﻜل ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻗﻭﻴﺔ . ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﻭﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ .ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺒﺭﻭﺯ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻭﻋﻼﻤﺎﺕ ﻭﻁﻘﻭﺱ ﺨﺎﺼﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻤﺤﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﻤﻴﺯ . ﻅﻬﺭ ﺠﻤﻴﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘ 31 ﺇﻟﻰ 3ﻤﻥ )ﺒﺎﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺌﻬﺎ، ﺭﻭﺍﺒﻁ ﺤﻤﻴﻤﻴﺔ ﻭﺤﺎﺭﺓ، ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻤﺤﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻜﻭﻨﺔ .ﺒﻌﺩﺍ ﻋﺩﺩﻴﺎ( ﻓﺭﺩﺍ noitasinagro uo eriadnoces epuorg eL ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ: ﺨﺎﻤﺴﺎ 05 ﺇﻟﻰ 52ﻭﺒﺎﻟﻤﻭﺍﺯﺍﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﻥ . ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺒﻊ ﺃﻫﺩﺍﻓﺎ ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ﺃﻭ ﻤﻜﻤﻠﺔ .ﻓﺭﺩﺍ ﻜﻤﺎ ﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﻟﻬﺎ ﺘﻔﺭﺩ ﻴﺴﺘﺤﻴل ﻤﻌﻪ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻱ ﻋﻀﻭ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺌﻬﺎ 231 :ﺠﺩﻭل ﺘﺭﻜﻴﺒﻲ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻟﺒﻨﻴﻨﺔ ﺍ ﺩﺭﺠﺔ ) ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻭﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺩﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺒﻌﺽ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﺠﺩﺍ ﺍﻟﺤﺸﺩ ﺍﻟﺩﻗﺎﺌﻕ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻴﺎﻡ ﻋﺩﻭﻯ ﻜﺒﻴﺭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﻬﺠﻭﻡ ﺍﻟﺒﻁﺊ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﻭ ﻻﻤﺒﺎﻻﺓ ﺃ ﻀﻌﻴﻑ ﺃﻓﻌﺎل ﺸﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺭﻋﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﺒﻌﺽ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﺍﻟﻌﺼﺎﺒﺔ ﺍﻟﺩﻗﺎﺌﻕ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻴﺎﻡ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺼﻐﻴﺭ ﺍﻟﺸﺒﻪ ﺘﻠﻘﺎﺌﻲ ﻟﻜﻨﻪ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻜﻴﻔﻤﺎ ﺍﺘﻔﻕ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺍﻟﺘﺠﻤﻊ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺒﻴﻊ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻬﻭﺭ ﺼﻐﻴﺭ ﺃﻭ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺃﻭ ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺴﻁﺤﻴﺔ ﺤﻔﻅ ﺃﻭ ﺇﺒﻘﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻀﻌﻴﻑ ﺇﻟﻰ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﻓﻌل ﻤﺤﺩﻭﺩ 331 ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺤﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺜﻼﺜﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻋﺸﺭ ﺃﻴﺎﻡ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺼﻐﻴﺭ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻏﻨﻴﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﻭﺭﺒﻤﺎ ﺘﺠﺩﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺠﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻬﻭﺭ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻘﻭﺩ ﻭ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺃ ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺀ ﺒﺎﻟﻀﻐﻁ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﻭﻋﺎﺩﻴﺔ ﻭﻤﺨﻁﻁ ﻟﻬﺎ :ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻤﻥ ﻴﻀﻊ ﺘﻘﺴﻴﻤﺎ ﺁﺨﺭ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻤﻥ ﻗﺒﻴل ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﺼﻐﺭﻯ: ﺃﻭﻻ ﻟﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻟﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ. ﺘﺴﻤﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺒﺎﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻤﺤﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻴﻜﺭﻭﺠﻤﺎﻋﺔ .ﻭﻀﻊ ﻭﺠﻬﺎ ﻟﻭﺠﻪ ﻤﻊ ﺃﻗﺭﺍﻨﻪ، ﻭﺒﺎﻟﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻤﻊ ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺭﻭﺭ ﺒﻭﺴﻴﻁ ﻭﺇﺫﺍ ﺘﺠﺎﻭﺯﺕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺘﺘﻀﺎﻋﻑ ﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﺒﺸﻜل ﺃﺴﺎﺴﻲ . ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﻥ ﺇﺜﻨﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺇﺜﻨﻰ ﻋﺸﺭ ﺸﺨﺼﺎ ؛ ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﺘﺸﻌﺏ ﻭﺘﺘﻌﻘﺩ ﺸﺒﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ (003= 52، 091= 02، 501= 51، 54= 01 ﺭﻭﺍﺒﻁ، 01= ﺃﺸﺨﺎﺹ5) (.ﺍﻟﻤﻨﻭﻟﻭﻏﺎﺕ)ﺘﺠﻌل ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻤﺴﺘﺤﻴﻼ ﻓﺘﻨﻘﺴﻡ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺇﻟﻰ ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺼﻐﺭﻯ ﺘﻌﻴﺵ ﻋﺘﻤﺔ ﺍﻟﺨﻠﻁ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ 431 ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ : ﺜﺎﻨﻴﺎ ﻴﺱ، ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ، ﺍﻟﻤﻨﺸﻁ، ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ، ﺍﻟﺭﺌ–ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺎﻜﺭﻭﺠﻤﺎﻋﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﺘﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺘﻔﺭﺯ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﺽ، ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ، ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺩﺒﺭﻭﻥ - ﺍﻟﻤﻨﺎﺩﻴﺏ، ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ، ﺍﻟﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺼﻐﺭﻯ، ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ .ﻓﺎﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻏﺎﻟﺏ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺨﺎﻀﻌﺔ ﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺃﻭ ﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻴﻘﻨﻥ ﺍﻟﺘﺩﺨﻼﺕ. ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻻﺕ . ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻴﻘﺴﻤﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﻭﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻴﺔ ﺃﻭ ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻤﺒﻨﻴﻨﺔﺘﻘﺴﻴﻤﺎ ﺁﺨﺭ ﻜﻤﺎ ﻨﺠﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ: ﺃﻭﻻ ﺘﻨﺸﺄ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻤﻔﺎﺠﺊ ﺃﻭ ﺍﻋﺘﺒﺎﻁﻲ ﺃﻭ ﻤﺠﺎﻨﻲ، ﺃﻭ ﺒﺭﻏﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ . ﺘﺴﻤﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺒﺎﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ .ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺒﻨﻴﻨﺔ: ﺜﺎﻨﻴﺎ ﺘﺤﺩﺩ ﺨﻠﻕ ﺃﻭ ﻤﻨﻊ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺒﻨﻴﻨﺔ ﺒﺎﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺃﻭ ﻫﺭﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﺍﺴﺘﻠﻬﻡ ﺫﻟﻙ ﻫﺭﻤﻴﺎ ﺃﻭ ﻟﻡ ﻴﺴﺘﻠﻬﻡ، ﺃﻭ ﺃﻥ ﻴ ﻓﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻴﺘﻡ ﺨﻠﻘﻬﺎ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻠﺘﺭﺍﺘﺒﻴﺔ . ﺇﻟﺦ...ﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ، ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ: ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺴﺘﻜﻭﻥ ﺩﺍﺌﻤﺔ ﺃﻭ ﻤﺭﺤﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎﺘﻴﺔ : ﻭﻓﻲ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻴﺤﺘل ﺍﻟﻌﻀﻭ ﺩﻭﻤﺎ ﻭﺒﺸﻜل ﻤﺴﺒﻕ ﺩﻭﺭﺍ ﺭﻓﻴﻌﺎ. ﺘﺯﻴﻠﻬﺎ؛ ﻓﻬﻲ ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺭﺴﻤﻴﺔﺃﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺍﺘﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ .ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ، ﺍﻟﻤﻨﺴﻕ، ﺍﻟﻤﺴﺅﻭل ﻋﻥ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻨﻪ ﺩﺭﺠﺔ 531 ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻨﺠﺩ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻷﻓﻼﻁﻭﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﻷﺭﺴﻁﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺤﺎﻟﻴل ﺫﺍﺕ ﺩﺭﺠ ﻭﺭﻏﻡ ﺫﻟﻙ ﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﺩﺍﻉ ﻟﻠﺸﻙ ﻓﻲ ﻜﻭﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ . ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺒﻨﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﺘﺤﻭﻻﺘﻬﺎ ﻓﺈﻟﻰ ﺤﺩﻭﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺅﻟﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل . ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺇﻻ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥﻟﻡ ﺘﺄﺨﺫ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭ ﻭﻜﺎﻥ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻴﻌﻜﺱ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺼﻠﺒﺔ، ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻤﺅﻟﻔﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ". ﺍﻟﻴﻭﺘﻭﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﻴﺎﻟﻴﺔ"ﺃﻭ ﺫﺍﺕ ﻁﺎﺒﻊ " ﻨﻅﺭﻱ "ﺫﺍﺕ ﻁﺎﺒﻊ .ﺘﺴﺘﻠﻬﻤﺎ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻭﺍﻟﻬﻭﻯ، ﻭﺤﻀﻭﺭ ﻨﺯﻭﻋﺎﺕ ﺠﻨﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺤﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﻓﻭﻀﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﺠﻤﺎﻋﺎﺘﻴﺔ ﻨﻤﻭﺫﺤﺎ ﻤﺴﺘﺠﻠﺒﺎ ﻤﻥ ﻁﺒﻕ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻭل. ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻴﺎﺭﺍﻥ ﻜﺒﻴﺭﺍﻥ ﻋﻠﻤﻴﺎﻥ ﺍﺴﺘﻔﺎﻀﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺼﻐﺭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ، ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻜﻬﺭﻤﻐﻨﺎﻁﻴﺴﻲ، ﻓﺤﺩﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻜﺤﻘل ﻟﻠﻘﻭﻯ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺩﺍﺨل ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺤﺭﺓ ﻤﻬﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ .ﻭﺇﻥ ﺘﺼﺭﻑ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻫﻭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻭﻟﻴﻑ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ. ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻫﻭ ﻜﻭﺭﺕ ﻟﻭﻴﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻨﺒﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ( ﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔﺃﻱ ﺩﻴﻨﺎﻤ)ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﺈﻥ ﻤﺒﺩﻉ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻜل ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺘﻌﻤل ﺤﺴﺏ ﺘﻭﺍﺯﻥ ﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺜﺎﺒﺘﺎ ﻭﻤﻘﺎﻭﻤﺎ ﻟﻜل ﺘﻐﻴﻴﺭ، ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ : ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺤﻘل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ، ﻤﺜل .ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺘﺤﻭﻡ ﺤﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭ، ﺘﺠﺎﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﺼﻁﻨﺎﻋﻴﺔ ﺘﻘﺭ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺘﻠﻙ ﻟﻘﺩ ﻤﻜﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﻟﻜﻭﺭﺕ ﻟﻭﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ، ﻭﺭﻏﻡ ﺸﻐﻑ ﺃﺘﺒﺎﻋﻪ ﻭﺘﻨﻭﻉ ﺍﺴﺘﻐﻼﻟﻬﻡ ﻷﺒﺤﺎﺜﻪ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ . ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻗﺒل ﻭﻓﺎﺘﻪ ﺘﺨﻠﻰ، ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ، ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻤﺤﺩﻭﺩﻴﺘﻪ. ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻅﻬﺭﺕ، ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ، " ﺠﻤﻭﻋﺎﺕﺒﺎﻟﻤ"ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﻓﺈﻥ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ . ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻡ ﻴﻁﺭﺡ ﺃﻱ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺠﺩﻴﺩ ﻤﻨﺫ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﻴﻥ .ﺍﻨﺘﺸﺭﺕ ﻜﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺭﺏ 631 ﻟﻘﺩ ﺴﺒﻕ ﻟﺴﻐﻤﻭﻨﺩ ﻓﺭﻭﻴﺩ ﺃﻥ ﺒﻴﻥ ﺒﺄﻥ ﺘﻤﺎﺴﻙ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﺎ . ﻭﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻓﻴﺴﺘﻠﻬﻡ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻼﻨﻲ ﻜﻼﻴﻥ، ﺤﻴﺙ ﻭﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﻤﻤﺜﻠﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ ﻓﻲ ﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻴﺎ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﻤ". ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻷﻨﺎ" ﻴﺘﺄﺘﻰ ﺒﻔﻀل ﺘﻤﺎﺜل ﺃﻋﻀﺎﺌﻬﺎ ﺤﻭل ﻨﻔﺱ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ، ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل، ﻋﻨﺩ . )euqitohcysp( ﻭﺁﺨﺭ ﺫﻫﺎﻨﻲ )esorvén(ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻟﻬﺎ ﺒﻌﺩﺍﻥ؛ ﺒﻌﺩ ﻋﺼﺎﺒﻲ ﺃﻭﺩﻴﺒﻲ، ﻤﺼﺤﻭﺒﺎ ﺒﻬﻤﻭﻡ ﻤﺠﺯﺃﺓ لﺃﻋﻀﺎﺌﻬﺎ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ، ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻨﺘﺞ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺒﺭﺓ ﺭﻓﻀﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﺒﺩﺍﺌﻴﺔ، ﻤﺎ ﻗﺒ .ﺭ، ﻭﻫﻲ ﺃﻤﻭﺭ ﺨﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﻜل ﺠﻤﺎﻋﺔﻭﺒﺎﻻﻀﻁﻬﺎﺩ ﻭ ﺍﻻﻨﻬﻴﺎ ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ . ﺇﻥ ﺍﻹﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻴﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﻨﻬﺞ ﺇﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻲ ﻭﻟﻴﺱ ﻋﻥ ﻤﻨﻬﺞ ﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻭﻓﻴﻤﺎ . ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻭﻴﻥ ﻤﻨﺼﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﻋﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﺼﻐﺭﻯ. ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﺎﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﺴﻭﻯ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺒﻐﺎﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻭﺍﺼل ﺤﻘﻴﻘﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻬﻡ ﺒﺎﻟﻌﻴﺵ ﺘﺠﺭﺒﺔ -ﺯﻋﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﺔﻴﻬﻡ ﺍﻟﻨ ".ﺒﺩﺍﺌﻴﺔ"ﺤﺎﻻﺕ ﻭﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ :ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺓ ﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻤﻨﻬﺎ (ﻟﻭﻴﻥ، ﻟﺒﻴﺕ، ﻭﻴﺕ) ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ - 1 . ﺭﻜﺎﻤﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ، ﺒل ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﻴﻥ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻟﻴﺴﺕ● ".ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ"، ﻓﻲ ﻤﺤﻴﻁﻬﺎ "ﺤﻘﻠﻬﺎ" ﻨﻘﺘﺭﺏ ﻤﻥ ﺘﺼﺭﻑ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻓﻲ ● . ﺃﻨﺸﻁﺘﻬﻡ ﻭ ﻤﻭﺍﺭﺩﻫﻡ ﻭﻤﻘﺎﻴﻴﺴﻬﻡ- ﺍﻟﺤﻘل ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﻓﻘﻁ، ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﻭﺃﻓﻌﺎﻟﻬﻡﻱﻻ ﻴﺤﺘﻭ ● (.ﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺕ ﻭﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﻕﻟﻔﻅ ﻴﻌﻭﺩ ﻟﻠﻔﻴﺯﻴﺎﺀ، ﺤﻴﺙ ﻨﻼﺤﻅ ﺍ) ﺩﻴﻨﺎﻤﻲ اﻟﺤﻘﻞ● 731 ﺘﻌﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﻋﻠﻰ . ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻨﺴﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﻓﻲ ﺘﻭﺍﺯﻥ، ﻗﻭﻯ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺴﻠﺒﻴﺔ، ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻭﻟﻌﺏ ﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺩﻓﺎﻋﺎﺕ ● . ﻤﻨﻌﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﻭﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺃ . ﻤﺎﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﻨﻘﻁﻊ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻨﺠﺩ ﺘﻭﺘﺭﺍ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ، ﻭﺘﻤﻴل ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻭﺍﺯﻥ ● ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻬل ﺠﺩﺍ ﺇﻗﻨﺎﻉ ﻤﻘﺎﻭﻤﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ . ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻜﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺘﻭﺍﺯﻥ ﺠﺩﻴﺩ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻁﻴﻌﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ● .ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ . ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﻌﻭﺩ ﻟﻠﻤﺨﺘﺒﺭ ﻻ ﻟﻠﻤﻴﺩﺍﻥ ● (ﺒﺎﻟﻴﺱ ﻫﻭﻤﺎﻨﺱ، ﻤﻭﺭﻴﻨﻭ) ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ - 2 . ﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻨﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺍﻷﻭﺘﻭﻤﺎﺘﻴﻜﻴﺔ● . ﺩﻭﻥ ﺇﺩﺨﺎل ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺘﺘﻼﺀﻡ ﻭﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ● . ﻨﻘﻭﻡ ﺒﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﺴﻠﺤﺔ ﺒﺘﺴﺠﻴﻼﺕ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ● ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﻭﻀﻊ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻭ ﺭﺴﻡ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ؛ ﺃﺭﺍﺩ ﺒﺎﻟﻴﺱ ﺍﺨﺘﺼﺎﺭ ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻱ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ● .ﻨﻰ ﻋﺸﺭﺓ ﻤﻘﻴﺎﺴﺎﺇﻟﻰ ﺇﺜ .ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﻤﺭ ﻜﺫﻟﻙ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﺍﻟﻤﺭﻭﺭ ﻤﻥ ﺼﻨﻑ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ ● .ﻜل ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺘﺭﻴﺩ ﺤل ﻤﺸﻜل ﺘﻤﺭ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻲ ﺼﺎﺭﺕ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺘﻴﺔ ● . ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻨﺎ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻭﺍﺼﻔﺔ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ● 831 (ﺒﻴﻭﻥ، ﺃﻨﺯﻴﻭ، ﻓﺭﻭﻴﺩ، ﻜﻼﻴﻥ، ﺒﺎﺠﻴﺱ) ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻨﻔﺴﻴﺔ - 3 :ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﻥ ﻭﻅﻴﻔﻴﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ (.ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ، ﻭﺍﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺸﻌﻭﺭﻴﺔ) ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ● (.ﺍﻻﻋﻘﻼﻨﻲ، ﺩﻭﻤﺎ ﻻﺸﻌﻭﺭﻱ، ﻴﻬﻴﻤﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻻﺴﺘﻴﻬﺎﻡ) ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ● . ﺘﻭﺍﺯﻱ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﺤﻠﻡ؛ ﻓﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻔﺎﺩﻱ ﺍﻟﻀﻴﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩ ﺘﺤﺩﺜﻪ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻴﺘﻭﻫﻡ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﺜﺎﻟﻴﺔ● : ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﺫﺍﺕ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻋﺎﻁﻔﻴﺔ ﺘﺘﻁﻭﺭ ﺒﻴﻥﻜل . ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ؛ ﺃﻱ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺘﻜﻤﻴﻠﻲ ﻨﺘﻤﻨﻰ ﺘﻤﻠﻜﻪ● .ﻤﺜﺎل ﺍﻷﻨﺎ: ﺍﻟﺘﻘﻤﺹ؛ ﺃﻱ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻤﺎ ﻨﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻨﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ● .ﺇﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﻟﻴﻑ ﻟﻠﻤﺘﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﻴﺸﻜل ﻟﺤﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ . ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻵﻥ ﺠﻴﺩﺍ ﻭﻗﺒﻴﺤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻫﻨﺎﻙ ﻨﺸﺎﻁ ﺩﺍﺌﻡ ﻟﻠﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ؛ ﻓﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ● . ﺘﻨﺠﻡ ﺍﻟﻜﺂﺒﺔ ﻭﻴﻨﺠﻡ ﺍﻻﺴﺘﻴﻬﺎﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻭﺒﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ● :ﻴﻭﺠﺩ ﺭﺍﺒﻁ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﺃﺼﻠﻲ . ﻴﻨﺠﻡ ﻋﻥ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻋﺯﻟﺔ ﻤﺘﻘﺎﺴﻤﺔ● . ﻴﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻜﺂﺒﺔ ﺍﻟﺘﺨﻠﻲ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ● 931 (ﺠﻔﻴل، ﺃﻭﻟﻤﺴﺘﻴﺩﻤﻭﺴﻜﻭﻓﻴﺴﻲ، ﺘﺎ) ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﺴﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ - 4 .ﺘﻌﻁﻰ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻟﻠﺴﻴﺎﻕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ● ﻻ ﻴﺨﺘﺼﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﻨﻔﺭﺩﻱ؛ ﺇﺫ ﻴﺠﺏ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻭﺘﺭﺍﺘﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ● .ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ . ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻴﺤﺩﺙ ﺒﻔﻀل ﺤﺘﻤﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻣﺎ● (ﻻﺒﺴﺎﺩ)ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ - 5 . ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﺭﺩ ﻓﻌل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ● . ﺘﺴﺘﻠﻬﻡ ﺍﻟﻔﻭﻀﻭﻴﺔ● ﻴﺘﻤﺜل ﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺠﻌل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺘﻘﻨﻴﺔ ﻟﻠﻬﺩﻡ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺎﺼﻡ ﺒﺸﺄﻨﻬﺎ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻐﺎﻴﺔ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﺘﺩﺒﻴﺭ ● .ﺫﺍﺘﻲ 041 ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ .ﺎﺕ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺼﻭﺭ ﺘﺸﺘﺭﻙ ﻓﻴﻪ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﻫﻭ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺎﺕﺭﻏﻡ ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒ ﻴﻌﺒﺄ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺒﺭﺅﻴﺔ ﻭﺍﻋﻴﺔ . ﺇﻥ ﺤﻀﻭﺭ ﻫﺩﻑ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻜﻬﺩﻑ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﻫﻭ ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ ﻗﻴﻤﺔ ﻟﻠﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﺨﺘﻠﻔﻭﺍ ﺤﻭل ﻤﺴﺎﺌل ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎ ﻭﺍﻵﺠﺎل، ﻟﻜﻥ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﻴﻌﻁﻲ. ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ .ﻭﻴﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺒﻠﻭﻍ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﺍﻵﺠﺎل ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﻊ ﺇﺩﻤﺎﺝ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺃﻭ - ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻠﺤﻅﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻘﺎﺴﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻭﺍﻗﻌﻴﺎ ﻭﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻹﻗﻨﺎﻉ . ﻴﺘﻡ ﺍﻟﻤﺭﻭﺭ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺇﻟﻰ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ-ﻗﺒﻭﻟﻬﻡ ﺍﻟﺼﺭﻴﺢ ﺒﻭﻀﻌﻬﺎ ﺠﺎﻨﺒﺎ ﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔﻅ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ-ﺃ ﺘﺴﻤﺢ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﻼﺹ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻤﺤﺎﻴﺜﺔ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ؛ .ﻓﺎﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻭﺯﻫﺎ ﻭﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺘﻔﻭﺽ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﺅﻗﺘﺎ " ﻁﺎﻗﺘﻬﺎ"ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺠﺎﻭﺯﻫﺎ ﺴﺘﻭﻅﻑ (. ﺜﻼﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﻨﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤ)ﺘﺸﺒﻪ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻨﺴﻘﺎ ﻤﻐﻠﻘﺎ ﻓﻬﻲ ﺘﺤﺕ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭﺍﺕ ﺃﻱ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺘﺒﻠﻎ )ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻜﺎﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺈﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ...( ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ)ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻁ ﺍﻟﻤﻔﻀل ﻭﻭﻓﻕ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻨﺸﺎ(. ﺃﻱ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﻟﺘﺤﻜﻡ ﻭﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ" )ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ"، ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ (ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ 141 ﻤﺜﻼ ﺠﻤﺎﻋﺔ )ﺃﻭ ﺍﺤﺘﻔﺎل ( ﻤﺜﻼ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﺩﻋﻭﺓ ﻟﺘﻨﺎﻭل ﻭﺠﺒﺔ)ﺃﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ( ﻤﺜل ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ)ﺴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻨﺸﺎﻁﺎ (.ﻗﺩﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﺎﺭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﻗل ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻡ ( ﺍﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ)ﻭﻟﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ .ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺘﺘﺭﺠﻡ ﻜﻠﻬﺎ ﺒﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ :ﻴﻠﻲ ﺭ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﺎﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍ ﺠﺭﺩ ﺃﻭﻟﻲ ﻋﻤﻴﻕ ﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭﺤﺎﺠﺎﺕ ﺃﻋﻀﺎﺌﻬﺎ، ﻭﻟﻠﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ، ﻭﻟﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ، ﺃﺨﺫﺍ ﺒﻌﻴﻥ - 1 .ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﻜﺭﺍﻫﺎﺕ . ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ- 2 ﺘﻤﺎﺴﻜﺔ ﺘﻔﺘﺭﺽ، ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﺇﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻨﺴﺠﻤﺔ ﻤ. ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻗﺭﺍﺭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭﺍﺤﺩﺍ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻟﺘﻼﻓﻲ ﻅﻭﺍﻫﺭ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺜﺎﻥ، (. ﻤﻼﺀﻤﺘﻬﺎ ﻭﻤﻁﺎﺒﻘﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ) ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻭﻅﺎﺌﻔﻴﺔ ﺃﻁﺭ ﺍﻹﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻕﺃﻭﻟﻰ، ﺍﻻﺘﻔﺎ .ﺘﻜﻭﻴﻥ، ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻋﻤل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﻤل، ﻜل ﻤﻥ ﻴﺸﺎﺭﻙ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل-ﺏ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ، ﻓﺈﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺒﺄﻥ ﺘﻨﻅﻡ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺘﻭﺍﺼﻼﺕ ﻨﺎﺠﻌﺔ ﺃﺨﺫﺍ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻓﻲ ﺃﺨﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ .ﻭﻤﻘﻨﻌﺔ ﻤﺭﺴل ﻭﻤﺘﻠﻕ : ﻓﻔﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺴﺒﻴﺭﻨﻁﻴﻘﻲ ﻓﺈﻥ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺼﻭﺭﻴﺔ .ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺘﻔﻀﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺍﺼل ﻓﻌﺎل. ﻭﺭﺴﺎﻟﺔ ﻭﺴﻨﻥ ﻭ ﻗﻨﺎﺓ 241 ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻜﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ - ﻓﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺴﺎﻴﻜﻭ. ﻤﺜل ﺃﺒﺭﻫﺎﻡ ﻤﻭﻟﺱ ﻓﻲ ﻓﺭﻨﺴﺎ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﺴﺒﻴﺭﻨﻁﻴﻘﻴﺔﺘﺎﺒﻊ ﻤﻨﻅﺭﻭﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻓﻌﺎﻻ ﺤﻴﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺘﻜﻴﻔﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ . ﺇﻟﺦ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺈﻋﻁﺎﺀ ﻤﻌﻨﻰ ﻟﺘﺤﻠﻴل ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل...ﻭﺩﻭﺭ ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺇﻟﺦ، ﻟﻬﺫﺍ ...ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ، ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ، ﺍﻟﻔﻬﻡ، ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ، ﺍﻟﺘﺄﻭﻴل: ﻭﺯ ﺍﻟﻌﺭﺍﻗﻴلﺇﻨﻪ ﻟﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺘﺠﺎ. ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺭﻱ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺘﺤﺩﻴﺩﺍ ﻤﻨﺫ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺇﻟﻰ )ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺩﺭﺱ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺸﺒﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺼﻐﺭﻯ ﻭﻜﺎﻥ ﻫﺩﻓﻬﻡ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻫﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ (. ﺇﻟﺦ...ﺕﻓﻼﻤﻭﻨ. ﻻﻴﻔﺕ، ﺱ. ﺃﻟﻜﺱ ﺒﺎﻓﻴﻼﺱ، ﻩ: ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻨﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ، ﻭﻫﻡ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺨﺩﻤﺔ، ﺤل )ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ، ﺃﺨﺫﺍ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﻜﺭﺍﻫﺎﺕ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ (.ﺇﻟﺦ...ﻤﺸﻜﻠﺔ، ﺃﺨﺫ ﻗﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل-ﺝ ﺔ ﻭﺒﻨﻴﺔ ﻤﻬﻴﻤﻨﺔ، ﻭﻭﺠﻭﺩﺍ ﺨﺎﺼﺎ ﻭﻤﻨﺎﺨﺎ ﻋﺎﻁﻔﻴﺎ ﺘﻌﻭﺩ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ، ﺤﻴﺙ ﻨﺠﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓ :ﻭﻴﺤﺩﺙ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻜﺎﻵﺘﻲ.ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ . ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ:ﺃﻭﻻ .ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺼﻐﺭﻯ، ﺯﻋﻴﻡ، ﻤﻬﻤﺸﻭﻥ، ﺘﺭﺍﺘﺒﻴﺔ ﺼﻭﺭﻴﺔ: ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺼﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻌﻜﺴﺔ ﻓﻲ ﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل:ﺜﺎﻨﻴﺎ (.ﻭﻙ، ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺴﻠ) ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ :ﺜﺎﻟﺜﺎ . ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯﺍﺕ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ:ﺭﺍﺒﻌﺎ . ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ:ﺨﺎﻤﺴﺎ :ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺘﺤﻠﻴل ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭﻓﻕ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻫﻲ 341 : ﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻫﻲ ﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﺭﻱ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ، ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﻠﻕ ﺸﺒﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻘﺎﺕ، ﻭﺸﺒﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل، .ﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻭﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁﺎﺕ، ﻭﺘﺸﻤلﻭﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻤ (.ﺜﻘﺎﻓﻲ، ﺍﻟﺴﻥ-ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ، ﺍﻟﻤﻭﻗﻊ ﺍﻟﺴﺴﻴﻭ) ﻤﻭﻗﻊ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ - 1 .ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻨﻅﻤﺔ: ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ- 2 .ﻤﻨﺴﺠﻡ ﺃﻭ ﻤﺘﻨﺎﻓﺭ: ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ- 3 .ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﻓﺭﺩﻴﺔ: ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ- 4 .ﻤﺭﺒﺤﺔ ﺃﻭ ﻤﺠﺎﻨﻴﺔ: ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ- 5 441 :ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ :ﻤﻭﻀﻭﻉﺍﻟ ﺇﻥ ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ ﻫﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﻫﺩﻑ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﻴﺠﻤﻌﻬﺎ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻭﻓﻕ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺔ ﺃﻭ ﻤﺘﺒﺎﻋﺩﺓ ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﺨﺘﻠﻔﻭﺍ ﺤﻭل ﻤﺴﺎﺌل . ﻴﻌﺒﺄ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺭﺅﻴﺔ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻭﻋﻲ ﺒﻬﺎ. ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺠﺎل ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ، ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﻴﻌﻁﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﻟﻠﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ، ﻭﻴﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺒﻠﻭﻍ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎ ﻭﺍﻵ .ﻨﻔﺱ ﺍﻵﺠﺎل ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻠﺤﻅﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻘﺎﺴﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻭﻗﻌﻴﺎ، ﻭﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻹﻗﻨﺎﻉ، ﻤﻊ ﺇﺩﻤﺎﺝ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺃﻭ ﻗﺒﻭﻟﻬﻡ .ﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺇﻟﻰ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔﺍﻟﺼﺭﻴﺢ ﻟﻠﺘﺨﻠﻲ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﺅﻗﺘﺎ، ﻴﺘﻡ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋ 41 p 4991 ,cebéuQ ,emmoh’l ed .dE ,sepuorg sed euqimanyD ,ybuA eiraM-naeJ :ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻗﺎﺭﻥ ﺒﻴﻥ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻭﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ؟. 1 ﺘﻨﺸﻁ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺒﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﺫﻜﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻭﺃﻋﻁ ﻤﺜﺎﻻ ﻋﻥ ﺘﻘﻨﻴﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸﻴﻁ. 2 ﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙﺘﺭﻜﺯ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌ. 3 6002ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ، ﺩﻭﺭﺓ ﺩﺠﻨﺒﺭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ 145 ﺕﺎﻋﺎﻤﺠﻟﺍ ﺔﻴﻤﺎﻨﻴﺩ ﻊﺠﺍﺭﻤ ﺔﻅﺤﻼﻤ: ﺍ ﻥﺇ ﺎﻨﻫ ﺭﻭﺸﻨﻤﻟﺍ لﺎﻘﻤﻟﻭ ﺔﻴﺒﺭﻌﻟﺍ ﺔﻐﻠﻟﺍ ﻰﻟﺇ ﺎﻬﺘﻤﺠﺭﺘﻭ ﺎﻬﻌﻤﺠ ﻰﻠﻋ ﺎﻨﻠﻤﻋ ﻥﻴﺩﺩﻌﺘﻤ ﻥﻴﻔﻟﺅﻤﻟ ﺔﻋﻭﻨﺘﻤ ﺹﻭﺼﻨﻟ ﺏﻴﻜﺭﺘ ﻑﺭﺤﻟﺍ ﺭﺍﺩ ﻥﻋ لﻘﺘﺴﻤ ﺏﺎﺘﻜ ﻲﻓ ﺭﺩﺼﺘﺴ ﺓﺭﻁﻴﻨﻘﻟﺎﺒ .ﺎﻬﻟﻭﺼﺃ ﻰﻠﻋ ﺉﺭﺎﻘﻟﺍ لﻴﺤﻨ ﺓﺩﺌﺎﻔﻟﺍ ﻡﻴﻤﻌﺘﻟﻭ. Anzieu D. et Al., La dynamique des groupes restreints, Ed. PUF, Paris, 1968 Claude Pigott, http://www.spp.asso.fr/main/Extension/Item/03_psy_groupale.htm http : //www.cnam.fr/lipsor/dso/articles/fiche/dynamique_desgroupes_doc http://www.animationbiblique.org http://www.callisto.si.ushab.ca.8080/ses120/notesdecours.htm#approche http://www.crcom.ac-versailles.fr http://www.Psycho-Ressources.com Jean Maisonneuve, La dynamique des groupes, coll. Que sais-je ?1984 p 3. Jean Michel Motta, www.cadredesante.com Jean-Marie Auby, Dynamiquess des groupes, ed. de l’homme. Québec. 3eme, ed, 1994 Pierre de Visscher, Us, avatars et métamorphoses de la dynamique des groupes Richard Meyer, www.hol-anthrop-inux.org 641 ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ -ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔﻓﻲ ﻗﻀﺎﻴﺎ - 741 ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺘﻰ ﻅﻬﺭﺕ ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ؟ ﻭﻜﻴﻑ ﻅﻬﺭﺕ؟ ﻭﻤﺎ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻅﻬﻭﺭﻫﺎ؟ ﻭﻤﺎ ﺍﻟﺩﻭﺍﻋﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻹﺒﺴﺘﻤﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ .ﺇﻟﺦ...ﻜﺎﻨﺕ ﻭﺭﺍﺀﻫﻬﺎ؟ ﺴﺌﻠﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﺤﺎﻭل ﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﻋﻥ ﺩﺍﺭ ﺒﻴﻑ ﺒﻔﺭﻨﺴﺎ ﺭﺼﺩ ﻤﺠﻤل ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻷ ﻓﻘﺩ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﺠﻡ . ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻹﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻭﺍﻹﺒﺴﺘﻤﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻭﺭﺍﺀ ﻅﻬﻭﺭ ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﺒﺘﻁﻭﺭﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻗﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﺍﺴﻌﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺎﺒﻌﺕ ﺨﻼل ﺍﻟﻘ ﺨﻠﻘﺕ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻤﻨﺤﺕ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺎ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ، ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻤﺠﻤل ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﻗﻀﻴﺘﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺼﻠﺏ . ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻫﻤﺎ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺘﻤﺩﺭﺱ ﻭﺍﻟﻼﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻜﺎﻥ ﺃﻭل ﻤﺠﺎل ﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ . ﺘﻤﺜل ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ، ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ، ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ : ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻟﻸﻨﻅﻤﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ .ﺠﺭﻴﺩ ﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻲ ﻤﺜل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻟﻴﺴﺕ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎﻓﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻜﺘ. ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺃﻨﺴﺎﻕ )ﻟﻘﺩ ﺠﻌل ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﺎ ﻤﺘﻤﻴﺯﺍ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺒﻨﻴﺔ ﻭ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺼﻐﺭﻯ .ﺴﻴﺎﺴﻲ-ﻭﻗﺩ ﺘﻀﺎﻋﻑ ﻜل ﺫﻟﻙ ﻤﻊ ﺍﺴﺘﺤﻀﺎﺭ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭ...(. ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ، ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ، ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ، 841 ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻴﺭﻯ ﺒﺄﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﺭﺘﺒﻁ ﺒﻌﺎﻤل ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺭﺤﻬﺎ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ .ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺠﺎﻨﺒﻬﻤﺎ ﻋﻤﻠﺘﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺘﺎﻥ، ﻤﺎﺭﻟﻴﻥ ﻜﺎﻜﻭﻟﺕ ﻭﻓﺭﺍﻨﺴﻭﺍﺯ ﺃﻭﻓﺭﺍﺭﺩ، ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻴﻬﻤﺎ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻥ ﺒﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﺭﺡ ﻴﺔ، ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ، ﺒﺭﺩﻫﻤﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻅﻬﻭﺭ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻭﺍﻟﻐﻨﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻅﻬﻭﺭ ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒ .ﺒﻪ ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﻭﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺼﺎﺒﺕ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ، ﻜل ﺫﻟﻙ ﻤﻘﺭﻭﻨﺎ ﺒﺎﻟﻨﻘﺎﺸﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺩﺭﺱ ﻭﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻓﻲ ﻨﻅﺎﻡ ﺘﻌﻠﻤﻲ ﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﻟﻘﺩ ﻋﺭﻓﺕ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻨﻘﺎﺸﺎ ﺤﻭل ﺘﻌﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﻤ ﻭﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﻨﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺘﺭﻜﺯﺕ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﺭﻴﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ . ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺀ ﻤﺩﺭﺴﻴﺎ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﺤﻭل ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ، ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﻜﻭﻥ ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻗﺩ ﺍﻨﺘﻘﻠﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍ .ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺸﻤﻭﻟﻴﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺭﻜﻭﺴﻜﻭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﺤﻠﻴﺎ :ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ: ﺃﻭﻻ ﻫل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ، ﻭﺒﺎﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻫل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﺴﺘﻘل ﻋﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ؟ ﻫل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺤﺎﻴﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺤﺎﺒﺎﺕ ﺃﻡ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻭ ﺤﻴﺎﺩﻫﺎ ﻭﻫﻡ؟: ﺴﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎ 941 ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ، ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ،ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱﻔﻲ ﺃﺼﺒﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺩﻴﻬﻲ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﻴﺭﻯ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺸﺭﻗﺎﻭﻱ ﺃﻨﻪ ﺸﺭﻴﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺘﻘﺴﻴﻤﻬﺎ ﻭﻜﺫﺍ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻔﺭﻀﻪ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺃﻭ ﺒﻌﺽ ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒ .ﺎﻟﺩﻭﻟﺔ ﺘﺤﺘﻜﺭ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓﻓ.ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﻟﺠﻥ ﻤﻨﺘﺨﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻷﻓﺭﺍﺩﻫﻲ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺴﻴﺦ ﺍﻷﺤﺎﺴﻴﺱ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺍ، ﻭﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﺎﻋل ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔﻓ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺼﺭﻓﺎ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺍﻗﺘﺼﺭ ﺫﺍ ﻁﺎﺒﻊ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻥ ﻭﻴﻜﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺒﻌﺩ ﻓﻲ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺸﺭﻗﺎﻭﻱ ﺃﻥ .(ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ) ﻴﺼﺒﺢ ﻋﺎﻁﻔﻴﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻘﻭﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺴ ﻏﻴﺭ ﺃﻨﻪ ،ﻋﻠﻰ ﻨﻘل ﺒﺴﻴﻁ ﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ .ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺤﺎﻜﻡﺍﻟ :ﺴﺘﻔﺎﻀﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﻴﻭﺭﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﺭﻀﻴﺘﻴﻥ ﻫﻤﺎﻟﻼ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻴﺼﺒﺢ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺒﺭﻤﺠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﻲﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﺍﻷﻭﻟﻰ ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ * . ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﻨﻴﺔ ﺘﺘﺒﻨﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﻭﺘﺤﺎﻭل ﺘﻁﺒﻴﻘﻪﻭ. ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻫﻲ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻏﻴﺭ ﺫﺍﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻨﻅﺭﺍ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻟ ﺘﻀﻌﻬﺎ ﺍﻷﻨﻁﻤﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﺜﺎﻨﻴﺔﻟﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍ* .ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕﺍﻟﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻀﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ " ﻜﻔﺎﺤﻲ " ﻫﺘﻠﺭﻜﺘﺎﺏ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ، ﻤﺴﺘﻨﺩﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻬﻴﺘﻠﺭﻴﺔﻟﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺭﺍﻡ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻼﻗﺔ . ﻤﺜل ﻜﻴﺭﻙ ﺃﻭ ﺒﻭﻤﻠﺭ ﺍﻟﻨﺎﺯﻴﻴﻥﻴﻥﻓﺹ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻁﺭﻭﻨﺼﻭ ﻘﺎﻋﺩﺓ ﻲ، ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﺭﺘﻜﺯ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺯﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻌﺭﻗﻲ ﻟﻠﺸﻌﺏ ﺍﻷﻟﻤﺎﻨﻲ، ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺘﺸﻜل ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻲ ﻭﺍﻟﻭﺍﺭﺜ .ﺏ ﺍﻟﺒﻁﻭﻟﺔﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﺭﺩ ﻴﺘﻤﻴﺯﻫﻭ ﻫﺩﻓﻬﺎ ﻭ ،ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻨﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ 051 ﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺘﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻭ . ﺠﻭﻫﺭ ﻋﺴﻜﺭﻱﻱﺘﻜﻭﻴﻥ ﺇﻨﺴﺎﻥ ﺠﺩﻴﺩ ﺫﻋﻠﻰ ﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺒﻫﻜﺫﺍ ﺘﺤﺙ ﺍﻹﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻨﺎﺯﻴﺔ ﺍﻟﻬﻭﺓ ﺀﻤل ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ، ﺃﻱ ﺘﻼﻗﺢﺩﺇﻴﺠﺎﺏ ﻓﻲ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺤﺯﻭﺘﺘﻤﺜل . ﺍﻟﻨﺎﺯﻱﻠﺤﺯﺏﻟ ﻬﺎﻜﻭﻨﺎﺘﻤﻤﺠﺭﺩ ﻤﻠﺤﻘﺔ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺎﻴﺼﺒﺢ ﻤﻌﻠﻤﻟﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﻔﻴﻠﻕ ﻭﻴﻨﻘﻠﺏ ،ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻴﺼﺒﺢ ﻤﻜﺎﻨﺎ ﻟﻠﺘﻜﻭﻴﻥ ، ﺒل ﺍﻟﻔﻴﻠﻕﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻨﻘﻠﺏ. ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺼل ﺍﻟﻨﺨﺏ ﻋﻥ ﺍﻟﺸﻌﺏ .ﻤﻠﺤﻘﺎ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﻷﻥ ﺯﺍﻟﺔ ﻭﻫﻡ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺒﺭﺍﺀﺘﻬﺎﻹ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺎ ﻭﺴﻴﺎﺴﻴﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺘﻐﻠﻐﻼﻭﻴﺴﺘﺨﻠﺹ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ .ﺍﻟﺤﺎﻜﻤﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻀﺒﻁ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﻴﺎﺯﺍﺘﻬﺎ ﻭﺴﻠﻁﺘﻬﺎ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻷﻤﻴﺔ :ﺜﺎﻨﻴﺎ ﻓﺎﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﺓ .ﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﻤﺎﺝ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩﻴﺤﻠل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺸﺭﻗﺎﻭﻱ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻠﺔ ﺒﺄ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻤﻘﺴﻤﺔ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺩﻤﺎﺝ ﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺯﺍﻟﺔ ﺍﻟﺠﻬﻭﻴﺫﻟﻙ ﺒﻴﺩ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﺒﻘﻭﺓ ﻓﻲ ﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ، ﻭ ﺇﻥ ﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺙ ﺃﻱ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺴﻴﻁ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ ﻤﻌﻘﺩ، ﻭ ﺘﻔﻌﻴل . ﻟﻤﻬﺎﺠﺭﻴﻥ ﻭﺍﻷﻗﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺜﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍ ﺃﺴﺱ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺨﺏ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﻌﺏ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﺤﻭ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻭﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﻴﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﻭﻥ .(ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ )ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ .ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﻌﺭﻑ ﺍﺭﺘﻔﺎﻋﺎ ﺸﺩﻴﺩﺍ ﻓﻲ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻷﻤﻴﺔﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺃﻥ . ﻜل ﺘﻁﻭﺭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻋﺎﺌﻘﺎ ﺃﻤﺎﻡ 151 ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺸﻔﻬﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻀﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻓﺭﺹ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻭﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ، ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻤﺤﻭ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻟﻪ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻬﻤﺔ .ﻨﻴﻨﻪ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩﻩ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻭﻋﺩﻴﺩﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔﻭل ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻟﻜل ﻗﻭﺍﺤﻭﺍﻟﺘ، ﻨﺎﺩﺭﺓ ﺠﺩﺍ، ﻭﺍﻹﻜﺭﺍﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻓﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻨﺼﻬﺎﺭ ﻭﺘﻨﺎﻗل ،ﻜل ﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓﺘﺤﻤل ، ﻭﺨﺎﺭﺝ ﺍﻹﺭﺙ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ، ﺍﻷﻤﻴﺔ، ﻭﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺒﻼ ﻜﺘﺎﺒﺔﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻴﺤﺼل ﻨﻭﻉ ﻴﺔ ﻓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﺠﻤﻌﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥﻫﻜﺫﺍ ﻴﺘﺴﻠل . ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻴﺘﻡ ﻋﺒﺭ ﻤﺤﺎﺩﺜﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻭﺠﻬﺎ ﻟﻭﺠﻪ .ﻌﺯﻟﺔﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺃﻭ ﺍﻟ ﺇﻤﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺨﻴﺎﺭﻴﻥ، ﻓﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﻨﻴﻭﻱ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻤﻥ (. ﺍﻟﻭﺤﺩﺓﺘﺤﻘﻕ ) ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻫﻲ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺠﺩ ﻭﺤﺩﻭﻴﺔ ﺃﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔﻭﻋﻠﻰ ﻋﻜﺱ ﺫﻟﻙ ﻨﺠﺩ ﻋﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﺩﻴﺱ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ، ﺘﺤﺎﻭل ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﻭﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ ﺇﻟﻰ ﻭ .ﺇﻟﺦ...ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻤﺭﺍﻜﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ . ﻬﺎ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺴﻬل ﻓﻴ،ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻔﺤﺹ ﺍﻟﻨﻘﺩﻱ ﻟﻠﻌﻤل ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻤﻤﻜﻨﺎ ﺤﻅﺔ ﻤﻼ ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻓﺈﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻬﻭﻟﺔ ﺒﻤﻜﺎﻥ. ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ، ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺼﻭﺭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻤﻥ ﺘﻔﺭﻴﻕ ﺘﻤﻜﻥ ﻓﻲ ﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻁﻭﻗﻲ ﻭﺘﻔﺤﺹﺍﻟﺸﻔﻬ" ﺍﻟﻤﺩ "ﺃ ﺒﺎﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻴﺘﺠﺯﻪﺍﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎﺕ ﻓﻲ ﻨﺹ ﻤﻜﺘﻭﺏ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺨﻁﺎﺏ ﺸﺨﺼﻲ ﻷﻨ .ﻠﻤﻜﺘﻭﺏ ﻟﺴﺎﺴﻴﺔﺍﻷﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻻﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻌﻜﺎﺴﺎﺕ ﺍﻻ ، ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻨﻐﻔلﺃﻭﻗﺎﺕ ﻭﺃﻤﺎﻜﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻻﻨﻔﺠﺎﺭ ﺍﻟﺩﻴﻤﻐﺭﺍﻓﻲ ﻭﺍﻟﻤﻁﺎﻟﺒﺔ ﺒﺘﻌﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﻤﺩﺭﺱ: ﺜﺎﻟﺜﺎ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻓﺈﻨﻨﺎ ، ﻓﻲ ﻨﻅﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺸﺭﻗﺎﻭﻱ، ﻟﻨﺎﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺤﺎﻭ ﻭﻤﻬﻤﺎ ﺍﺨﺘﻠﻑ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻁﻭﺭ. ﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﺸﺎﻤل ﻭﺩﻭﻟﻲﻓ. ﻜﻘﻀﻴﺔ ﺤﻀﻴﺕ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﺓﻊ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲﻴﺴﻨﻀﻊ ﺃﻭﻻ ﺘﻭﺴ . ﻓﻲ ﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺩﻴﻤﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺩﻭل ﻗﺎﻤﺕ ﺒﺘﺠﺭﺒﺔ ﻟﻡ ﻴﺴﺒﻕ ﻟﻬﺎ ﻤﺜﻴلﺍﻟﺩﻭل 251 ﻴﺒﻘﻰ ، ﻭ ﻨﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﻴﻭﻨﻴﺴﻜﻭ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻲﺘﺅﻜﺩ ﻭﻴﺘﻨﻭﻉ ﺤﺴﺏ ﻰ ﺃﻭ ﺃﻨﻪ ﻴﺘﻐﻴﺭ ﻨﺤﻨﺎﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻴﺘﺒﻊ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺒ ﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﻭﺍﻻﺭﺘﻔﺎﻉ ﻓﻲﺘﻁﻭﺭ ﻫل ﻫﺫﺍ ﺍﻟ:ل ﻤﻁﺭﻭﺤﺎﺅﺍﻟﺘﺴﺎ .؟ﺍﻟﺩﻭل ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ . ﻓﻲ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺸﺭﻗﺎﻭﻱﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻨﺸﺄ ﻋﻥ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺘﻭﻀﻴﺤﻬﺎﺃﺘﻁﻭﺭ ﺇﻥ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ leitneropxeﻫﻤﺎ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻷﺴﻲ ﻴﺘﻡ ﺤﺴﺏ ﻨﻤﻭﺫﺠﻴﻥ ﺘﻭﺴﻊ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺇﻥ ﺘﺤﺎﻭل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭ ﻟﻠﺩﻭﻟﺔ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ، ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﺤﻴﺴﺘﻴﻜﻲﺍﻟﻠﻭ ﺘﺼﺒﺢ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺁﻟﻴﺔ ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ؛ ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺎﻹﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﻟﻠﻤﻭﺍﻁﻥ ﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﺤﺩ ﺃﺩﻨﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔﻓ.ﺘﻌﻤﻴﻤﺎ ﺒﺎﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺴﻤﺢ ﺒﺩﺨﻭل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻴﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺜﻡ ﺇﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ .ﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﺎﻟﺩﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﺨﺼﻭﺼﺎ ﻋﻨﺩﻤ . ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺒﺎﻻﺴﺘﻘﻼل،ﺨﺎﺼﺔﺍﻷﻤﺭ ﻴﺤﺩﺙ، ﻭﻫﺫﺍ ،ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﻤﺤﺩﺜﺔ ﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﺩﻭل ﺘﺸﻬﺩ ﺍﺭﺘﻔﺎﻋﺎ ﺒﻁﻴﺌﺎ ﺃﻭ ﺃﻗل ﺤﺩﺓ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻴﺴﺘﻨﺘﺞ .ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻓﺈﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﺃﻭ ﻗﻭﺓ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﻤﻤﻴﺯﺍﺘﻬﺎ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺴﺘﻜﻭﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺘﻭﺴﻊ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ .ﺴﻭﻑ ﺘﻘﻠﺹ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻻﺤﺘﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔﻬﺫﺍ ﺒ ﻭ.ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓ ﻭ ﺍﻟﺎﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺴﻭﻕ ﺍﻟﺸﻐلﺒﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺕ ﻓﻲ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺘﻤﺩﺭﺱ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻭﺍﻤل ﺃﺨﺭﻯ ﺴﺎﻫﻤ .ﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﻨﻤﻭ ﺍﻻﻨﺘﺎﺝ ﻭ ﻭ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻤﺩﺨﻭلﻟﻠﻔﺭﺩ 351 ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ: ﺭﺍﺒﻌﺎ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻡﺸﻙ ﻤﻔﻬ ﻻ .ﺩﻭﺭﻜﺎﻴﻡﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻲ ﺇﻤﻴل ﻴﻌﻭﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺼل ﺇﻟﻰ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺘﺄﻁﻴﺭ ﺩﺍﺨل –ﻴﻤل ﺨﺎﺼﺔ ﺯ ﻟﺩﻯ – 91ﻜﺎﻥ ﺤﺎﻀﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻻﻟﻤﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻭﺍﺨﺭ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻔﺎﺩﻫﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﺼﺒﺤﺕ ، ﺒل ﻭﻨﺴﻕ ﻨﻅﺭﻱ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﺎﺕ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻲ .ﻜﺎﻴﻤﻲﻭﺭﺒﺎﻤﺘﻴﺎﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻫﻲ ﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺩﻋﺎﻤل ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻙ ﺭﺍﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻭل ﻴﻔﺴﺭ ﺩﻭﺭﻜﺎﻴﻡ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻜﺘﺴﺏ ﺸﻴﺌﺎ ﻓﺸﻴﺌﺎ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﺸﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﺎﻴﺯ ﻏﻴﺭﺎﻟﻲ ﻫﻲ ﺘﺤﻭﻴل ﺸﺨﺹ ﻤﻥ ﻜﺎﺌﻥ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺜ،ﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ. ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻜﺎﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺇﻟﻰ ﻜﺎﺌﻥ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺘﻠﻘﻴﻨﻪ ﺃﻨﺴﺎﻕ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﻭﻗﻴﻡ ﺃﺨﻼﻗﻴﺔ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﻁﺒﻘﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻤﻨﻬﺎ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺒل . ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺘﺘﻐﻴﺭ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻠﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻭﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﻌﻴﺸﺔ، ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ، ﻭﺃﺨﺭﻯ،ﻟﻠﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ، ﻭﺃﺴﺒﻘﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ،ﺍﻟﻤﺎﻗﺒل ﻭﺍﻟﻤﺎﺒﻌﺩ ﻓﻲ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩﻟﻠﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ . ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻜﺈﺩﻤﺎﺝ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻹﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺤﻀﻭﺭ ﻭﺃﺨﻴﺭ.ﺍﻻﻜﺭﺍﻫﺎﺕ ﻭﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﻫﺫﺍ ؛ ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻟﻼﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻻ ﻴﻘﺼﻲ ﻻ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﻭﻻ ﻓﺸل ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺇ ﻜﻴﻑ ﻴﺘﻐﻴﺭﺍﻥ ﺒﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻤﺎ ﻫﻲ ﺨﻁﻭﻁﻬﻤﺎ ﺍﻟﻌﺭﻴﻀﺔ؟ .ﻓﺎﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺀ ﻫﻤﺎ ﻭﺠﻬﺎﻥ ﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭﺍﺤﺩ .ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﺎﻻﻨﺘﻘﺎﺀ .ﻟﺦﺇ... ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ؟ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔﺍﻟﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﺤﺩ ﺘﺅﺜﺭ 451 ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺀ: ﺨﺎﻤﺴﺎ ، ﻤﺜﻼ ﻭﺇﻭﺍﻟﻴﺔ ﺘﻭﺤﻴﺩﺀﻨﺘﻘﺎﻟﻼ ﻤﺅﺴﺴﺔ ، ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ، ﻫﻲ ﻜﻴﻑ ﻤﺎﻜﺎﻨﺕ، ﻓﻲ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺸﺭﻗﺎﻭﻱ،ﻜل ﻤﺅﺴﺴﺔ .ﻬﺎ ﺇﺭﺜﻬﺎ ﺍﻟﺠﻴﻨﻴﺘﻴﻜﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲﺌﺘﻨﻘل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﺒﻨﺎ ل ﺍﻟﻘﻭﻱ ﻭﺘﺠﺎﻨﺱ ﺜﻘﺎﻓﻲ ﻜﺒﻴﺭ ﻟﻠﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻓﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﻤﻴﻴﺯﻫﺎ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺤﻤﻴﻤﻴﺔ ﻭﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺘﻤﺎﺴﻙ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻓ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻬﺎ ﻫﻲ ﺇﺫﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻭﻟﻴﺔ ﺒﺎﻤﺘﻴﺎﺯ ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻓﻬﻲ ﺘﻭﺤﺩ، ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﻁﻲ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ .ﺒﺈﻴﺠﺎﺯ ﻓﺎﻷﺴﺭﺓ ﻫﻲ ﻋﺎﻤل ﺍﻨﺘﻘﺎﺀﻭ. ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﻤﻜﺎﻨﺘﻬﻡ ﺒﻴﻥ ﺇﺨﻭﺘﻬﻡ .ﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻜﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔﺎﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺒﺎﻤﺘﻴﺎﺯ ﻓﻠﻴﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﻫﺵ ﺃﻥ ﻨﻼﺤﻅﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺽ ﻴﻨﺨﺭ ﻋﻅﺎﻡ ﺍﻟ ﺘﻭﺤﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﻔﺭﻕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺀ ﻭﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺘﻭﺴﻁ ﺃﺨﻼﻗﻲ ﻤﻨﻅﻡ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﺩﻭﻥ ﺘﻤﺎﻴﺯ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺒﺘﻘﻠﻴﺩ ﺒﺸﻜل ﺠﻤﺎﻋﻲ ﻭﺒ ﺃﻭﻟﻰ، ﻤﻥ ﺠﻬﺔ؛ ﺩﻭﺭﻜﺎﻴﻡ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺼﻘل ﻫﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ ﺎﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻓ ،ﺇﺫﻥ. ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻩ ﺠﺫﺭﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓﻭ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺃﻨﺴﺎﻕ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻭﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ، .ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﻨﺸﺭ ﺍﻟﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﺘﺠﺴﻴﺩ ﻟﻠﺒﻨﻴﺎﺕ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ . ﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻴﻪ ﻤﻊ ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺨﻠﻕ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺃﻭ ﻋ، ﻓﻲ ﻨﻅﺭ ﺒﺎﺤﺜﻨﺎ،ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ .ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﻬﻲ ﺘﻔﺘﺭﺽ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻫﻭ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺴﻠﺒﻲ ﻭﻗﺎﺒل ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ﻜﻘﻁﻌﺔ ﺸﻤﻊ ﻴﺭﻯ ﺒﻌﺽ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻻ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺄﻴﺔ ﺇﺭﺍﺩﺓ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺒﻔﻀل ﻨﺸﺭﻫﻡ ﻫﺎﺘﻪ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻴﺤﺼل ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ . ﺭ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻤﻔﺭﻭﺽ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻤﻬﻴﻤﻨﺔﺨ ﻭﺤﺴﺏ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵ،ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ 551 ﻴﺘﻔﻕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻭﺍﻟﻤﺅﺭﺨﻭﻥ ﻋﻠﻰ . ﻨﻼﺤﻅ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﻴﺘﺤﺩﺩ ﺍ،ﻡ51ﻤﻴﻼﺩﻩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻭﺍﺨﺭ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﻭﻓﻲ ﻨﺴﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻤﺜﻼﺕ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ،ﻋﻼﻗﺘﻪ ﻤﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻭ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﺜﻼ، ﻓﻬﻭ ﻗﺎﺌﻡ ﺒﺫﺍﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻗل ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﻨﻼﺤﻅ ﺘﺸﺎﺒﻬﺎ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ، .ﻗﺔ ﻋﻀﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻫﺎﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺘﻴﻥ ﻭﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻲﺃﺨﺭﻯ ﻨﻼﺤﻅ ﺘﻭﺍﺠﺩ ﻋﻼ ﺸﺔ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻟﻬﺫﺍ ﻨﺭﻯ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺠﻭﺍﺌﺯ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺭﻴﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﻗﻔﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺘﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻭﺤﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻟﻜﻨﻬﺎ،ﺘﺘﺭﺠﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺘﺘﻤﻡ ﻫﻭﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ، ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ .ﺘﺭﺴﻴﺦ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻱ ﻓﻬﻲ ﺘﻔﺭﻕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺀ ﻟﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻔﺭﻕ ﻭﺘﺫﻴﻊ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻵ .ﺘﻘﻨﻴﺔ ﻭﺃﺩﺒﻴﺔﻭﻋﻠﻤﻴﺔ ﺇﻥ . ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔﺇﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺃﻱ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ .ﻷﻓﺭﺍﺩﺍﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺘﺭﺍﺘﺒﻴﺔ ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺭﺍﺘﺒﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﻭﻤﻘﻴﺩﺓ ﺒﺎﻟﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻜﺎﻟﺴﻥ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻱ ﻭﺍﻟﻌﻜﺱ ﺼﺤﻴﺢ ﻭﻜﻠﻤﺎ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻀﻠﻴﺎ ﺍﻨﺨﻔﻟﻲ ﻜﻜﺯﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻵﺭﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ، ﻓﻜﻠﻤﺎ .ﺕ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻘﻴﺔﻀﺎﺭﺍﺕ ﻭﺸﻐﻠﺕ ﺁﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻭﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺀ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﻨﺨﻔﺒﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﺎﻻﺨﺘ 651 ﻴﻬﻴﻤﻥ ﻭﻫﻜﺫﺍ ،ﺘﺘﻐﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻀﺎﻨﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ، ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﻭﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﻓﻬﺎ ﻻ ﺘﺘﻴﺢ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺨﻁﻲ ﻭﻓﻲ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ ﻫﻭ ،ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻟﻲ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺩﺭﻭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻵ .ﻤﻬﻴﻤﻥ ﻓﻲ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻥ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻭﻓﺎﺀ ﺍﺘﺠﺎﻫﻬﺎ ﻫﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﺤﺩﺙ ﺩﺍﺨل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﺼﻭل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺇ .ﻨﻘﺴﺎﻤﺎﺕ ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﻏﺎﺌﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺱ ﻓﺼﻭل ﺃﺨﺭﻯ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺘﺭﺍﺘﺒﻴﺎﺕ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊﺍﻻ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ: ﺴﺎﺩﺴﺎ ﺒﺎﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻴﺴﺕ ﻓﻲ ، ﻓﻲ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺸﺭﻗﺎﻭﻱ،ﻨﺎ ﺒﺭﺒﻁ ﺍﻻﻨﻘﺴﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔﻗﻤﺎ ﺍﺫ ﻤﺎ ﻀﻴﺒﺩﻭ ﻟﻨﺎ ﺍﻷﻤﺭ ﻤﺘﻨﺎﻗ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺘﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺸﺭﻫﺎ ﻟﻜﻥ ﺘﺒﻘﻰ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﺔ ﺍﻟﻀﻤﻨﻴﺔ. ﻭﻋﻴﺔﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭ ﺍﻜﺘﺏ ﻠﺍﻟﻅﺎﻫﺭ ﺴﻭﻯ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻟ ﻓﻘﻁ، ﻗﻁﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺯﻤﻨﻴﻴﻥ، ﻓﻤﻨﺩ ﻋﻘﺩﻴﻥ.ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺭﺍﺘﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺤﺎﻴﺩﺓ .ﻠﺼﺭﻋﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕﻟ، ﻭﻜﺭﻫﺎﻥ ﻼﻨﺩﻤﺎﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﻱﻟﻭﺃﻀﺤﻰ ﻴﺤﻠل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻜﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﻜﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺃﻭ ﻋﻥ ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻫﻲ ﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﻨﻅﺎﻡ ﻤﺴﺘﻘل .ﻤﻜﺎﻨﻬﺎ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻭﺃﻨﺴﺎﻕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭﺈﺍﻻﺒﺴﺘﻴﻤﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻴﻤﻨﺔ ﺃﻭ ﻜﺜﻘﺎﻓﺔ ﺒ 751 ﺍﻟﻔﺸل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ: ﺴﺎﺒﻌﺎ ﻟﻠﻔﺸل، ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﺃﻭﻻ، ؛ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ، ﺤﺴﺏ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺸﺭﻗﺎﻭﻱ،ﻔﺴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﻭ ﻭﺜﻘﺎﻓﺘﻪ، ﻴﻤﻴﺯﻭﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﺎﻀﻲ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺤﻴﺙﺃﻭﻜﻬﻭﻡ ، ﻭﻫﻴﻤﺎﻥ ﻭﺒﻭﺭﺩﻴﻭﺒﺭﻨﺸﺘﺎﻴﻥ ﻭ ﻤﻤﺜﻠﻴﻬﺎﺒﺭﺯ ﺃﻭﻤﻥ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﻴﻥ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﺩ ﻗﺒل ﻭﺭﺓ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻤﻥ ﻁ ﺍﻟﻤ ،ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻭﺼﻔﻬﺎ ﺒﺎﺸﺘﺭﺍﻜﻴﺔ ﺃﻭ ﺜﺎﻥ ﻨﺠﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻘﺒل، ﻭﺒﺎﻟﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺘﻜﺯ.ﺒﻭﺩﻭﻥﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻜﻤﺩﺭﺴﺔ . ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻻﺸﺨﺎﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ،ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻼﺼﺔ ﻓ ،ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭل ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻨﻴﺎﺕﻤﺄﺨﺫ ﺍﻟﺠﺩ ﺒﺭﻨﺸﺘﺎﻴﻥ ﻴﺄﺨﺫ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﻀﻲ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻤﺴﺘﻘل ﻋﻥ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺱ ﻭﺠﻭﺩ ﻟﻐﺘﻴﻥ ﻜل ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻴﻜﻤﻥ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﺈﻥ ﻓﻓﻲ ﺭﺃﻴﻪ ﻭ .ﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻨﺤﺩﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔﻻﺒﺎ ﻷﻭﺼﺎﻑ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺎ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺒﻭﺭﺠﻭﺍﺯﻴﺔ ﻏﻨﻴﺔ ﺒﻓﻠﻐﺔ. ﻴﻬﺎﺒﺸﺭﻴﺤﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺼﺭﻴﺤﺔ ﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﻤﻨﺘﻤﻴﻥ ﺇﻟ ﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺘﻔﺴﻴﺭﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻏﻴﺭ ﺸﻔﺎﻫﻬﺎﺄﺴﻠﻭﺒ ﻏﻨﻴﺔ ﺒ.ﺸﻜﻠﻬﺎ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻁﻭﺭﺓﻭ ،ﻭﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻨﺘﻤﻴﻥ ﻟﻠﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻴﺔ ﻭ. ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻬﻤﺔ ﻓﻬﻲ ﺘﺄﺨﺫ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺼﻔﻴﺔ ﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﺤﻴﺙ ﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﺘﺅﻭل ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﻫﻲ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻠﻬﺠﺔ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺃﻟﻔﺎﻅ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺘﺴﺘﻌﻤل ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ ، ﺤﺭﻜﺎﺕ، ﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺠﺴﺩﻴﺔ ، ﺍﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﻭﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ : ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻪ ﺒﻭﺴﺎﺌل ﻏﻴﺭ ﺸﻔﺎﻫﻴﺔ ﻘﻠﻴﺼﻪﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺸﻔﺎﻫﻲ ﻭﺘ . ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻱﺒﺭﻨﺸﺘﺎﻴﻥ ﺒﺎﺨﺘﺼﺎﺭ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻴﻪ ،ﻭﻨﺒﺭﺍﺕ ﺼﻭﺘﻴﺔ 851 ﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻠﻬﺠ ﺍﻟﻠﻐﺔﻓﻲﻭ. ﻗﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﺘﺴﻬل، ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺘﺸﺭﺡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻨﻭﺍﻴﺎ .ﺘﻘﻤﻊ ﻜل ﻭﺴﺎﻁﺔ ﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ ﻤﻔﺘﻘﺭﺓ ﻟﻨﻌﻭﺕ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻏﻴﺭ ﻤﻜﺘﻤﻠﺔ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ؛ ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔﻴﺒﻴﻥ ﻭﺼﻑ ﻟﻐﻭﻱ ﺸﺎﻤل ﻟﻬﺎﺘﻴﻥ ﺍﻟﻠﻐﺘﻴﻥ ﺃﻨﻬﻤﺎ ﻭﻅﻴﻔﺘﻲ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺠﻤل ﻭﻫﻲ ﺒﺫﻟﻙ ﺘﻭﺍﺼل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ، ﻭ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟ ﻓﺠﻤل ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻴﺔ ﻻ ﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ .ﺠﺩﺍ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﺍﻟﺼﺭﻓﻲ ﻭﺍﻟﻨﺤﻭﻱ .ﺍﻟﺼﺭﻴﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﺘﺭﻜﻴﺒﺘﻬﺎ ﺍﻟﺼﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻴﺘﻀﺢ ﺇﺫﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺼﺭﻴﺤﺔ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻴﺔ ﺘﺅﺩﻴﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻤﺩﺭﺱ ﺍﻟﻤﺘﺭﻜﺯ . ﻭﺃﻴﻀﺎ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ، ﻭ ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ،ﺒﺎﻷﺴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺇﺫﻥ ﺃﻥ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﻅﻬﻭﺭ ﺤﺎﻻﺕ ﻨﺯﺍﻉ ﻭﺨﺼﺎﻡ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻨﺤﺫﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻟﻪ ﻤﺭﺍﺠﻊ ﻭﺍﻀﺢ .ﻷﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﻨﺘﻤﻲ ﻟﻠﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﻻ ﻴﻌﺭﻑ ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺇﻻ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻴﺔ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻤﺨﺎﻟﻔﺔ ﻭﻤﻬﻤﺎ ﺘﻜﻥ ، ﺒﺎﻷﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫﺍﻤﺭﺘﺒﻁ ﺠﺩﻴﻭﺠﺩ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺘﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﻫﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ .ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﻴﻥ ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﻴﺭﺘﻔﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻌﺎﺌﻠﺔ ﺘﺭﺘﻔﻊ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﻴﻀﺎ ﺔ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﻭﺒﺎﻟﻨﺴﺒ.ﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﺭﺩﻭﺩﻴﺔﻭﺒ ، ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ ﻨﻘﻴﺱ ﺍﻷﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺏ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺘﺎﺯ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﻗﻴﺎﺴﻪ ﺒﺎﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ، ﻭﺒﺎﻟﻤﺭﻭﺭ ﻤﻥ ﻗﺴﻡ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ، . ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺨﻼل ﺘﻤﺩﺭﺴﻪﻜﺭﺭﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴ ﻭﻫﻭ ﻤﺄﺨﻭﺫ ﻋﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺩﻭﻟﻲ ،ﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻨﺠﻠﺘﺭﺍﻨﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﻴﻥ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺤﺴﺏ ﺍﻷ . ﺒﻠﺩﺍ21 ﻓﻲ 5691 – 4691ﻤﻘﺎﻡ ﻓﻲ 951 ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﻁﺭ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺤﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺍﻷﻁﺭ ﺍﻟﺼﻐﺭﻯ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ 91,43 10,54 97,34 91,74 43,74 ﺎﻋﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻨﺩ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻷﻁﺭ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﺤﺭﺓ، ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺍﻨﺨﻔﺎﻀﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺍﺭﺘﻔ ﻴﺠﺏ ﻓﻬﻡ ﻤﻌﻨﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺠﻴﺩﺍ ﻭﺘﺴﺠﻴل ﺃﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺒﻨﺠﺎﺡ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﻲ ﻁﺒﻘﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ .ﻋﻨﺩ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ، ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺒﺎﻗﻲ ﻤﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤﺎل ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﻨﻘﻁﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻴﺤﻅﻰ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﻨﺠﺎﺡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ . ﻤﻌﻴﻨﺔ .ﺃﺤﺴﻥ ﻤﻥ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻨﺎﺒﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻨﻬﺠﻴﺎ ﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﺸﻜل ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﻔﻜﺭ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺃﻭ ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭ ﻤﻬﻨﻴﺔ . ﺃﺨﺭﻯ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﻠﻌﺎﺌﻠﺔ ﻭﺤﺠﻤﻬﺎ ﻭﻤﻘﺭ ﺴﻜﻨﻬﺎﻟﻸﺏ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺭﺍﻫﻨﺔ، ﺃﻭ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻷﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ، ﺒﻌﺒﺎﺭﺓ .ﺃﺨﺭﻯ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﻨﻴﺔ ﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺨﺭﻯ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ ﻭﺘﻐﻴﺭ ﺜﺎﻟﺙ ﻟﻡ ﻨﺄﺨﺫﻩ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻔﺴﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺒﻭﺠ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ، ﻨﻔﺘﺭﺽ ﺍﻥ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻟﻁﺒﻘﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻨﻘﻭل ﺍﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺫﻜﺎﺀ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ .ﻟﻠﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﺠﻭﺍﺯﻴﺔ ﻭﺍﺒﻨﺎﺀﻫﻡ ﻟﻬﻡ ﻨﺴﺒﺔ ﻨﺠﺎﺡ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺒﻔﻀل ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﺔ ﺍﻟﺠﻴﻨﻴﺔ .ﻥ ﺍﻟﻤﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺤﺎﺴﻤﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻭﻴﻤﻴل ﻤﺅﻟﻔﻨﺎ 061 ، ﻔﻴﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻨﺤﺩﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﻭﺴﺎﻁ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺘﻭﺍﻀﻌﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡﻴﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺃﻥ ﻯ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺸﺭﻗﺎﻭﻱﺭﻴ ﻔﻴﺔ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺘﺼﺫﻩﺘﺘﻡ ﻫﻭ .ﻨﺘﻘﺎﺀ ﻤﺩﺭﺴﻲ ﻗﺎﺱﻻﺍﻟﻭﻟﻭﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺎﻟﻙ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﺸﺭﻴﻔﺎ ﻴﺨﻀﻊ ﻭ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺒﻔﺭﻀﻴﺔ ﻴﺄﺘﻲ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ .ﺍﻟﻤﺴﺒﻕ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻜﺎﻷﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﺔ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺸﺒﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺸﻔﺎﻓﺔ، ﻭﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻨﺘﻔﺎﺀ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺠﻠ. ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺭﺅﻴﺔ ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻤﺎﺕ ﺍﻻﻨﺘﻔﺎﺀ . ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲﻥﻴ، ﺇﻻ ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻨﺤﺩﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺭﻭﻤﺔ ﻤﺴﺘﻔﻴﺩ(ﻭﺍﻀﺤﺔ) ﺒﺎﻻﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻤﺤﺼﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺨﺫﺓ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻭ ﻋﺎﺌﻠﺘﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙﻌﻨﻲﻴ ﻟﺘﻠﻤﻴﺫ، ﺇﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﻠﻙ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﺩ ﺍ .ﻤﺸﺭﻑ ﻭﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﻤﺴﻠﻙ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ :ﻥﺃﻨﺴﺠل ﺴﺇﺫﺍ ﻋﺭﻓﻨﺎ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺒﺎﻻﺭﺘﻜﺎﺯ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ، ﺍﻟﻤﺴﺎﻟﻙ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﺔ ﻤﺜل ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻨﺤﺩﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺭﻭﻤﺔ، ﻗﻠﻴﻼ ﻤﺎ ﻴﺘﻭﺠﻬﻭﻥ ﺇﻟﻰ (1 .ﺍﻟﻤﺤﻅﻭﻅﺔ .ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺭﻭﻤﺔ ﻴﻐﺎﺩﺭﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺒﻜﺭﺍ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﻅﻭﻅﺔ (2 : ﺒﻌﻭﺍﻤل ﺃﺨﺭﻯ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻭ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ" ﻗﺴﻡ" ﺘﻌﻭﻴﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻨﺴﺘﺨﻠﺹ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺃﻨﻪ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻭﺍﺤﺩ، ﻻ ﻴﻠﺘﺤﻘﻭﻥ ( ﺸﻌﺒﺔ)ﻥ ﻟﻤﺴﻠﻙ ﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﻅل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﺠﺎﺡ ﻤﺘﻌﺎﺩل ﻭﻨﻅﺎﻡ ﻋﺎﺌﻠﻲ ﻤﺜﻤﺎﺘل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻨﺘﻤﻴ - .ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻤﺜل ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ . ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺭﺘﻔﻊ ﺍﻟﺴﻥﺔﻨﺨﻔﻀﻤﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺎﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺘﻜﻭﻥ ﻌﻴﻥﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﻓﻲ - 161 . ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﺩﻫﻭﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲﺩﻩﺘﻨﺨﻔﺽ ﻫ - :ﻭﺴﻨﻼﺤﻅﻟﻨﺄﺨﺫ ﺍﻵﻥ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﻤﺤﺭﻭﻤﺔ ﺫﺍﺕ ﺤﻅﻭﻅ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺎﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻗل ﻓﺈﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻟﺴﻥﻨﻼﺤﻅ - ﻭ ﺤﺴﻥ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ، ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﺎﺒﻥ ﻋﺎﻤل ﻤﺼﻨﻑ ﻜﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻤﺘﺎﺯ ، ﻓﺍﻟﻤﺤﻅﻭﻅﺔ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ . ﺎلﺭ ﻋﺎﻁﺇﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻭﻫﻭ ﺍﺒﻥ ﺍﻭ ﺒﻨﺕ ﻼﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺎﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺒﺜﻼﺙ ﻤﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻟﺼﻐﺭ ﺴﻨﻪ، ﺃﻗل ﺤﻅﺎ . ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭﻱ ﻟﻠﺭﺴﻭﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲﻤﻌﻁﻰ ﺤﺴﺏ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟ؛ﺘﻭﺠﺩ ﻨﻅﺭﻴﺘﺎﻥ ﺘﺤﺎﻭﻻﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺘﻘﺒل ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﺭﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻷﻨﻨﻲ ﺍﻋﺘﻘﺩ ﻤﺴﺒﻘﺎ ﻭﺒﺩﻭﻥ: ﻤﻤﺜﻠﻬﻤﺎ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺒﻴﻴﺭ ﺒﻭﺭﺩﻴﻭﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﻴﺭ ﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺍﺴﺘﺒﻁﻥ ﺍﻟﺒﻨ ﻜﻴﻑ ﻴﺘﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﻤﺴﺒﻕ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭﻱ؟ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ.ﺘﺨﺼﺼﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻲ ﻭﻷﻤﺜﺎﻟﻲ ﺠﻴﺏ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﺃﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻻ ﺃﻗﻭﻡ ﺴﻭﻯ ﺒﺈﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﺘﺭﺴﺦ ﻓﻲ ﺫﻫﻨﻲ، . ﻤﺎ ﺃﻓﻌﻠﻪ( ﺃﻅﻬﺭ)ﻤﻅﻬﺭﺍ ﻟﻁﺒﻘﺘﻲ، ﻭﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﺁﺨﺭ ﺃﺠﺴﺩ .ﺵ ﺤﺴﺏ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﺘﻬﺎﻴل ﻓﺭﺡ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻋﻠﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﻌﺒﺼﻔﺔ ﺁﻟﻴﺔ ﻭﺒﻜ ﺃﻗﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺤﺴﺏ :ﺘﻅﻬﺭ ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻷﺸﻐﺎل ﻓﻲ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔﻭ ﻭﻻ ﻫﻨﺎ،"ﺍﺴﺘﺒﻁﺎﻥ ﺍﻟﺒﻨﻴﺎﺕ" ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭ ﻭﻻ "ﺔ ﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺤﻅﻭﻅ ﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻴﻬﺎ، ﻻ ﺤﺎﺠﺒﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺘﻭﻓﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻹﺭﺙ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ، ﻓﻬﻭ ﺒﺎﻟﻌﻜﺱ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ . ﺒﺠﻭﺍﺏ ﺁﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺃﺴﺘﺒﻁﻨﻪ ﺎﺏ ﻴﺄﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺴﻠﻙ ﻤﺸﺭﻑ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺤﺴ( ﺘﺭﻜﻬﺎ)ﻭ ﻤﻐﺎﺩﺭﺘﻬﺎ ﺃﻘﺭﺍﺭ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓ .ﻗل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩﺃ .ﺇﻟﺦ...ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﻭﺍﻷﺭﺒﺎﺡ 261 ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ : ﺜﺎﻤﻨﺎ ، ﺇﻻ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻨﻅﺎﻡ ﻟﻠﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﻤﺜل ﺍﻟﻨﻘﻁ ﻭﺍﻟﺠﻭﺍﺌﺯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ ﻋﺎﻤﻼ ﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻘﺴﻡ ﻭﻟﻸﺴﻑ ﻟﻡ ﻴﻌﻁ ﺩﻭﺭﻜﺎﻴﻡ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﺭﻯ .ﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﻘﺎﺕ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻫﺫﺍ ﻴﻜﺭﺱ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﺩل ﺘﻜﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺃﻥ .ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﻷﻨﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﻗﻭﻟﻪ ﻻ ﺘﺤﺘل ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﺎﻴﻡ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻬﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺩﻭﺭﻜ. ﻬﺎﻴﻡﺩ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻫﻤﺸﻬﺎ ﺩﻭﺭﻜﻴﻌﻴ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺴﻴﺴﺘﻌﻴﺩ ﻭﻭﻟﺭ .ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻟﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻘﺴﻡﻟﻨﻘل ﺍﻤﻥ ﺠﻬﺘﻪ ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻷﻭﻟﻭﻴﺔ ﻭﻭﻟﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻷﺨﻼﻗﻲ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ ﻓﺎﻷﺴﺘﺎﺫ ﻟﻜﻭﻨﻪ ﻤﺴﺅﻭﻻ ﻋﻠﻰ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﺎﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﺤﻭل ﻟﻪ ﺴﻠﻁﺔ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ، ﻟﻜﻥ . ﺨﺎﺭﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺭﻀﻬﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺒﻴﺭﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺤﻤﻴﻤﻴﺔ ﻭﺭﻭﺍﺒﻁ ﻋﺎﻁﻔﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻴﺔ : ﻴﻤﻴﺯ ﺒﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ relloWﻴﻤﻴﺯ ﺘﺤﺩﺩ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ: ﻓﺎﻷﻭﻟﻰ ﻤﺘﻁﺭﻓﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻋﺎﻤﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺒﻭﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻭﺘﺫﻜﺭ ﺸﻜﻼ : ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ .ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺯﻋﻤﺎﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ. ﺒﻴﻥ ﺯﻋﻴﻡ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺩﻴﻨﻴﺔ ﻤﻌﻨﻴﺔ ﻭﺘﺎﺒﻌﻴﻪ .ﺍﻟﺯﻋﺎﻤﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻴﺔ ﻴﺠﺩ ﺍﻟﺯﻋﻴﻡ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﻌﺩﺓ ﻟﻪ ﻤﺴﺒﻘﺎ ﻭﺩﻴﺔ ﻷﻨﻪ ﻴﻭﺠﺩ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻤﻴل ﻟﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﺇﻥ ﺍﻟﺯﻋﺎﻤﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻴﺔ ﺘﻁﻤﻊ ﻹﻴﺠﺎﺩ ﺘﻤﻭﻴﻪ ﻭﺍﻀﺢ ﻟﻠﺤﺩ .ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ 361 ﺃﻱ ﻜﻠﻤﺎ ﺤﺎﻭل ﺍﻟﺯﻋﻴﻡ ﺃﻥ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﻤﺎ ﺘﻤﻠﻴﻪ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺴﻴﺠﺩ )ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺯﻋﺎﻤﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺒﺘﻐﻴﻴﺭﻫﺎ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻟﻠﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺘﺠﺩ ﻤﻜﺎﻨﻬﺎ (.ﻤﻜﺎﻨﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﺎﺘﻴﺔ ﻭﻟﻜﻥ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻴﺘﺭﻙ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﺤﺭﻓﻭﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺘﺼﺒﻪ ﺃﻥ ﻴﻔﺭﺽ ﺍﺤﺘﺭﺍﻤﺎ ﻟﻠﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴ .ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﺒﺼﻔﺔ ﺍﺴﺘﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭﺹ: ﺘﺎﺴﻌﺎ ﺇﻥ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻨﺯﻭﻱ ﺘﺤﺕ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻻ ﻏﻴﺭ، ﻭﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ .ﻊ ﻭﺍﻟﺩﻋﻡﺘﻜﻭﻥ ﺤﻼ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺤﺒﻙ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴ .ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻟﻤﺤﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻼﻤﺴﺎﻭﺍﺓ، ﻓﻘﺩ ﺤﻅﻴﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﺎﻹﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻤﻠﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻭﻤﻴﺔ ﻭﺇﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻴﺱ ﺒﻔﻜﺭﺓ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﺒل ﻴﺭﺠﻊ ﻫﺫﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻋﺸﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻥ .ﻤﺠﺩﺩﻴﻥﻓﻴﻪ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﻴﻥ ﻭﺍﻟ .ﺇﻥ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻜﺴﻼﺡ ﻀﺩ ﺍﻟﻔﻘﺭ ﻭﻟﻴﺩﺓ ﻋﻬﺩ ﺠﺩﻴﺩ ﻭﻫﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻗﺘﺭﺍﺤﻴﻥ ﺴﻨﻘﻭﻡ ﺒﺘﺤﻠﻴﻠﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺹ .ﺤﺴﺏ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺡ ﺍﻷﻭل ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻨﺩﻤﺎﺝ ﻭﺘﺤﺭﻴﻙ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺤﻭﻴل ﺘﻘﺘﻀﻲ ﺍﻟﻤﻴﺯ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺤﺴﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻨﺒﻊ ﺘﺸﺭﻴﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﻤﻴﺯ ﻭﻏﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ 461 : ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻓﻜﺭﺓ ﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ– I ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻭﻻﺘﺯﺍل ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻋﺩﺓ ﻭﻫﻲ ﻭﻟﻴﺩﺓ ﺍﻹﺭﺙ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﻼﻑ، ﻭﺘﺠﺩ ﻫﺫﻩ ﺩﻋﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻱ .ﻟﻠﺸﺨﺹ ﻭﻫﻨﺎ ﺘﺘﺸﺨﺹ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻭﻗﻴﻤﺔ ﺁﺩﺍﻡ ﺴﻤﻴﺕ ﻭﺃﺘﺒﺎﻋﻪ "ﻟﻌﻤﻠﻴﻥ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﻴﻥ ﺃﺠﺭﺘﺎﻥ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺘﺎﻥ" ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻨﺒﻊ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﻓﺈﻥ ﻤﻥ ﻴﻌﻤل ﺃﻜﺜﺭ ﻴﻌﻨﻲ ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ .ﻭﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻗﺩ ﺃﺴﺴﻬﺎ ﺍﻻﺴﺘﺤﻘﺎﻕ ﻭﻭﺠﻭﺏ ﻭﺠﻭﺩ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ، ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺒﻘﻰ ﻴﺴﺎﻴﺭ ﺍﻟﻼﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺽ ﻴﻘﻭﻤﻬﺎ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﺭﺽ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻭﻓﻲ ﺤﺭﻜﺔ ﻤﻨﺘﺠﻴﻥ ﺨﺼﻭﺼﻴﻴﻥ ﺒﺩﻭﻥ ﻤﺄﺠﻭﺭ ﻭﺒﺩﻭﻥ ﻤﻤﺘﻠﻙ ﺨﺼﻭﺼﻲ ﻷﺭ .ﺒﻌﺩ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻱ ﺴﻴﻌﻭﺽ ﺒﻘﻴﻤﺔ ﻗﺎﺭﻴﺔ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻭﺒﺘﺩﻗﻴﻕ ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ ﺇﺫ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ 91ﻟﻘﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﻘﺭﻥ .ﻟﻠﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻭﻤﻴﺔﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﻤﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﻭﻟﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻨﺕ .ﻭﻴﻌﻴﺵ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺘﺤﻭﻻ ﺒﺄﺴﺒﺎﺏ ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﻭﻫﻨﺎ ﻓﺈﻥ ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺃﻱ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﻅﻭﻅ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻻ ﻤﻌﻨﻰ ﻟﻬﺎ، ﺇﻻ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺭﺏ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻁﻠﺏ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﺭﻴﺩﺓ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ ﻴﺸﻜل :ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺍﻟﺤﻅﻭﻅ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺠﺎﻨﻴﺔ ﻭﻋﻤﻭﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﺃﺩﻨﻰﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤ1 - ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ2 - ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ 3 - ﻭﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﻭﺴﻁﺎ ﻟﻠﻤﻴﺯ( ﻤﻭﺤﺩ)ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺠﻤﺎﻋﻲ ﺴﻜﻨﻲ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﺤﺩ 4 - 561 .ﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﺘﻤﺜل ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺃﺼﻭل ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺃﻱ ﺃﻥ ﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺤﻅﻭﻅ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓ5 - ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﻜل ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺃﻭ ﻗﺎﻋﺩﺓ، ﻓﺈﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎﻨﻴﺔ ﻻ ﺘﺄﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﺩﻡ .ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻓﺈﻥ ﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻻ ﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﺍﻟﺼﻔﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺩﻡ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﺴﺭ ﻟﻭﺍﻗﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻥ ﻴﺸﻜل ﻋﻀﻭ ﻟﻠﻘﻭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﻤﻨﺒﻌﺎ ﻟﻤﺭﺩ ﻭﺩﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﺓ، ﻭﻤﺯﺍﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻨﻘﺹ ﻭﻓﻲ ﺍ ﻤﻥ ﺭﺒﺢ ﺍﻷﺴﺭﺓ، ﻭﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻅﻭﻅ ﻻ ﺘﻀﻊ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻟﻴﺱ ﻟﻠﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺍﻟﺤﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﻴﻔﺕ ﺃﺩﻭﺍﺭﺍ ﻤﻌﻨﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻭﺤﻀﺭﺘﻬﻡ ﻟﺘﻠﻘﻰ ﺤﻴﺎﺓ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﻁﺒﻕ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﻤﻭﺭﻭﺙ ﻋﻥ ﺃﺏ ﻭﺤﻴﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ .ﻭﻜﻠﻔﺘﻬﻡ ﺃﺩﻭﺍﺭﺍ ﻤﻌﻨﻴﺔ ﻓﻔﻲ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻹﻏﺭﻴﻘﻴﺔ ﺒﺭﻭﻤﺎ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻬﺩ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺨﺼﻴﺼﺎ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﻭﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ .ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﻻ ﻤﻌﻨﻰ ﻟﻬﻥ ﻭﻫﺫﺍ ﻟﻴﺱ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﺴﻴﻴﺭ ﻤﺠﺘﻤﻌﻲ ﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻋﻥ ﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺍﻟﺤﻅﻭﻅ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﻤﺼﻴﺭ ﻤﻘﺭﺭ ﻤﺴﺒﻘﺎ .ﻓﻴﻪ ﺍﻷﺴﺭ ﻤﻘﺭﺍ ﻟﻺﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻱ ﺇﺫ ﺘﺼﺒﺢ ﻫﺫﻩ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﺢ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻘﺭﺍ ﻋﻤﻠﻲ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﻓﻊ ﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻤﻨﺒﻊ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺎﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻓﻲ ﻭﺴﻁ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺇﺫﺍ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻹﻟﺯﺍﻤﻴﺔ ﻓﺈﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﻜﻤﺎ ﻜ .ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭﻴﺄﺘﻲ ﺇﻤﺎ ﻤﻥ ﻤﺸﻐل ﺃﻭ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻭﺒﺎﻷﺨﺹ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ 661 ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﺠﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﻨﻘﺩ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻟﻜﻭﻁﺎ ﺩﻭﻤﺎﺭﺴﻙ، ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺩﺍﺀ 91ﻫﻨﺎ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺩﻋﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻭﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﻴﺔ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﺠﻭﺍﺯﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺒﺜﻘﺔ ﻋﻥ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻗﺭﻭﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﻏﺎﻟﺏ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺫﻭ ﻁﺒﻘﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﺠﺘﻤﻌ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺘﺴﻴﺭﻫﺎ ﺍﻟﻜﻨﻴﺴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻨﻔﺴﻪ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻌﻴﺸﻪ ﺩﻭل ﻏﺭﺒﻴﺔ ﻤﻨﺫ ﻨﺼﻑ ﻗﺭﻥ ﺨﻼ ﻭﺍﻟﺸﻲﺀ ﻨﻔﺴﻪ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﺩﻭل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ .ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ .ﺘﻌﻘﻴﺩﺍﺇﻥ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻤﻁﺎﺒﻕ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ ﻴﺨﻠﻕ ﻤﺸﺎﻜل ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺒﺩﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺼﺒﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﺼﺎﻟﺢ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ ﻭﻋﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ﻓﺈﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﻘﺭﺭ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﺠﻤﺎﻋﻲ ﻻ ﻴﻌﺭﻗل ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﻤﻘﺭﺭ ﻤﻭﺤﺩ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ : ﻤﺨﻭﻟﺔ ﻟﻼﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ، ﻟﻜﻥ ﺘﺒﻘﻰ ﻫﻨﺎ ﻓﻲ ﻤﺄﺯﻕ ﻭﻫﻭﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻱ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺍﻟﺤﻅﻭﻅ ﺍﻟ ﻴﺅﺩﻱ ﻻ ( ﺼﻨﺎﻋﻴﺔ-ﺘﻘﻨﻴﺔ-ﻋﺼﺭﻴﺔ–ﻜﻠﻪ ﺴﻴﻜﺘﺒﻪ )ﻴﻌﻭﺩ ﺒﺎﻟﺨﻴﺭ ﻭ ﻻ ﺸﻙ ﻋﻠﻰ ﺼﻨﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺇﻤﺎ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ .ﻤﺤﺎﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻫﻭ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻁﺒﻊ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺴﻌﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺴﺅﺍل ﺃﺴﺎﺴﻲ ﺃﻻ ﻭ .ﻴﺘﺭﺩﺩﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ، ﻭﻨﻌﻨﻲ ﺒﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﺍﻟﺒﻴﻨﻲ ﻟﻠﻤﺩﺍﺭﺱ ﺇﻟﻰ 5ﻴﺴﻤﺢ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﺍﻟﺒﻴﻨﻲ ﻟﻠﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﺩﻗﺔ ﻨﺴﺒﻴﺔ ، ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻲ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﻗﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻴﻌﻨﻲ ﻫﺫﺍ ﺃﻨﻪ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻨﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻀﻤﻥ ﺤﺴﺏ %53 .ﻜل ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻟﺩﻯ ﻜل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻻﺜﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ 761 ﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻔﻭﺍﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﺼﻴﻐﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻔﺴﺭ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺒﺎﻻ ﻴﺸﻴﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﺭﺡ ﺍﻷﻭل ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﺭﻏﻡ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻟﻠﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻬﻴﺌﺎﺕ . ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺤﺼل ﻀﻤﻥ ﻜل ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩ ﺍﻟﺤﺎﺼل ﻓﻲ ﻨﺴﺒﺔ%07ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺭﻏﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺸﺭﺍﺌﺢ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻀﻤﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﺈﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ .ﻟﻜل ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺘﻔﺴﺭ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻤﺩﺍﺭﺴﻨﺎ ﺘﺘﺼﻑ ﺒﻘﺩﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻪ، ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﺍ ﻟﻠﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻤﺎﺭﺴﻪ ﻋﻠﻰ " ﻭﻴﺨﺭﺝ ﻜﻭﻟﻤﺎﻥ ﻭﺁل ﺒﺨﻼﺼﺔ ﻤﻌﻘﻭﻟﺔ ﻜﻭﻥ ﺒﺎﻟﺘﺒﺎﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺩﻉ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺄﻥ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﺃﺼﻨﺎﻑ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻟﻴﺱ ﻤﺭﺘﺒﻁﺎ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﻤﺘﻴﻨﺎ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺘﺯﻭﺩﻨﺎ ﺒﺎﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌل ﺍﻷﻗﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺩﺃ ﺘﻤﺩﺭﺴﻬﺎ ﺒﻨﻘﺹ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺘﻌﺎﻨﻲ "ﻭﻴﻀﻴﻔﺎﻥ ﺒﺄﻥ " ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺒﺩﻭ ﻋﺎﺠﺯﺓ ﻟﻺﺭﺙ ﺍﻷﺴﺭﻱ، ﻭﻫﺫﺍ ﺃﻤﺭ ﺼﺤﻴﺢ ﺴﻭﺍﺀ ﺩﺍﺨل ﻜل ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻋﺭﻗﻴﺔ : ﻋﺒﺭ ﻤﺴﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻹﺜﻨﻲ ﻋﺸﺭ "ﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕﺃﻭ ﺒﻴ ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ .( ﺍﻟﻨﻔﻘﺎﺕ، ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻬﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺇﻟﺦ)ﻭﻟﻨﺘﺄﻤل ﺤﺎﻟﻴﺎ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻤﺎﺭﺴﻪ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ، ﺒﺎﺩﺀ ﺫﻱ ﺒﺩﺇ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﻗﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻀﻤﻥ ﻜل ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﺍﻟﺒﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ، ﺜﺎﻨﻴﺎ ﺘﻔﺴﺭ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ %05 ﻭ %03ﺭﻩ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻴﺔ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺘﻔﺴ . ﻤﻥ ﺘﻔﺎﻭﺕ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ%52 ﻭ 01ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻲ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺎﺱ ﺒﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺕ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻲ ﺘﺩﻋﻡ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻫﻨﺎﻙ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺜﺎﻟﺜﺔ ﻻ ﺘﻘل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻁﺭﻭﺤﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻠﺔ ﺒﺄﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺼل ﺃﻭﺠﻪ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺘﺘﻀﺎﺀل ﺒﻌﺩ .ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺒﺩﺍﺌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻤﺩﺭﺱ 861 ﻷﻫﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻜﻭﻟﻤﺎﻥ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﺭﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﻻ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺍﺜﻨﺎﻥ ﻓﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻭﺍ .ﺒﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﻁﻤﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ، ﺍﻟﻤﺘ)ﻴﺨﺭﺝ ﺍﻟﻤﺅﻟﻔﻴﻥ ﻋﺒﺭ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻤﺎﺭﺴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺘﻔﺴﺭ "ﺒﻁﺭﺡ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ( ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ، ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺄﻟﻑ ﻤﻨﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻗﻠﻴﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺃﻱ ﺼﻔﺔ ﻤﻠﺘﺼﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺒﺸﻜل ﺃﻗل ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ " .ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻗﺎ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﺅﻟﻔﺎﻥ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﻴﺅﻜﺩﻭﻥ ﺃﻭﻻ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﺍﻨﻁﻼ ﺍﻹﺭﺙ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺄﻟﻑ ﻤﻨﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺎﺱ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ : ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺘﻭﻯ ﻁﻤﻭﺤﻪ ﺒﺸﺄﻥ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺎﺱ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻋﻘﺩﻭﺍ ﺍﻟﻌﺯﻡ ﻋﻠﻰ ﻭﻟﻭﺝ ﺘﻭﻓﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺴﻭﻋﺔ ، ﻭﻤﺴ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺒﺩﻴﻬﻴﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻹﺭﺙ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ . ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻹﺭﺙ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﺒﻤﺎ ﺘﻤﺕ ﻭﻁﻤﻭﺡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺭﺘﺒﻁﺘﻴﻥ ﺃﺸﺩ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﺎﻟﻨﺠﺎﺡ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻌ .ﻤﻼﺤﻅﺘﻪ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭ ﻓﺈﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻁﻤﻭﺡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻴﺒﺩﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺃﻗل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﺒﺎﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﺔ ﺍﻟﻌﺭﻗﻴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﻭﻫﻜﺫﺍ ﺘﺒﺭﺯ ﺼﻔﺔ ﻤﻤﻴﺯﺓ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺘﺄﺜﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺃﻻ ﺇﻥ ﻓﺤﺼﺎ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ ﻴﻭﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﺔ ﺍﻟﻌﺭﻗﻴﺔ ﻟﻠﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺘﻜﺸﻑ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺍﻟﺫﻱ . ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺘﻔﺴﺭﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﺎﻋﺩﺍ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﻤﺭ ﻻ ﻴﺒﻘﻰ ﻤﻥ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺇﻻ ﺍﻟﻘﻠﻴل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻤل ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ . ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺭﺘﻔﻌﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺒﻴﺽ ﺘﺭﺘﻔﻊ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺒﻴﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻋﺭﻗﻴﺔﺍﻟﻨﺠﺎﺡ 961 ﺘﺸﻴﺭ . ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺘﺅﺩﻱ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺼﻠﺔ ﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﻴﺠﺘﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﺘﻴﻥ ﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﻨﻤﻭﺍ ﺒﺎﻻﻁﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻤﻊ . ﻤﺭﺍﺕ 01ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺘﺘﻀﺎﻋﻑ ﻗﻭﺓ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺇﻟﻰ ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺠﺯﻡ ﺒﺄﻥ ﻨﺠﺎﺡ . ﻤﺩﺭﺴﻲﺒﻴﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ، ﻭﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟ ﻓﻲ . ﺃ ﺃﺜﺭﺕ ﻓﻴﻬﻡ ﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺎ ﺃﺜﺭﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻤﺎل ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺒﻴﺽ.ﻡ.ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻭﺩ ﺠﻨﻭﺏ ﻭ ﻜﻔﺎﺀ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻥ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻗﺴﻭﻯ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺍﻷ"ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﻴﻌﻠﻕ ﻜل ﻤﻥ ﻜﻭﻟﻤﺎﻥ ﻭﺁل ﺒﻘﻭﻟﻬﻤﺎ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻋﻭﻥ ﺃﻜﺒﺭ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻠﺫﻴﻥ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻗﻠﻴﺎﺕ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻀﻌﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻜﻤﺎ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻬﺎ .ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﺈﻥ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺍﻷﻜﻔﺎﺀ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻘﺎﺩﻡ ﻤﻥ ﻤﺤﻴﻁ ﻤﻌﻭﺯ ﺜﻘﺎﻓﻴﺎ ﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻜﺎﻤﻼ ﺩﻭﻥ ﻓﺤﺹ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻥ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴ ﻭﻗﺩ ﺘﻤﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻭﺠﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ . ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻨﻌﻨﻲ ﺒﺫﻟﻙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻤﺜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﻟﻴﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ، ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺒﺎﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ؟ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻷﻭل ﺒﺎﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺃﻱ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﻌﻤل ( ﺤﺱ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ)ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻨﻔﺴﻪ، ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻓﻬﻭ ﻤﺎ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺅﻟﻔﻴﻥ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻜل ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ " ﻭ ﻴﺼﺭﺤﺎﻥ ﺒﺄﻨﻪ ﻴﺅﻜﺩ ﻤﺅﻟﻔﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺸﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺴﻭﻯ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ. ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻓﺤﺼﻬﺎ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ، ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻜل ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻹﺭﺙ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻲ ﻭﻜل ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﻅل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﺸﺩ .ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﻱ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺒل ﺇﻥ ﻤﺘﺎﻨﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺘﻀﺎﻫﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ 071 ﻨﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻜل ﺍﻟﺘﺤﺎﻟﻴل ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺎﻨﺩﺕ ﺒﺸﻜل ﺠﺯﺌﻲ ﺃﻭ ﻜﻠﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻠﻰ ﻏﺭﺍﺭ ﻤﺴﺎﻫﻤﺎﺕ ﺍﻟﺨﺒﻴﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺴﻭﻑ ﻟﻥ ﻭﺍﻟﺫﻱ ( ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ )étilagéni'lﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﺠﻴﻨﻜﺱ ﻭﻤﺩﺭﺴﺔ ﻫﺎﺭﻓﺎﺭﺩ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﺸﺭﺕ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻴﻥ ﻜﺎﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻭﺃﻜﺜﺭﻫﺎ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﻟﻠﺠﺩل . ﺭﺠﻤﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ﺤﺩﻴﺜﺎ ﺃﺼﺒﺢ ﻓﻲ ﻤﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭ ﺍﻟﻔﺭﺍﻨﻜﻔﻭﻨﻲ ﺒﻔﻀل ﺘ ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺯﺍﻴﺩ ، ﺘﺭﺍﺠﻊ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﻋﺩﻡ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﻤﺩﺭﺱ؟– III ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻟﻴﺴﺕ ﺒﺎﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﺴﻬل ، ﻟﻜﻨﻨﺎ ﻨﺘﺼﻭﺭ ﺤﺼﻭل ﺫﻟﻙ ﺒﻌﺩ ﺘﻤﻜﻨﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﻓﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻥ ﺃﻥ ﺘﻤﺜل ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺘﻤﺩﺭﺱ، ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﺩﺍﺨل ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻤﻤﺘﺩﺓ ﻟﻌﺩﺓ ﻋﻘﻭﺩ ﻭﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﺒﻌﺩﺓ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ، ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺕ ﻴﻤﻜ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ، ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺭﺩﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ، ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺠﻨﺱ، ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ .ﻭﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ 001 X ﻋﺩﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﺘﻤﻴﻥ ﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻔﺌﺔ= ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺘﻤﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻨﺘﻤﻴﻥ ﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔﻟﻔﺌﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ 171 . ﺴﻨﺔ61ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺫﻟﻙ ، ﻨﻌﺘﺒﺭ ﻤﺜﺎﻻ ﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﺘﻤﺩﺭﺱ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺼﻔﻭﻑ ﺃﻁﻔﺎل ﻻ ﺘﺘﻌﺩﻯ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ 2891 5791 8691 2691 4591 9,39 56 7,15 54 03 ﺃﺭﺒﺎﺏ ﻋﻤل 99 29 09 78 3,95 ﺃﻁﺭ ﻋﻠﻴﺎ 89 65 3,83 5,22 5,7 ﻤﺯﺍﺭﻋﻴﻥ 7,59 54 04,53 3,62 3,61 ﻋﻤﺎل ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺘﻤﺩﺭﺱ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺴﻨﺔ61ﻓﻲ ﺴﻥ :ﻨﻼﺤﻅ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻴﻌﺭﻑ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺘﻤﺩﺭﺱ ﺍﺭﺘﻔﺎﻋﺎ ﻋﻨﺩ ﺁل ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ، ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﻠﺸﺒﺎﺏ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻻ -1 ﺭﻑ ﺘﻭﻗﻔﺎ، ﻭﻫﻲ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺘﺘﺭﺠﻡ ﻗﻭﺓ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﻌ . ﺴﻨﻭﺍﺕ8 ﺃﻭ 6 ﺘﻔﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺭﺭﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀﺍﺕ ﺤﻘﻴﺒﺔ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ 2 . ﻨﺴﺠل ﺃﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺘﻤﺩﺭﺱ ﺒﺘﻐﻴﻴﺭ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ– 3 2691 ﻭ 4591 ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺴﺭﻋﺔ ﺤﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻨﺘﻴﻥ -4 .2891 ﻓﻲ ﺴﻨﺔ %001ﻥ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺘﻤﺩﺭﺱ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺘﻘﺘﺭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺘﺒﺔ ﻨﺠﺩ ﺃ-5 271 ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﻥ )%001 ﻨﻼﺤﻅ ﺃﺨﻴﺭﺍ ﺃﻥ ﺍﻗﺘﺭﺍﺏ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺘﻤﺩﺭﺱ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺇﻟﻰ ﻋﺘﺒﺔ ﺍﻟﺘﺸﺒﻊ 6 - (ﻟﻠﺘﻤﺩﺭﺱ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻤﺘﻤﺩﺭﺴﻴﻥ .ﻴﻭﺍﺯﻱ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻓﻲ ﺘﺴﺎﺭﻉ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺘﻤﺩﺭﺱ ﻴﻘﺘﺭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻔﺭ ﺴﻴﺘﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻟﻌﺩﻡ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ، ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻬل ﺠﺩﺍ ﺍﻟﺒﺭﻫﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻜﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻜﺎﻥ ﺤﺎﻀﺭﺍ، ﻟﻜﻨﻪ ﻜﺎﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁﺎ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﻭﺒﻘﻭﺓ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ، ﺤﻴﺙ ﻨﺠﺩ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺘﺴﻠﻘﻨﺎ ﺘﺭﺍﺘﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ .ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻋﺩﻡ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻗﻭﻴﺎ 54ﺴﻨﻔﺤﺹ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﺒﻌﺩ ﺍﺨﺘﺯﺍل ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻟﻑ ﺭﺠل ﻨﺸﻴﻁ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻩ ﺒﻴﻥ . ﺴﻨﺔ 45ﻭ 8791 ﺇﻟﻰ 9591ﻤﻥ ﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﻓﺭﻨﺴﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ 9591 0691 4691 5691 8791 9791 06,8131 9,7021 6,587 ﺎﻟﻲﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌ 05,17 05,82 3,6 ﻋﻤﺎل 371 : ﺜﻼﺜﺔ ﺍﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﻴﻤﻜﻥ ﻁﺭﺤﻬﺎ ﻋﺩﻡ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺤﺎﻀﺭ ﺒﻘﻭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻟﻌﻜﺱ ﺼﺤﻴﺢ : ﺃﻭﻻ ﻜل ﺃﻟﻑ ﺃﺏ ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻟ. ﺇﺫﺍ ﺘﻡ ﻗﻴﺎﺱ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﺎﻓﺅ ﺒﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﻓﻲ ﺴﻨﺘﻴﻥ، ﺴﻨﺜﺒﺕ ﺃﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﺎﻓﺅ ﺒﺩﺃ ﻴﻨﺨﻔﺽ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ: ﺜﺎﻨﻴﺎ ﻭ 0691 ﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺴﻨﺔ 3,6 ﻭﻟﻜل ﺃﻟﻑ ﺃﺏ ﻤﻬﻨﺘﻪ ﻋﺎﻤل ﺴﻨﺠﺩ 9791 ﻓﻲ ﺴﻨﺔ 06,8131 ﻭ 0691 ﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺴﻨﺔ 6,587ﻨﺠﺩ ﻤﺭﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﻟﻠﺠﺎﻤﻌﺎﺕ 521ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺤﺩﺭﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻴﺤﻀﻭﻥ ﺏ . 0691 ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺴﻨﺔ 05,17 ﻓﻘﻁ، ﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﻋﺩﻡ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻴﺘﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺭﺍﺠﻊ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ 81 ﺇﻟﻰ 521 ﺴﻴﺘﻘﻠﺹ ﺍﻟﻌﺩﺩ 9791ﺔ ﻤﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﻤﺎل ، ﻭﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺴﻨ .ﻴﻀل ﻗﻭﻱ ﺠﺩﺍ .ﻟﻡ ﻴﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﺸﻜل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ: ﺜﺎﻟﺜﺎ ﻥ ﻻ ﻨﻨﺴﻰ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺘﻁﻭﺭ ﻋﺩﻡ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﺃ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﻌﺭﻑ ﺘﺭﺍﺠﻊ ﺩﻴﻤﻭﻏﺭﺍﻓﻲ ﻗﻭﻱ ﻭﻫﻭ ﺤﺎل ﺍﻟﻤﺯﺍﺭﻋﻴﻥ ﺍﻟﺤﺭﻓﻴﻴﻥ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭ ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺍﻟﻌﻤﺎل ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺱ ﺫﻟﻙ .ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻨﺸﺎﻁﺎ ﺴﻜﺎﻨﻴﺎ ﻴﺭﺘﻔﻊ ﺒﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻔﺭﻁﺔ