MOOCs als Internationalisierungsinstrument - Intention und Wirkung

MOOCs als Internationalisierungsinstrument - Intention und Wirkung Bettina Schlass Matrikelnummer 2957637 Van Reenenstraat 7, 1051 JA Amsterdam, Niederlande [email protected] +31 (0)6 53559502

Hochschulsysteme und Hochschulpolitik Prof. Dr. Ulrich Teichler / Sabrina Strazny SoSe 2015

06. September 2015

1   Einleitung  ............................................................................................................  1   2   MOOCs  ................................................................................................................  2   2.1   Definition  und  Merkmale  .........................................................................................  2   2.1.1   Massive  .....................................................................................................................  3   2.1.2   Open  .........................................................................................................................  3   2.1.3   Online  .......................................................................................................................  4   2.1.4   Courses  .....................................................................................................................  4   2.1.5   MOOC-­‐Typen  ............................................................................................................  4   2.2   MOOC-­‐Akteure  .........................................................................................................  5   2.2.1   Plattformanbieter  .....................................................................................................  5   2.2.2   Hochschulen  .............................................................................................................  5   2.2.3   Kursteilnehmer  .........................................................................................................  5   2.3   Einsatz  und  Zielsetzungen  .........................................................................................  6   2.4   Offene  Fragen  ..........................................................................................................  7  

3   Internationalisierung  ...........................................................................................  8   3.1   Begriffsabgrenzung  ...................................................................................................  9   3.1.1   Internationalisierung  ................................................................................................  9   3.1.2   Globalisierung  ...........................................................................................................  9   3.1.3   Europäisierung  ........................................................................................................  10   3.2   Zeitlicher  Abriss  der  letzten  30  Jahre  ......................................................................  10   3.3   Gründe  für  Internationalisierung  ............................................................................  11   3.4   Aktionsfelder  und  Merkmale  ..................................................................................  12   3.5   Neuere  Entwicklungen  ...........................................................................................  13  

4   Internationale  MOOCs  im  europäischen  Hochschulraum  ...................................  15   4.1   Europäische  MOOC-­‐Initiativen  ...............................................................................  15   4.2   TU  Delft  -­‐  DelftX  .....................................................................................................  18   4.3   MOOC@TU9  ...........................................................................................................  19  

5   Intention  und  Wirkung  -­‐  Gestaltung  und  Evaluation  ..........................................  20   5.1   Intention  und  Gestaltung   .......................................................................................  20   5.1.1   Sprache  ...................................................................................................................  20   5.1.2   Partnerschaften  ......................................................................................................  21   5.2   Wirkung  und  Evaluation  .........................................................................................  22  

I

5.2.1   Instrumente  zur  Gestaltung  und  Evaluation  von  MOOCs  mit    

Internationalisierungsintention  ..............................................................................  22  

5.2.2   Wirkungsmessung  ..................................................................................................  25   5.3   Umkehrung  ............................................................................................................  25  

6   Zusammenfassung  und  Ausblick  ........................................................................  27   7   Literaturverzeichnis  und  Abbildungsnachweis  ...................................................  31   8   Erklärung  zur  selbständigen  Anfertigung  von  schriftlichen  Prüfungsleistungen  ..  34  

II

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EINLEITUNG

Wer sich mit MOOCs beschäftigt, hat es mit einem beweglichen Ziel zu tun; seit ihrer Entstehung unterliegen sie schnellen Entwicklungen und eine endgültige Morphologie zeichnet sich noch nicht ab. Dave Cormier prägte den Begriff MOOC 2008 für den Kurs Connectivism and Connective Knowledge (CCK08), den Stephen Downes (National Research Council) und George Siemens (Athabasca University) in Kanada für 25 ordentliche Studenten1 und über 2000 nichtimmatrikulierte Teilnehmer durchführten. Die mediale Breitenwirkung von MOOCs trat jedoch erst Ende 2011 ein, als der deutsche Informatikprofessor Sebastian Thrun, MOOCler der ersten Stunde und Mitbegründer von Udacity, in Stanford mit einem MOOC 160.000 Teilnehmer erreichte. Daraufhin besetzten US-amerikanische Ivy-League-Universitäten das Thema für sich und der Diskurs verlagerte sich von der didaktischen in die kommerzielle Domäne (Gaebel, 2013). 2012 erklärte die New York Times zum Year of the MOOC, und manches, was 2013 im Zusammenhang mit MOOCs noch als valide galt, war 2014 bereits überholt2. Derzeit ist der mediale Hype abgeklungen, doch bleiben MOOCs im Bildungsbereich allgegenwärtig. Weder Technik noch Organisation oder Geschäftsmodelle sind ausgereift und die wissenschaftliche Wirkungsforschung nach Lehr-/Lernmethoden und -resultaten sowie institutioneller Bedeutung kommt verzögert in Bewegung. Trotzdem sind MOOCs schnell in den Bildungsalltag übernommen worden, obwohl im Hochschulbereich Veränderungen zumeist eher konservativ und bedachtsam angegangen werden. Um nur einige Beispiele zu nennen: Die HRK hat 2014 die Potenziale und Probleme von MOOCs beleuchtet, die EADTU hat institutionelle MOOC-Strategien in Europa untersucht (2015), HIS-HE/DZHW eine Befragung zu MOOCs an deutschen Hochschulen durchgeführt (2015) und im EFI-Gutachten 2015 werden MOOCs als Innovation im Bildungsbereich postuliert. Viele Themenfelder, die MOOCs betreffen, sind auch für andere Hochschulbereiche relevant. Über die MOOC-Schiene wird die Frage nach der Qualität von Lehre behandelt, und der digitalen Lehre, die in den letzten 20 Jahren ein etwas verschlafenes Dasein geführt hat, wird mittels MOOCs als vermeintlicher oder tatsächlicher Lehr-/Lerninnovation mehr Aufmerksamkeit zuteil als in den Jahren davor. Zudem wird diskutiert, dass sich Bildung als Ware manifestiert und wie erforderlich und wünschenswert dies ist; auch dass Bildung

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Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird in dieser Arbeit nur die männliche Form verwendet.

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Für eine detaillierte Chronologie der ersten beiden MOOC-Jahre 2012 und 2013 sei auf Schulmeister (2013/50ff) verwiesen.

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inzwischen offen angeboten werden kann und wem OER (Open Educational Resources)/MOOCs eigentlich zugutekommen können und sollen. Zudem erhofft man sich, dass mit MOOCs strukturelle Defizite im Bereich Qualität und Finanzen kompensiert sowie Studierendenzahlen und Bildungskosten in den Griff bekommen werden können, dass sie globale Expansionsentwicklungen in Richtung einer mass higher education ermöglichen, dass mittels MOOCs der Hochschulzugang flexibler gestaltet werden kann, dass sie Life Long Learning erleichtern können und dass das Ideal und die Utopie von der Bildung für alle mit MOOCs ein wenig näher rückt. Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich nur peripher mit der Didaktik oder den Geschäftsmodellen von MOOCs. Der Fokus liegt auf MOOC-Initiativen im systemischen Zusammenspiel mit Internationalisierungsaktivitäten, denn Internationalisierung ist eines der Hauptanliegen, das Hochschulen mit MOOCs verfolgen Nach dieser Einleitung wird im zweiten Abschnitt der Frage nachgegangen, was MOOCs auszeichnet, wer die Hauptakteure sind, mit welche Zielsetzungen sie durchgeführt werden und auf welche Fragenkomplexe derzeit noch keine befriedigenden Antworten gegeben werden. Der dritte Abschnitt behandelt den Gegenstand der Internationalisierung: nach einer Erläuterung der Begriffe Internationalisierung, Globalisierung und Europäisierung wird ein zeitlicher Abriss der Internationalisierung im Hochschulbereich gegeben sowie die Gründe für und Merkmale von Internationalisierung ausgearbeitet, bevor auf neuere Entwicklungen eingegangen wird. Beide Themen sind an sich äußerst komplex und werden kursorisch dargestellt. Abschnitt vier geht detaillierter auf MOOCs im europäischen Hochschulraum ein, wobei erst Initiativen inventarisiert werden und zwei konkrete Beispiele angeführt werden. Im fünften Abschnitt steht die Beziehung zwischen Intention und Wirkung von MOOC-Initiativen im Mittelpunkt. Hierbei finden die Aspekte Sprache, Partnerschaften, Gestaltung und Evaluation sowie das SenderEmpfänger-Verhältnis besondere Beachtung, da diese systemische Fragen exemplarisch illustrieren. Abschließend werden in Abschnitt sechs die Einzelergebnisse zusammengeführt und aktuell offene Diskussionspunkte formuliert.

2 MOOCS 2.1

Definition und Merkmale

Der Begriff MOOC ist ein Akronym für Massive Open Online Course und wird der EADTU zufolge im europäischen Kontext definiert als „online courses designed for large numbers of participants, that can be accessed by anyone anywhere as long as they have an internet connection, are open to everyone without entry qualifications, and offer a full/complete course

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experience for free“ (Jansen

& Schuwer, 2015).

Jedes der kennzeichnenden Elemente lässt sich weit auslegen.

Abb.1: Jeder Buchstabe ist Verhandlungssache

2.1.1 Massive Die Teilnehmeranzahlen gehen weit über das hinaus, was in Präsenzveranstaltungen möglich wäre: sie liegen zwischen einigen Hundert bis zu Tausenden und sind potentiell unbegrenzt. Es handelt sich bei MOOCs also um die Vermittlung von Lehrinhalten über ein Massenmedium (nicht unähnlich den Telekollegs der 70er und 80er Jahren).

2.1.2 Open MOOCs sind in mehrerer Hinsicht offen: • Die Teilnahme ist im Prinzip kostenlos. Es werden lediglich Gebühren für Teilnahmezertifikate, vereinzelt für die Bescheinigung von Leistungspunkten erhoben. • Es bestehen keine formalen Zulassungsbeschränkungen, z.B. Vorbildungsnachweise der Teilnehmer.

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• Manche MOOC-Typen (siehe cMOOCs) kennzeichnen sich durch offene Infra- und Lernstrukturen.

2.1.3 Online MOOCs finden ausschließlich im Internet statt, wodurch einerseits Zeit- und Ortsunabhängigkeit, andererseits die potentielle Vernetzung von Teilnehmern (im Gegensatz zu den bereits genannten Telekollegs) vereinfacht wird.

2.1.4 Courses Es handelt sich bei MOOCs entweder um mehrwöchige Kurse, vergleichbar mit Semesterkursen an Hochschulen, mit festen Start- und Enddaten, oder um Kurse, die jederzeit durchlaufen werden können. Die distinktivsten Merkmale im Vergleich zu anderen Formen der Online-Lehre sind der freie Zugang und die potenziell unbegrenzte Teilnehmerzahl.

2.1.5 MOOC-Typen Die folgenden zwei MOOC-Haupttypen haben sich von Anfang an herauskristallisiert: • cMOOCs, deren c von connectivism oder constructivism kommt, sind seminarähnliche Onlinekurse, wie sie von Siemens und Downes ursprünglich vorgesehen waren. Die Definition für cMOOCs geht über technische Aspekte hinaus und erweitert die MOOC-Diskussion didaktisch: Konnektivistische MOOcs sind eine network-based pedagogy, die auf konstruktivistischen Methoden (aggregate, remix, repurpose, feed forward) beruht (Downes, 2011). Praktisch kommen hier Foren, Wikis u.a. zum Einsatz. • xMOOCs, bei denen das x für extension steht, haben Vorlesungscharakter mit hohen Teilnehmerzahlen und sind in ihrem didaktischen Ansatz oft behavioristisch ausgerichtet. Es wechseln sich meistens Videos und Lesematerial mit Quizzen und Testfragen ab (Schulmeister, 2013). Darüber hinaus existieren unterschiedliche Variationen und Subtypen von MOOCs, bei denen es sich nicht immer um tatsächliche Weiterentwicklungen handelt3.

3

Z.B. SPOCs – small private online courses, bMOOCs im Blended-Learning-Format, smOOCs - small Open Online Courses im direkten Gegensatz zu xMOOCs u.a.

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2.2

MOOC-Akteure

2.2.1 Plattformanbieter Trotz der mangelnden nachhaltigen Finanzierungsmodelle wächst die Zahl der MOOCPlattformen und damit der Anbieter stetig. Die ersten Plattformen sind in den USA im akademischen Umfeld entstanden und kommerziell ausgerichtet (z.B. EdX, Coursera, Udacity). Globale LMS-Anbieter wie Canvas und Blackboard bieten inzwischen ihren Kunden MOOCPlattformen an (z.B. Bb openeducation); in Europa existiert eine Vielzahl von Plattformen und einige Bildungsinstitutionen entscheiden sich dazu, ihre MOOCs in verschiedenen Szenarien selbst zu hosten.

2.2.2 Hochschulen Zwar bieten Plattformanbieter auch Beratungen in Sachen MOOCs an, doch meist sind es die Hochschulen bzw. deren Protagonisten, die MOOCs konzipieren und durchführen, d.h. die Inhalte erarbeiten und zur Verfügung stellen, Methode und Didaktik wählen, Lehrende moderieren lassen und aus Eigen- oder Drittmitteln die Produktionskosten tragen, die durchaus im sechsstelligen Bereich liegen können. An vielen Hochschulen werden nur vereinzelt MOOCs angeboten, die auf das Interesse einiger oder die Möglichkeit spezifischer Projektmittel zurückzuführen sind. Im Vorfeld müssen aber für Projekte jedweder Größe Entscheidungen getroffen werden, die strategische Implikationen haben, z.B. über allgemeine Zielsetzungen, die Wahl der Plattform, das erforderliche Budget oder das anvisierte Publikum.

2.2.3 Kursteilnehmer Internationalen MOOC-Statistiken zufolge sind die Teilnehmer mittleren Alters, männlich und universitär vorgebildet (Schulmeister, 2013). Die Statistiken sollten nicht überraschen: bis auf wenige Ausnahmen ist alles an MOOCs akademisch, vom Inhalt bis zu den Lehrenden und der Didaktik. Als Vermutung liegt einerseits nahe, dass Lernende, auch im Hinblick auf die Abbruchquoten, bereits Kompetenzen für das selbstorganisierte Lernen mitbringen sollten (Van Treeck et al., 2013) und dass sich MOOCs andererseits vor allem für das Life Long Learning und die berufliche Weiterbildung eignen (Schulmeister, 2013). Obendrein sind Abbruchquoten um 90% typisch für MOOC (HRK, 2014), was sehr unterschiedlich gedeutet wird. Viele Teilnehmer scheinen Kurse ohne die Intention zu beginnen, sie zu Ende zu führen; andere verstehen MOOCs nicht in erster Linie als eingegrenzte Kurse, sondern als Bildungsressourcen (Schulmeister, 2013), die man nach Belieben nutzt. Man kann sich fragen, ob die niedrigen Abschlussraten darauf hinweisen, dass MOOCs - zumindest in

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ihrer jetzigen Form - ineffiziente Lehr-/Lernformate sind oder ob Abschlussraten als Erfolgsindikatoren, zumindest im offenen Terrain der Bildungslandschaft, eher ungeeignet sind.

2.3

Einsatz und Zielsetzungen

Für die deutsche Hochschullandschaft gab sich die HRK 2014 hinsichtlich der Potenziale von MOOCs sehr optimistisch: Neben dem Wissenstransfer und individuellen Motiven der Lehrenden und Lernenden liegen Anwendungsziele für MOOCs hauptsächlich auf institutioneller Ebene. Für Deutschland werden Möglichkeiten für standardisierte Massenveranstaltungen, bMOOC-Formate zur Ergänzung der Präsenzlehre und seminarähnliche Angebote im Stile der cMOOCs aufgeführt. Darüber hinaus meint man, kleine Fächer, interdisziplinäre Angebote und Life Long Learning zu stärken sowie Familie und Studium kombinierbarer zu machen. Sowohl national als auch international können MOOCs beim Marketing helfen. Im Beziehungsmanagement sollen starke institutionelle Bindungen von lehrenden und lernenden Kursteilnehmern gefördert werden. Die Lehre und das spezifische Lehrangebot können sichtbar gemacht und damit der Stellenwert und die Qualität der Lehre verbessert werden. Zudem sollen via MOOCs bildungsferne Gruppen und nicht-traditionell Lehrende angesprochen werden4. Angebotserweiterungen, Profilbildung und Positionierung von Hochschulen werden ebenso für möglich erachtet wie die Erleichterung des Übergangs Schule-Studium und der Studiengangswahl. Im internationalen Kontext können im Rahmen von MOOCs allgemeine Informationen über die deutsche Hochschullandschaft, die Einführung in die deutsche (Wissenschafts-) Sprache und interkulturelle Kompetenzen vermittelt werden. Zudem sieht die HRK die Möglichkeit, zeitnah und vergleichsweise kostengünstig „internationale Reputationseffekte für Lehr- und Betreuungsangebote“ zu erzielen5 und sich als Hochschule institutionell zu profilieren, indem die Qualität und Vielfalt akkreditierter und zertifizierter Studienabschlüsse sichtbar gemacht werden. Auch können deutsche Hochschulen mit ihren MOOCs auf dem europäischen Arbeitsmarkt Sprachbarrieren angehen: „Eine wachsende Zahl innereuropäischer Absolventen und Young Professionals (z. B. in Polen, Spanien, Irland) ist auf der Suche nach (fach-) sprachlichen Qualifikationen für den deutschen Binnenarbeitsmarkt einerseits und die

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Sieht man sich aktuelle MOOC-Demographien an, ist man hiervon weit entfernt. Die VHS-MOOC-Initiative der Hamburger und Bremer Volkshochschulen gemeinsam mit der Fachhochschule Lübeck kann als Versuch verstanden werden, MOOCs zu de-akademisieren und Inhalte tatsächlich breiter zugänglich zu machen: http://www.vhshamburg.de/aktuelles/news-aus-der-vhs/drei-partner-ein-mooc-1397 (Zugriff: 26.07.2015) 5

Die Kosten pro MOOC werden im HRK-Papier zwischen 25.000 und 500.000 Euro veranschlagt; manche Hochschulen halten dies eher für kostspielig, s.u.

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Weiterqualifizierung in global tätigen deutschen Unternehmen andererseits.“

Und sie sollen im internationalen Hochschulwettbewerb bestehen: „Studierenden aus Asien, Lateinamerika und Afrika bieten sich außerhalb der deutschen Metropolen somit kostengünstige, risikoarme und reputationsstarke Alternativen zu vergleichbaren Bildungsangeboten im angelsächsischen Raum“

(HRK, 2014/34ff.).

In einer im gleichen Jahr durchgeführten HIS-HE/DZHW-Erhebung zu MOOCs an deutschen Hochschulen lassen sich teils vergleichbare Sichtweisen erkennen. Viele Hochschulleitungen sprechen MOOCs strategische Relevanz zu, auch wenn sie sich selbst noch nicht an Produktion und Distribution beteiligen, wobei man vor allem meint, neue Zielgruppen erreichen bzw. Hochschulbildung offener gestalten sowie das allgemeine Lehrangebot und Weiterbildungsmöglichkeiten erweitern zu können. Zudem hofft man auf eine breitere Wissensvermittlung durch gesellschaftliche und wirtschaftliche Kooperationen und ein Vorantreiben der Internationalisierung. Die Lehrenden wollen die Lehre verbessern sowie sichtbar machen und - obwohl die MOOCDemographien ein anderes Bild vermitteln - über MOOCs heterogene Zielgruppen erreichen. Zudem werden MOOCs an deutschen Hochschulen zu etwa 50% Prozent in Englisch angeboten, es wird also sehr konkret auf internationale Teilnehmer gezielt (Jungermann & Wannemacher, 2015). Auf europäischem Niveau nennen Hochschulen für MOOCs als Top 3 folgende, mit Deutschland konsistente Zielsetzungen: den Erwartungen von Gesellschaft und Studierenden gerecht werden, Innovation vorantreiben und Reputation bzw. Sichtbarkeit erhöhen (Jansen & Schuwer, 2015).

2.4

Offene Fragen

Es gibt eine Anzahl von Fragen, die im Hinblick auf MOOCs intensiv diskutiert werden: • MOOCs wirken disruptiv in dem Sinne, dass sie das Paradigma, Hochschullehre sei ein „Akt der personalen Kommunikation und damit eine personalintensive Dienstleistung“,

also das Ideal der Präsenzlehre, in Zweifel ziehen (Schulmeister, 2013/10). • Das O für Open bedeutet nicht, dass MOOC-Inhalte uneingeschränkt OER sind. Die Kurse sind oft proprietär, können also nicht wiederverwertet, weiterverteilt, überarbeitet und umarrangiert werden. Eine der wenigen Einnahmequellen für MOOCs liegt in der Lizensierung von Inhalten, oftmals an asiatische oder arabische Hochschulen. • Die formale Anerkennung von MOOCs ist noch größtenteils ungeklärt: „The fundamental contradiction is that currently, for most xMOOC institutions, success in the course exam (…), does not lead to credit, but to a certificate“

(Daniel, 2012/11).

Hochschulen erteilen in der Regel keine Leistungspunkte für MOOCs und weder

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Plattformanbieter noch MOOCs selbst sind akkreditiert. Wie MOOC-Prüfungen allgemein akzeptiert abgelegt werden können und was Zertifikate und digitale Badges wirklich wert sind, muss sich noch erweisen, doch könnten Bologna- und ECTS-Konvergenzen Anerkennungsregelungen zumindest innerhalb Europas erleichtern. • Die allgemeine Qualität von MOOCs unterliegt keinen Kontrollen und sie sind häufig pädagogisch und didaktisch traditionell konzipiert, d.h. eher behavioristisch/kognitivistisch angelegt: „A first myth is that university brand is a surrogate for teaching quality. It isn’t. The so-called elite universities that are rushing into xMOOCs gained their reputations in research. Nothing suggests that they are particularly talented in teaching, especially teaching online”

(Daniel, 2012/10).

• Die Hoffnung auf Bildung für alle, entweder aus idealistischen Gründen oder aufgrund kommerzieller Wünsche von Bildungsanbietern, sich neue und größere Märkte zu erschließen, haben sich bisher nicht bewahrheitet. Die technische Infrastruktur und die digitale Ausstattung in Entwicklungsländern werden oft überschätzt und es gelingt nur bedingt, MOOC-Inhalte für diese Länder relevant zu gestalten (Gaebel, 2013). • Obwohl MOOCs derzeit noch ökonomisch unergiebig sind, wird bereits befürchtet, dass auf Dauer der kommerzielle Aspekt für Institutionen stärker in den Vordergrund treten wird als Bildungsziele und - auftrag. Schulmeister (2013) meint, MOOCs spielten der politischen Neigung nach Kosteneinsparungen und Stellenstreichungen in die Hand und Bildung könne auf Dauer vollends privaten Anbietern überlassen werden. Zudem könne der Wettbewerb zwischen Bildungsinstitutionen verstärkt und verzerrt werden: „Increasingly, it feels that universities finding themselves in a competitive market for attracting students have seen MOOCs as a commercial opportunity focused on business goals rather than pedagogical [aims]. Those who have strong, established brands will hold the advantage“,

so Philip Butler (Parr, 2012). Weniger markante Hochschulen könnten allerdings auch die Gelegenheit nutzen, als aktivere Entitäten auf dem Bildungsmarkt zu agieren, denn indem sie Plattformanbietern MOOC-Content bereitstellen, können diese sich in Wechselwirkung mittels URLs, Branding, Google-Ranking usw. überhaupt erst akademisch und marketingtechnisch profilieren.

3 INTERNATIONALISIERUNG Der Begriff der Internationalisierung im hochschulischen Kontext bedarf der Abgrenzungen, beim Versuch klarer Definitionen lässt sich Eindeutigkeit jedoch nicht immer erlangen. Zudem

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unterliegt Internationalisierung Veränderungen, die z.B. durch den Zeitgeist oder die politische Agenda der involvierten Akteure und Institutionen beeinflusst werden.

3.1

Begriffsabgrenzung

Es gilt drei Begriffe voneinander zu unterscheiden:

3.1.1 Internationalisierung Unter Internationalisierung werden grenzüberschreitende Aktivitäten zwischen verschiedenen Ländern verstanden (Teichler, 2009). Knight definiert den Begriff prozessorientierter (2012/22): „Internationalization is the process of integrating international, intercultural, and global dimensions into the goals, primary functions and delivery of higher education at the institutional and national levels“.

Konkret subsumiert man darunter Mobilität, akademische Zusammenarbeit und Wissensaustausch sowie internationale Aspekte in der Lehre. Im Allgemeinen ist Internationalisierung positiv konnotiert, man geht von einer persönlichen, kulturellen, akademischen, qualitativen, technologischen, ökonomischen und gesellschaftlichen Bereicherung aus. Zudem erhoffen sich Hochschulen die Möglichkeit, im internationalen Hochschulwettbewerb zu bestehen. Dagegen besteht die Furcht vor finanziellen und administrativen Zusatzbelastungen, ungleichen Wettbewerbsbedingungen auf dem internationalen Hochschulmarkt oder einem brain drain in der inländischen Hochschullandschaft. Zudem lässt sich eine Ambivalenz nationaler Aspekte im Rahmen von Internationalisierungsbemühungen feststellen: einerseits werden nationale Unterschiede als Bereicherung erfahren, andererseits ist Konvergenz notwendig, um Mobilität zu erleichtern (Teichler, 2009).

3.1.2 Globalisierung Bei dem Begriff Globalisierung wird tendenziell davon ausgegangen, dass Grenzen zu verschwinden beginnen. Häufig wird er mit internationaler Marktwirkung und ökonomischem Wettbewerb in Zusammenhang gebracht. Die Sichtweise, Internationalisierung mit diesem Verständnis von Globalisierung gleichzusetzen, vertritt scheinbar auch der Stifterverband, der im Hochschulbildungsreport fordert (2014/57): „Bisher begreift die deutsche Politik ebenso wie viele Wissenschaftsorganisationen Internationalisierung als Beitrag zur Völkerverständigung und zur Förderung der Wissenschaften. (...) Über diesen Ansatz hinaus ist aber auch eine gesamthafte Strategie notwendig, welche die Internationalisierung des Bildungssystems als Teil der Arbeitsmarktpolitik versteht.“

Im Zusammenhang mit dem Globalisierungsdiskurs begegnet man auch oft dem Paradigma von der „Bildung als Ware“, das dem idealistischeren Ansatz von Internationalisierung entgegensteht. Mitchell & Nielsen (2012) definieren Globalisierung als weltweit stattfindenden

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Prozess, dem sich tertiäre Bildungseinrichtungen stellen müssen, während es sich bei Internationalisierung um Intentionen und Aktivitäten handelt, die als Reaktion auf und Beitrag zur Globalisierung verstanden werden können, wobei beide Konzepte einander beeinflussen und bedingen.

3.1.3 Europäisierung Mit Europäisierung wird eine regionale Variante bezeichnet, die als eine Gegenbewegung zur Globalisierung verstanden werden und zur „Festung Europa“ führen kann, bei der nach innen die Grenzen aufgehoben, sie nach außen umso strikter gezogen werden. Europäisierung äußert sich in Integration (einem immer stärkeren Zusammenschluss europäischer Länder), einem europäischem Kulturverständnis und Konvergenzen im Bereich der Hochschulbildung. Wie diese drei Begriffe genutzt und bewertet werden bzw. sich zueinander verhalten, unterliegt häufig sozial-politischen Motivationen und Implikationen wie z.B. die Stellungnahme des Stifterverbands hinsichtlich der Bekämpfung des Fachkräftemangels durch Internationalisierungsmaßnahmen zeigt.

3.2

Zeitlicher Abriss der letzten 30 Jahre

Universitäten verstehen sich traditionell als kosmopolite Institutionen. Es gab in jedem Zeitalter eine lingua franca der universitär-institutionalisierten Wissenschaft, zuerst Latein, dann Französisch, für einige Zeit auch die deutsche Sprache, heutzutage Englisch. Wissenschaftler haben entweder mit Gleichgesinnten Briefwechsel geführt, sich über Landesgrenzen hinweg Wissen in Form von Büchern beschafft oder sind selbst mobil geworden, ob motiviert durch die politischen Verhältnisse im eigenen Lande oder aus Neugier, aufgrund von Einladungen oder auf eigene Initiative hin. Neu sind Internationalisierungsansätze für Universitäten nicht, sie haben aber gegenwärtig andere Ausmaße angenommen und unterliegen anderen Dynamiken. Nach dem Zweiten Weltkrieg sollten Internationalisierungsinitiativen dazu dienen, Brücken zwischen den Völkern zu schlagen. Auf europäischem Niveau kamen Übereinstimmungen zur grenzüberschreitenden Anerkennung von im Ausland verbrachten Studienzeiten und Hochschulabschlüssen zustande (Teichler, 2009). Seit den 90er Jahren des vorigen Jahrhunderts ist ein Trend im Hochschulbereich zu erkennen, dass Internationalisierung strukturell ausgelöst bzw. gefördert wird, wobei in Europa zwei große Stimulierungsprogramme dabei die Hauptrolle gespielt haben (Teichler, 1999): • Seit 1987 verfolgt das Mobilitätsprogramm ERASMUS das Ziel, die akademische Kooperation und Mobilität zu gleichen Bedingungen für alle Beteiligten voranzutreiben.

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• Die Bologna-Reform von 1999 hat als Zielsetzung, den europäischen Hochschulraums anzugleichen und kann als systematisch-strategischer Ansatz verstanden werden. Sowohl Teichler (1999) als auch De Wit (2010) weisen darauf hin, dass sich die Materie derart entwickelt hat, dass sie von den relevanten Akteuren nicht mehr nur reaktiv sondern pro-aktiv strategisch behandelt wird: • Von vertikalen Verhaltensmustern der Kooperation und Mobilität zu einem Verhältnis gleichwertiger Partner: Das traditionelle Gefälle zwischen Entwicklungs- und entwickelten Ländern nimmt vergleichsweise ab, was in Europa im Zuge von ERASMUS zumindest zu einer kritischen Masse geführt hat, die ein Überdenken von Diensten und Curricula angestoßen hat und damit wiederum in engem Zusammenhang mit der Bologna-Reform steht. • Von Einzelinitiativen und Ausnahmefällen hin zu systematischen Internationalisierungsmaßnahmen und -aktivitäten: Unzusammenhängende Ansätze werden in die institutionelle, nationale und internationale Hochschulpolitik eingebunden. ERASMUSProgramm und Bologna-Reform haben dazu geführt, dass auf allen Ebenen Herausforderungen angegangen werden, die entstehen, wenn Internationalisierung institutionalisiert angestrebt wird. Internationalisierung findet bei der Strategie- und Entscheidungsfindung inzwischen ebenso statt wie auf dem Niveau des Managements und der Infrastruktur. Konkret heißt dies, dass Stellen oder Büros eingerichtet werden, die sich um Entwicklung und Implementierung von Strategie, Administration, Begleitung von mobilen in- und ausländischen Studierenden, Informationsvermittlung usw. kümmern (Teichler, 2009). Die EUA-Studie Trends 2015 (Sursock, 2015) bestätigt dies; 69% der befragten europäischen Hochschulen stufen Internationalisierung als „sehr wichtig“ ein, 50% haben eine entsprechende Strategie formuliert, Internationalisierung in ihre institutsweite Strategie aufgenommen (35%) oder sie wird aktuell entwickelt (8%).

3.3

Gründe für Internationalisierung

Die verschiedenen Beweggründe für Internationalisierungsmaßnahmen unterliegen konkreten Gegebenheiten und stehen in mehr oder weniger engem Zusammenhang zueinander (De Wit, 2010). Zudem wirken sie individuell und institutionell auf die Mikro-, Meso- und Makro-Ebene. • Politisch Internationalisierungsmaßnahmen werden durch aktuelle politische Situationen beeinflusst; in der jüngeren Geschichte haben zuerst der kalte Krieg, derzeit 9/11 auf die Zusammenhänge und Entscheidungen im Hinblick auf die Internationalisierung eingewirkt. Der Fokus kann sich z.B. verschieben von Völkerverständigung auf nationale Identitätsbildung, Sicherheitsthemen u.ä.

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• Wirtschaftlich Hierbei kann es sich z.B. um nationale Bildungsinteressen wie Arbeitsmarktbedarfe oder internationale (Hochschul-)Wettbewerbspositionen handeln. • Sozio-kulturell Durch Internationalisierung sollen interkulturelles Verständnis und sozio-kulturelle Kompetenzen bei individuellen Akteuren entwickelt werden, wobei man sich dadurch wiederum erhofft, im internationalen Wettbewerb bestehen zu können. • Akademisch Durch Internationalisierung von Forschung und Lehre können Qualitäts-, Profil- und Statusverbesserungen erreicht werden, was die Position in internationalen Rankings (also wieder die Wettbewerbsposition) positiv beeinflussen kann.

3.4

Aktionsfelder und Merkmale

Internationalisierung kennzeichnet sich durch verschiedene quantitative und qualitative (und entsprechend problematisch quantifizierbare) Merkmale und Aktivitäten: • Die Mobilität von Studierenden, akademischem und in begrenztem Maße administrativem Personal: Problematisch bei der Messung der Mobilität Studierender sind primär die unterschiedlichen Kategorien und Zählweisen der berichtenden Institutionen (OECD, UNESCO, EUROSTAT) und der Länder (Teichler, 2015). Ungeachtet dieser Schwierigkeiten bleibt Mobilität jedoch ein populärer Indikator für den Internationalisierungsgrad einzelner Länder oder individueller Bildungseinrichtungen. Zur Förderung der Mobilität innerhalb Europas hat das ERASMUS-Programm in hohem Maße beigetragen. • Grenzüberschreitende Anerkennung studentischer Leistungen als Teilaspekt der Konvergenz im europäischen Hochschulraum: Dieses Ziel ist vor allem im Rahmen der Bologna-Reform verfolgt worden. Hierzu gehört auch die Angleichung und dadurch die Vergleichbarkeit von Studienprogrammen, Curricula und Hochschulabschlüssen. • Internationaler Wissenstransfer mittels Publikationen und vermehrt digitaler Medien (von denen MOOCs eine potentielle Variante sind): Es wird z.B. gemessen, wie viele Publikationen eines einzelnen Wissenschaftlers, einer Institution oder gar eines Landes in internationalen Zeitschriften erscheinen und - mittels Zitationsanalysen - wie diese von der internationalen Wissenschaftsgemeinschaft rezipiert werden. • Internationales Agieren in Forschung und Lehre: Es kann sich um verstetigte Maßnahmen handeln wie das Engagement in Forschungskooperationen, akademischen Netzwerken und an

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Partnerhochschulen oder um Gelegenheitsaktivitäten wie die Ausrichtung von oder Teilnahme an Tagungen und Konferenzen. • Internationale Ausrichtung, Haltung und Attitüden: Bemühungen in dieser Hinsicht lassen sich z.B. im Fremdsprachenunterricht beobachten, in dem sozio-kulturelle Kompetenzen an Bedeutung gewonnen haben. In diesem Zusammenhang angestrebte Eigenschaften wie Offenheit, Neugier, Toleranz aber auch Innovation, Interdisziplinarität und Interkulturalität sind schwierig messbar. • Europäische Hochschulen priorisieren die konkrete Umsetzung ihrer Internationalisierungsinitiativen hauptsächlich mobilitätsorientiert, wie eine Studie der EUA (2013) zeigt:

Abb. 2: Hauptprioritäten europäischer Hochschulen für Internationalisierung Auffällig ist, dass sich drei Kategorien, insgesamt 42%, in dieser Prioritätenliste darauf beziehen, akademische Akteure anzuziehen (students, graduate students und researchers and staff). Nur 12% geben an, darauf abzuzielen, Studierende entsenden zu wollen. Bildungsinstitutionen scheinen beim Thema Mobilität nicht reziprok zu denken und zu agieren.

3.5

Neuere Entwicklungen

Bei vertikaler Differenzierung wird von einem möglichen Qualitätsgefälle zwischen Ländern ausgegangen: Studierende aus Entwicklungsländern begeben sich in akademisch entwickelte

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Länder, passen sich den dortigen Gegebenheiten an und profitieren von der Differenz. Bei horizontaler Differenzierung findet Mobilität zwischen Partnern statt, die als akademischqualitativ gleichwertig angesehen und behandelt werden. Der Vorteil für Studierende liegt hierbei im möglichen Vergleich zweier Umgebungen und Systeme (Teichler, 2015). Derzeit besteht im Internationalisierungsdiskurs eine starke Tendenz zur vertikalen Ausrichtung, wie im Hochschulbildungsreport 2014 impliziert6, und damit zusammenhängend ein großes Interesse an internationalen Rankings, was im Kontrast zur hierarchisch flachen Ausrichtung von Bologna steht. Allerdings ist zu bedenken, dass auch in der horizontalen Dimension die Qualität der Lehre und die Reputation der Hochschule relevant sind. Der Grad der Internationalisierung einer Hochschule ist selbst zum Qualitätsindikator geworden, während die Qualität von Internationalisierung an sich debattiert wird (De Wit, 2010). Zeitverzögert sind in den letzten 15 Jahren in den USA und Europa entsprechende Initiativen ergriffen worden, Instrumentarien zu entwickeln, mittels derer der Grad und die Qualität von Internationalisierung gemessen werden kann. Als Beispiele sei der Indikatorenkatalog des CHE (2007) und die IMPI zu nennen, auf die später noch genauer eingegangen wird. Es besteht ein Trend zu einem Hochschulmarkt, in dem Bildungseinrichtungen im kommerziellen Wettbewerb zueinander stehen7. Wenn wirtschaftlicher Neo-Liberalismus zur treibenden Kraft für die Förderung von Studierendenmobilität wird, werden Hochschulen in teure Marketingstrategien investieren müssen, um Studenten und Wissenschaftler aus Übersee anzuziehen; diese Entwicklungen werden für Hochschulen in Ländern wie den USA, Großbritannien oder Australien sogar für lebenswichtig erachtet: „The future of many universities may hinge on their ability to be competitive in an international educational market“

(Brooks & Waters, 2011/161). Studierendenmobilität, internationalisation abroad, scheint aus diversen Gründen an Bedeutung zu verlieren. Durch die europäische Bemühungen um Konvergenz werden nationale Unterschiede nivelliert. Und die zunehmende Normalität von Mobilität unter Studierenden stellt auf dem Arbeitsmarkt für Absolventen kein Alleinstellungsmerkmal mehr dar (Teichler, 2015). Gleichzeitig wird mehr Nachdruck auf internationalisation at home gelegt, d.h. eine Schwerpunktverschiebung zu mehr inhaltlicher Ausrichtung durch internationale Anpassung von Curricula, Studienangeboten und -programmen sowie Lehr-/Lernprozessen (De Wit, 2010).

6

Auf nationalem Niveau lässt sich Ähnliches in Deutschland bei der Exzellenzinitiative beobachten.

7

Die demographischen Prognosen für Deutschland lassen vermuten, dass wahrscheinlich in Zukunft verstärkt ein intra-nationaler Wettbewerb eintreten wird.

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Ebenfalls im Zusammenhang mit Kommerzialisierung von Bildung steht das transnational learning, eine Art Bildungs-Off-Shoring, das sich in Form von Franchising, Satellitencampussen, Distance Learning u.a. äußert (Teichler, 2010). Aufgrund von uneven geographies in der internationalen Bildungslandschaft wird die Hoffnung, dass Internationalisierung zu einer Demokratisierung von Bildung führt, nicht erfüllt. Mobilität bleibt ökonomisch, sozial und kulturell privilegierten Gruppen vorbehalten, die dadurch Vorteile haben, von denen nicht-mobile Studierende ausgeschlossen sind (Brooks & Waters, 2011). Dagegen werden zunehmend Gruppen und Nationalitäten mobil, die in Massen akademisch migrieren und Hochschulen homogen auf eine Weise internationalisieren, die a) so nicht gewünscht wird und b) auf die Institutionen gar nicht eingestellt sind - mit einer möglichen Limitierung solcher Studierendengruppen würde Internationalisierung in hohem Maße zu einem Politikum (Brooks & Waters, 2011). Als weiterer Aspekt der uneven geographies darf das Kräfteverhältnis auf dem Bildungsmarkt gelten, auf dem englischsprachige Bildungsanbieter in entwickelten Ländern einen Wettbewerbsvorteil haben, sodass von „neo-colonialism through international education“ gesprochen werden kann (Brooks & Waters, 2011/169).

4 INTERNATIONALE MOOCS IM EUROPÄISCHEN HOCHSCHULRAUM 4.1

Europäische MOOC-Initiativen

Noch 2013 fanden bei einer Erhebung zur Internationalisierung von Hochschulen in Europa nur 8% der Institutionen, dass MOOCs in Europa weiter entwickelt werden sollten (EUA, 2013). Schon ein Jahr später äußerte die HRK in ihrem MOOC-Papier: „MOOCs können als Treiber für die Internationalisierung und die Wettbewerbsfähigkeit der deutschen Hochschulen fungieren“

(HRK, 2014/46).

Mit dieser Einschätzung stand die HRK nicht allein. „International visibility is by far the most common motivation for developing MOOCs, followed by the wish to boost student recruitment“,

ergab eine E-Learning-Studie der EUA unter 249 europäischen Hochschulen (Gaebel et al. 2014/10).

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Abb. 3: Hauptgründe europäischer Hochschulen, MOOCs durchzuführen oder zu planen

In einer EUA-Trendstudie, an der 451 Hochschulen aus 46 Ländern teilgenommen haben, wird das wachsende Interesse an MOOCs als Form von Online-Learning für Zielsetzungen im Rahmen von Internationalisierung wiederum bestätigt (Sursock, 2015).

Abb. 4: Internationalisierungsaktivitäten europäischer Hochschulen

Dass diese Entwicklung sich fortsetzt, zeigen zahlreiche MOOC-Projekte und Initiativen in Europa. Einige europäische Hochschulen pflegen Partnerschaften mit US-amerikanischen Plattform-Anbietern, z. B. die TU Delft und die ETH Zürich mit EdX oder die Universitäten von Amsterdam und Leiden mit Coursera. Es gibt inzwischen allerdings einige europäische Portale mit grenzüberschreitenden Ambitionen:

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• Die MOOCs for Africa-Initiative8 der EPF Lausanne richtet sich u.a. an den frankophonen Teil Afrikas, wobei bereits jetzt 16% der Studenten, die an französischsprachigen MOOCs teilnehmen, aus Afrika stammen (Higher Level Group, 2014). • FUN (France Université Numérique)9 ist eine von der französischen Regierung mit acht Millionen Euro unterstützte, nationale MOOC-Plattform10, auf der neben über 40 französischen Hochschulen auch französischsprachige Hochschulen aus der Schweiz und Tunesien vertreten sind11. • Das Portal Miriada X12 bietet MOOCs spanisch- und portugiesisch-sprachiger Hochschulen an und engagiert sich aktiv in Latein-Amerika. • OpenupEd13, ein pan-europäisches MOOC-Projekt, finanziert von der Europäischen Kommission, arbeitet gemeinsam mit der EADTU und der UNESCO am Projekt Globalizing OpenupEd, um ihre Initiative nach Afrika und Asien auszuweiten. • FutureLearn14 ist eine Gründung der Open University UK, die neben zahlreichen britischen Hochschulen inzwischen auch mit kontinentaleuropäischen und asiatischen Partnern zusammenarbeitet. • Das EU-Projekt EMMA15 hostet MOOCs aus ganz Europa in verschiedenen Sprachen mit dem Ziel, Interkulturalität und Multilingualität zu fördern und die Stellung kleiner Sprachen zu stärken. • HOME16, Higher education Online: MOOCs the European way, wird ebenfalls von der EU gefördert und soll als offenes Bildungsnetzwerk dazu dienen, europäische Kooperationen auf Basis des europäischen Wertesystems zu fördern. • Für den deutschsprachigen Raum können die MOOC-Aktivitäten von iversity aus Berlin, openHPI17 des Hasso-Plattner-Instituts, die Leuphana Digital School18, mooin der FH Lübeck19 oder imoox20 der Grazer Universitäten21 genannt werden.

8

http://moocs.epfl.ch/page-109096-en.html

9

http://www.france-universite-numerique.fr/

10

Es handelt sich um eine der Maßnahmen, aus einem auf fünf Jahre angelegten 18-Punkte Paket zur Bildungsdigitalisierung in Frankreich. 11

FUN basiert auf OpenEdX-Technologie.

12

https://www.miriadax.net/

13

http://www.openuped.eu/

14

https://www.futurelearn.com/

15

http://project.europeanmoocs.eu/

16

http://home.eadtu.eu/

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MOOCS ALS INTERNATIONALISIERUNGSINSTRUMENT - INTENTION UND WIRKUNG

Exemplarisch wird im Folgenden auf zwei europäische MOOC-Initiativen näher eingegangen, DelftX22 und MOOC@TU923.

4.2

TU Delft - DelftX

Die TU Delft stellt bereits seit über 10 Jahren über open courseware akademische Inhalte online und frei zur Verfügung, ohne dass dies viel Aufmerksamkeit erregt hätte (De Vries, 2013). Nach dem Modell von Harvard wurde 2014 die Delft Extension School, DelftX, gegründet, in der ein offenes und Online-Bildungsangebot für Studierende und Teilnehmer aus aller Welt gebündelt wird. 2013 hat Delft die ersten fünf MOOCs gestartet, inzwischen liegt die Anzahl bei 18 (einschließlich Re-Runs) und fünf weitere sind in Entwicklung; sechs Fakultäten sind in deren Produktion involviert und bisher haben sich 300.000 Teilnehmer registriert (TU Delft, 2014). Die MOOCs werden in Partnerschaft mit EdX angeboten, in deren Präsidium die TU Delft prominent vertreten ist. Die finanziellen und personellen Investitionen in DelftX sind hoch. Man verfolgt die Zielsetzungen, sich als thought leader auf dem Gebiet der Innovation in der Lehre zu profilieren (learn and lead), Wissen global zu teilen, Daten für Learning Analytics und Forschung zu erheben, Aufmerksamkeit auf spezifische Forschungsgebiete zu lenken und die internationale Reputation zu erhöhen sowie im Falle des NGI-MOOCs (Next Generation Infrastructures) eine Datenbank mit internationalen Anwendungsfällen zu erweitern. Die MOOC-Themen sind von grenzüberschreitendem Interesse; neben NGI befassen sich diese Kurse z.B. mit Wassermanagement, Solarenergie oder Kreditrisikomanagement. Der NGIMOOC richtet sich explizit an Professionals, die sich im Rahmen eines Studiums oder bereits im Beruf mit Infrastrukturfragen befassen, das Dozententeam ist international und multidisziplinär besetzt (De Vries et al., 2014). 2014 hat die TU Delft für ihre Aktivitäten von der niederländischen Organisation für internationale Zusammenarbeit im Hochschulbereich (Nuffic) den Nuffic Orange Carpet Award erhalten. Dies wurde damit begründet, dass die TU Delft mit ihren MOOCs den Teilnehmern weltweit ihre Expertise zur Verfügung stellt, dass sie ihre Position international stärkt und die Qualität ihrer Präsenzlehre verbessert.

17

https://open.hpi.de/

18

http://www.digital.leuphana.com

19

https://mooin.oncampus.de/

20

http://imoox.at/wbtmaster/startseite/

21

mooin und imoox kooperieren grenzüberschreitend, um ein breiteres Publikum zu erreichen.

22

http://www.open.tudelft.nl/en/education/delftx/

23

http://mooc.tu9.de/

HOCHSCHULSYSTEME UND HOCHSCHULPOLITIK

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MOOCS ALS INTERNATIONALISIERUNGSINSTRUMENT - INTENTION UND WIRKUNG

Die Herkunftsländer der DelftX-Teilnehmer zeigen, dass die Delfter MOOCs nahezu kein lokales Einzugsgebiet haben.

Abb. 5: DelftX Teilnehmer nach Ländern

4.3

MOOC@TU9

Während die TU Delft als einzelne Einrichtung eine Vielzahl von MOOCs anbietet, handelt es sich bei MOCC@TU9 um einen MOOC, der 2014 von 9 technischen Universitäten24 in Deutschland angeboten wurde. Ziel dieses MOOC war es, das Studienangebot der beteiligten Hochschulen weltweit bekannt zu machen und international Studieninteressierte anzuwerben, wobei der MOOC sowohl als Marketinginstrument als auch als Studienberatung und SelfAssessment angelegt war. Damit handelt es sich nicht um eine indirekte Form der Kommunikation, bei der wie in Delft herausragende und international relevante Lehrinhalte präsentiert werden, sondern explizit um ein Mittel des Hochschulmarketings. Das Dozententeam aus 21 Professoren der teilnehmenden Universitäten hielten den Kurs in englischer Sprache ab. Die Teilnehmerzahl lag im Verlauf bei einem Maximum von 1.328;

24

RWTH Aachen, TU Berlin, TU Braunschweig, TU Darmstadt, TU Dresden, Leibniz Universität Hannover, Karlsruher Institut für Technologie (KIT), TU München und Universität Stuttgart

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dabei konnte die Zielgruppe von Studierenden zu 65% erreicht werden. Die Zahl der Herkunftsländer der Teilnehmer lag bei 80, 21% der Teilnehmer stammten aus Deutschland (gegenüber 0,02% niederländischer Teilnehmer in DelftX-Kursen). Eine Abschlussbefragung der Teilnehmer zeigte, dass die Zielsetzung erreicht wurde und die Befragten die Teilnahme an MOOC@TU9 weitgehend als hilfreich für ihre Studienorientierung bewerteten (Pscheida et al., 2015). Ein frappanter Umstand dieses Verbundprojektes ist, dass die Hochschulen der Allianz diesen MOOC zwar gemeinsam produziert haben, andererseits aber in Konkurrenz zueinander stehen, wenn es um das Anwerben von Studierenden geht. Trotz der internationalen Ausrichtung muss in dieser Konstellation auch der intra-nationale Wettbewerb um ausländische Studientalente mitgedacht werden. Für beide Initiativen gilt, dass MOOCs mit der Zielsetzung konzipiert wurden, die Internationalisierung voranzutreiben. Im Folgenden wird diskutiert, wie solche Projekte kontextuell und strukturell gestaltet, eingeordnet und evaluiert werden können.

5 INTENTION UND WIRKUNG - GESTALTUNG UND EVALUATION 5.1

Intention und Gestaltung

Der kleinste gemeinsame Nenner der vorgestellten Beispiele ist, dass MOOCs in englischer Sprache gehalten und in Kooperation mit Partnern angeboten werden.

5.1.1 Sprache Es ist evident, dass Hochschulen in nicht-englischsprachigen Ländern, die mit MOOCs internationale Zielsetzungen verfolgen, diese nur bedingt in ihrer Landessprache anbieten, um über die Sprachgrenzen hinaus zugänglich und attraktiv zu sein. Mit Englisch als globaler Wissenschaftssprache befinden sich anglo-amerikanische Hochschulen automatisch im Wettbewerbsvorteil, wenn es gilt, international Aufmerksamkeit zu erregen. Es werden sich jedoch auch Chancen für Internationalisierungseffekte von MOOCs für andere verbreitete Sprachen ausgerechnet (Gaebel, 2013)25. Als Erfolgsmultiplikator für die Angebote in Französisch, Spanisch und Portugiesisch der Initiativen FUN und Miriada X dient, dass diese

25

Am anderen Ende des Spektrums stehen MOOCs, die gezielt in "kleinen" Sprachen angeboten werden, um diese zu stärken.

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MOOCS ALS INTERNATIONALISIERUNGSINSTRUMENT - INTENTION UND WIRKUNG

Sprachen aufgrund der Kolonialhistorie dieser Länder von einer wesentlichen Menge anvisierter Lerner auf Kontinenten außerhalb Europas gesprochen werden. Die deutsche Sprache befindet sich dahingehend mit 95 Millionen Muttersprachlern eher im Nachteil gegenüber dem Englischen mit 400 Millionen (Französisch: 110 Millionen, Spanisch: 470 Millionen, Portugiesisch: 220 Millionen)26, und die Länder, deren offizielle Landessprache Deutsch ist, sind Nachbarn mit bereits regem Grenzverkehr. Es ist demnach nicht verwunderlich, wenn hiesige Hochschulen ihre MOOCs mit Internationalisierungsabsichten in englischer Sprache anbieten. Außer MOOC@TU9 können als Beispiele noch MOOCs an der TUM27 genannt werden, die teils in Deutsch und teils in Englisch gehalten werden, oder die englischen MOOCs der Leuphana Digital School. Für Länder mit kleinen Sprachen, die traditionell zum Englischen neigen, um ihren Forschungsaktivitäten internationale Breitenwirkung zu ermöglichen, wie z.B. Skandinavien und die Niederlande, gilt, dass sie ihre Kurse häufig nur oder auch in Englisch abhalten (Gaebel et al., 2014); neben der TU Delft sind dies z.B. die Universität von Kopenhagen oder das schwedische Karolinska Institut. Ein Beweggrund, um im Internationalisierungskontext doch auf die Landessprache zurückzugreifen, wäre, ausländischen Studieninteressierten Vorbereitungsmöglichkeiten anbieten zu wollen, z.B. in Form von Sprachkursen wie bei FUN.

5.1.2 Partnerschaften Obwohl sich nach der ersten, von US-amerikanischen Universitäten angetriebenen MOOCWelle die Landschaft ausdifferenziert hat, wie die unterschiedlichen MOOC-Formate und Sprachangebote zeigen, lässt sich feststellen, dass Hochschulen mit internationalen Ambitionen dazu neigen, Verbündete zu suchen und dadurch Konzentrationen entstehen. Hierzu gibt es auch Ausnahmen wie der MOOC@TU9 mit einem MOOC und vielen Machern oder die Leuphana Digital School und openHPI, die autarke Plattformen und Angebote unterhalten. Häufiger finden sich jedoch diverse MOOC-anbietende Institutionen auf einer Plattform wieder, wobei diese Aggregationen unterschiedliche Intensität aufweisen. Hochschulen wie die TU Delft oder die TUM entwickeln einerseits ein relativ unabhängiges Profil als MOOC-Anbieter, nutzen aber die Dienste US-amerikanischer Plattformanbieter, die wiederum auf Initiativen prestigeträchtiger Universitäten wie MIT und Harvard (EdX) oder Stanford (Coursera)

26 Länder außerhalb Europas und den USA wie China mit Mandarin (960 Millionen Muttersprachler) oder das vielsprachige Indien wurden im Rahmen dieser Arbeit nicht in Betracht gezogen. 27

http://www.tum.de/studium/weiterbildung/oeffentlichkeit/moocs/

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MOOCS ALS INTERNATIONALISIERUNGSINSTRUMENT - INTENTION UND WIRKUNG

zurückgehen. Diese Verbünde erzeugen nicht nur infrastrukturelle und finanzielle Synergien sondern auch hinreichend Dominanz, um die Außenwirkung zu erhöhen; kleine Spieler können im Reputationswindschatten renommierter Institutionen mitsegeln.

5.2

Wirkung und Evaluation

Der offensichtlichste und wohl am häufigsten eingesetzte Indikator, um die internationale Wirkung von MOOCs zu messen, ist die Verteilung möglichst vieler Teilnehmer auf möglichst viele Herkunftsländer, wie in erster Linie nicht nur von der TU Delft, den TU9 oder der Leuphana Digital School praktiziert. Die TU Delft folgt einem noch differenzierteren Ansatz, indem sie auch ein Clustering nach Lernkulturen anwendet, basierend auf der Annahme, dass diese nicht allein vom Herkunftsland beeinflusst wird, vor allem dann nicht, wenn die Teilnehmer bereits eine Hochschulausbildung andernorts absolviert haben. Solch eine Vorgehensweise kann z.B. im Rahmen einer ggf. angestrebten Vernetzung darüber Aufschluss geben, ob die Teilnehmer bevorzugt allein oder in Teams arbeiten oder welche Aktivitätsgrade zu erwarten sind bzw. besonders angeregt werden sollten (De Vries et al., 2015). Im Allgemeinen lassen sich in der Literatur allerdings noch kaum Wirkungsmessungen zur Internationalität von MOOCs finden, die über das Obengenannte hinausgehen, was sicher auch dem kurzen Zeitraum zuzuschreiben ist, in dem MOOCs durchgeführt und erforscht werden.

5.2.1 Instrumente zur Gestaltung und Evaluation von MOOCs mit Internationalisierungsintention Es darf bezweifelt werden, dass ein MOOC in englischer Sprache, angeboten auf einer großen Plattform in den USA garantiert Internationalisierungserfolge zeitigt bzw. dass nur die Menge der Herkunftsländer der Teilnehmer mit Erfolg gleichzusetzen wären. Dies wäre ebenso eindimensional wie die Annahme, dass der Internationalisierungsgrad einer Hochschule lediglich von der Anzahl ausländischer Studierender abhängen kann und soll. Die Forderung, die Effekte von MOOCs anhand vorab definierter Ziele zu messen, ist im Hinblick auf die Kosten durchaus gerechtfertigt und wünschenswert (Kiers & Jorge, 2015). Das Rad muss für eine Gestaltungs- und Wirkungsmessung von MOOCs mit Internationalisierungszielen nicht neu erfunden werden, wenn auch beide tangierten Themenfelder weit und komplex sind. Ein möglicher Ansatz wäre, bestehende Instrumentarien zu kombinieren und zu Gestaltungs- und Bewertungskriterien zu gelangen, die sich gegenseitig bedingen. So können iterative Entwicklungen angestrebt werden, die den gewünschten Effekt mit höherer Wahrscheinlichkeit erzielen und den Wirkungsgrad transparenter machen, sodass sichtbarer wird, ob sich die immensen Investitionen in MOOCs lohnen. Dabei können MOOCs

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natürlich mehrere Ziele verfolgen, die sich gegenseitig verstärken und dementsprechend auf die Resultate auswirken können, wie z.B. die allgemeine didaktische und inhaltliche Qualität zur internationalen Außenwirkung beitragen kann. Die Frage nach didaktischen Designprinzipien von E-Learning im Allgemeinen und MOOCs im Besonderen wird inzwischen regelmäßig gestellt und die Literatur ist vielfältig. Und auch für Internationalisierungsaktivitäten existieren inzwischen Instrumentarien, die sowohl bei der Gestaltung und Profilierung als auch zum SelfAssessment und zum Vergleich eingesetzt werden (De Wit, 2010). Derartige Werkzeuge können Hilfestellung bieten, die jede Einrichtung für ihre spezifischen Ziele und individuelle Situation dynamisch definieren kann. Es folgen zwei Beispiele, die als entsprechender Ausgangspunkt dienen könnten: • EADTU/OpenupEd arbeitet bereits seit einigen Jahren an einem Qualitätslabel für ELearning (Rosewell & Jansen, 2014)28 und hat 2012 in zweiter Ausgabe einen BenchmarkingKatalog für E-Learning vorgelegt, dem 2014 MOOC-spezifische Kriterien folgten (Rosewell, 2014). Dieser enthält für verschiedene Ebenen und Aspekte von MOOCs Indikatoren, die den Merkmalen openness to learners, digital openness, learner-centred approach, independent learning, media-supported interaction, recognition options, quality focus und spectrum of diversity zugeordnet und nach einem 4-stufigen Bewertungsschema beurteilt werden können. • Auch für das Assessment von Internationalisierung stehen derzeit Instrumentarien zur Verfügung, die Hochschulen Orientierung bieten, wenn es um die Konzipierung und Evaluation entsprechender Aktivitäten geht. Um ein recht aktuelles, breit getragenes, EU-finanziertes Projekt von 2009 handelt es sich bei IMPI, Indicators for Measuring and Profiling Internationalisation, das auf dem CHE-Projekt „Wie misst man Internationalität und Internationalisierung von Hochschulen? Indikatoren- und Kennzahlenbildung“ (Brandenburg & Federkeil, 2007), MINT und der European Benchmarking Initiative in Higher Education des ESMU (European Centre for Strategic Management of Universities) basiert und für das sich CHE, Nuffic (Niederlande), Campus France, SIU (Schweiz), ACA (Academic Cooperation Association) und Perspektywy (Polen) ebenso engagieren wie der DAAD, VLHORA (Vlaamse Hogescholenraad) sowie 15 individuelle Hochschulen und 15 weitere der europäischen Coimbra-Gruppe (De Wit, 2010). Der entwickelte IMPI-Katalog spiegelt das komplexe Feld der Internationalisierung detailliert wieder. Basierend auf diesen Initiativen könnte das Assessment von MOOCs hinsichtlich ihres Internationalisierungspotenzials im Ansatz folgende Aspekte umfassen:

28

http://e-xcellencelabel.eadtu.eu/images/documents/Excellence_manual_full.pdf

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Institutionell • MOOCs sind hochschulweite in die Internationalisierungsstrategie eingebunden. • Für Produktion/Dissemination werden internationale Partnerschaften eingegangen, die konzeptionell und inhaltlich fundiert sind29. • Es finden Instrumentarien zur Qualitätssicherung von Internationalisierung Anwendung, z.B. IMPI. • MOOC-Teilnahmebescheinigungen/-Zertifizierungen/-Kreditpunkte werden international übertragbar gestaltet30. Curriculum-Design • MOOCs bieten Studienunterstützung/-informationen/Sprachkurse für internationale Studierende an. • MOOCs zur Internationalisierung sind in bestehende Studienprogramme integriert oder sind inhaltlich auf Lehr- / Forschungsschwerpunkte einer Hochschule abgestimmt. • MOOCs richten sich auf die Vermittlung internationaler/interkultureller Kompetenzen. Kursdesign und -durchführung • Bei der Kursgestaltung finden internationale Qualitätsmaßstäbe für die digitale Lehre Anwendung, z.B. das Qualitätslabel für E-Learning. • MOOCs werden in einer international weitverbreiteten Sprache angeboten (z. B. Englisch oder Spanisch). • Zielgruppendefinition: MOOC richtet sich an internationale Studierende/Promotionsstudierende/Teilnehmer. • Die MOOC-Thematik ist international relevant. • Das Instructional Design berücksichtigt interkulturelle Aspekte. • Das Kursdesign fördert die aktive Vernetzung der Teilnehmer verschiedener Herkunftsländer und ermöglicht/fordert/fördert die Kollaboration der Teilnehmer untereinander.

29 Dies impliziert die Übersteigung eines reinen Dienstleistungsverhältnisses zwischen Plattformanbietern und Hochschulen. 30

In Zukunft könnte über Akkreditierungen nachgedacht werden.

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• Das Dozententeam ist multinational und geschult im Umgang mit interkulturell und (bildungs-) biografisch heterogenen Großgruppen. • Der Kursablauf berücksichtigt Teilnehmer in verschiedenen Zeitzonen. Unterstützung Lehrender und Lernender • MOOC-Dozenten werden unterstützt, Internationalität und Interkulturalität bei der Gestaltung und -durchführung von MOOCs zu berücksichtigen. • Internationalen MOOC-Teilnehmer werden Ansprechpartner angeboten, die minimal in der MOOC-Sprache, ggf. in einer anderen international weitverbreiteten Sprache kontaktiert werden können.

5.2.2 Wirkungsmessung Ob MOOCs den intendierten Internationalisierungseffekt erreicht haben, könnte - auch wenn direkte Korrelationen nicht immer einfach nachweisbar sein dürften- in einem ersten Ansatz anhand folgender Indikatoren bewertet werden: • Anzahl ausländischer Teilnehmer • Anzahl der Herkunftsländer • Anzahl Clusters Lernkulturen, wie in Delft angewandt wird (De Vries et al., 2015) • Anzahl Neueinschreibungen ausländischer Studierender post-MOOC (Diese müssen vor dem Hintergrund anderer Internationalisierungsmaßnahmen und Marketingaktivitäten abgrenzbar sein.) •

Anzahl ausländischer Studierender, die über das MOOC-Angebot der Einrichtung informiert

waren (Befragung) • Anzahl ausländischer Studierender, die an einem MOOC der Einrichtung teilgenommen haben (Befragung)

5.3

Umkehrung

Im Diskurs über MOOCs wird im wesentlichen der Gesichtspunkt von MOOC-Machern als Sender eingenommen. Wenn MOOCs jedoch vollumfänglich als Internationalisierungsinstrument fungieren sollen, müsste auch empfangenen MOOCs im Rahmen der Internationalisierung at home ein höherer Stellenwert eingeräumt werden. Nicht nur die Anwerbung möglichst vieler ausländischer Studierender durch gesendete MOOCs wäre eine valide Zielsetzung, inländische Studierende müssten angeregt werden, ausländischen MOOCs zu folgen und folgerichtig müsste die Anrechnung entsprechend geregelt werden. Wie

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bereits zu Anfang erwähnt, besteht hier indes großer Handlungsbedarf, obwohl inzwischen in Einzelfällen Ansätze zu beobachten sind, die Situation zu verbessern: • Die niederländische Bildungsministerin fordert in einem Strategiepapier niederländische Hochschulen dazu auf, MOOC-Leistungen gegenseitig anzuerkennen, wobei als Vorbild die Reichsuniversität Groningen dient, die ihren Studierenden Studienpunkte für das Absolvieren von MOOCs der Universität Leiden anrechnet (OCW, 2015). • Die Leuphana Digital School bietet ihren Teilnehmern 31an, ihre MOOC-Leistungen gegen Gebühr auch in Kreditpunkte (ECTS) umzusetzen. Diese können Leuphana-intern in die Bachelorstudiengänge eingebracht werden. Unklar ist, ob andere Hochschulen die MOOCKreditpunkte anrechnen32. • iversity bietet in Kooperation mit der Universität Osnabrück und der FH Lübeck MOOCs an, für die ECTS-Punkte vergeben werden. Welche Institutionen diese außer den vergebenden Hochschulen anerkennen, ist ebenfalls undeutlich. Wollte man diesen Gesichtspunkt in seiner Internationalisierungs- und Digitalisierungsstrategie berücksichtigen und das Sender-Empfänger-Gefälle egalisieren, müsste es ein Bestreben der Hochschulen sein, dahingehend offene und verständliche Standards zu formulieren und festzulegen. Denkbare Erfolgsindikatoren wären: • Anzahl ausländischer MOOCs, die lokale Studierende erfolgreich abschließen unter Berücksichtigung von Studienlast und Inhalt (Relevanz und Niveau)33 • Anzahl von absolvierten MOOCs in einer anderen Sprache als der Landessprache • Für externe/internationale MOOCs existieren Anerkennungsregelungen hochschulweit/für einzelne Fakultäten/Fachbereiche/Studiengänge. Welche präzisen Indikatoren letztendlich von Bildungsinstitutionen angewendet werden, um MOOCs zu gestalten und zu evaluieren, kann sowohl von den individuellen Strategien zur Internationalisierung und Digitalisierung abhängen als auch von spezifischen Leitbildern, Profilen und Qualitätsinitiativen im Bereich Lehre und Forschung.

31

Die Gebühr von 20,- € fällt nur an, wenn man nicht ohnehin schon an der Leuphana eingeschrieben ist.

32

Es ist schriftlich nicht belegbar, aber ein Leuphana-Mitarbeiter hat geäußert, dass es vereinzelt Rückmeldungen von ausländischen Teilnehmern gibt, die sich MOOCs at home anerkennen lassen, oft aber mit zusätzlichen Schreiben und Bescheinigungen. Auch am C3L der Universität Oldenburg wurde auf Nachfrage der Autorin bestätigt, dass man sich vorstellen könne, MOOCs bei entsprechend fundierter Dokumentierung des Leistungsumfangs anrechnen zu können. 33

Für Europa könnten ECTS als “Währung” dienen, international bestände anderweitig Regelungsbedarf.

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6 ZUSAMMENFASSUNG UND AUSBLICK Sowohl die Internationalisierung der Hochschullandschaft als auch MOOCs befinden sich in Bewegung, einerseits aufgrund der Dynamiken auf dem globalen Bildungsmarkt, andererseits bedingt durch technische Innovationen und Entwicklungen, die Veränderungen vorantreiben und Flexibilität und Anpassungsvermögen erfordern. Die Schnittmenge zwischen MOOCs und Internationalisierung ist groß, wobei nicht immer deutlich ist, ob MOOCs als Variation, Symptom oder Katalysator fungieren. Es stellt sich die Frage nach der Kausalität: beeinflussen MOOCs unsere Sicht auf Internationalisierung oder reflektieren sie lediglich die Haltung, die wir zu diesem Thema einnehmen? Die abschließenden Punkte dürfen als Plädoyer aufgefasst werden, sich sowohl mit den Herausforderungen als auch mit den Chancen dieses Phänomens weiterhin kritisch auseinanderzusetzen. Europäisierung oder Eurozentrik Nach der ersten Begeisterung hat sich die Euphorie hinsichtlich MOOCs in den USA inzwischen eher gelegt, während man sich an europäischen Hochschulen viel davon verspricht, und die Frage nach gewinnbringenden Geschäftsmodellen scheint in Europa eine vergleichsweise geringere Rolle zu spielen. Dies kann an den unterschiedlichen Finanzierungsmodi anglo-amerikanischer und europäischer Bildungssysteme liegen und an den nationalen und europäischen Projektfinanzierungen, in deren Genuss OER-Initiativen und speziell MOOCs aktuell kommen (Jansen & Schuwer, 2015). Vielleicht sind die europäischen MOOC-Initiativen und -Plattformen mit internationalen Intentionen aber auch ein Zeichen dafür, dass sich der hiesige Bildungsraum im globalen Wettbewerb gegenüber den amerikanischen MOOCs abgrenzen will und damit den Wettbewerb um ausländische Studientalente eingeht. International ausgerichtete MOOCs könnten demnach auf nationale Belange oder Europäisierungsinteressen verweisen und als Mittel gegen eine Globalisierung unter anglo-amerikanischer Flagge aufgefasst werden. Kosten und Nutznießer MOOCs werden gratis angeboten und generieren bisher nur geringe Einnahmen. Die Beträge decken nicht einmal die Kosten einer hochwertigen MOOC-Produktion. Die TU Delft hat zwar kurz- und langfristige monetäre Ziele definiert, es bleibt allerdings abzuwarten, ob sich diese in Zukunft tatsächlich materialisieren. Deutsche Hochschulen weisen darauf hin, dass sie die Kosten und den Aufwand für MOOCs als problematisch erachten (Jungermann & Wannemacher, 2015). MOOCs werden national und im EU-Kontext finanziell gefördert, es werden also öffentliche Gelder in MOOCs investiert,

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während Bildungsinformationen über Landesgrenzen hinaus zugänglich gemacht werden. Da verwundert es nicht, wenn in der öffentlichen Debatte gefragt wird, warum in Bildungsmaßnahmen investiert wird, von denen auch grenzüberschreitend profitiert werden kann. Marketing Damit eng einhergehend kann der Einsatz von MOOCs als Marketingtool zur Internationalisierung hinterfragt werden, im Besonderen zur Rekrutierung ausländischer Studierender; MOOCs dienen u.a. dazu, ein brand image zu entwickeln und zur globalen Positionierung von Hochschulen beizutragen (Brooks & Waters, 2011). Was darf die Anwerbung ausländischer Studenten eigentlich kosten bzw. stellen MOOCs im Hinblick auf die Kosten ein verantwortbares Mittel dar? Dies kann nur über Wirkungsmessungen festgestellt werden, und auch wenn die Evaluation von Marketingkampagnen und Werbemaßnahmen oftmals diffus ist und häufig über Hilfskonstruktionen stattfinden muss, sollte zumindest der Versuch unternommen werden, die Effekte der entstehenden Kosten transparent und nachvollziehbar zu machen. Der Vorteil von Standards wie z.B. Qualitätslabels und Evaluationen ist zudem, dass diese wiederum zu einer positiven Wahrnehmung und Außenwirkung beitragen, der Marketingeffekt also verstärkt wird. Kommerzialisierung Man kann die Frage stellen, ob es im Diskurs um MOOCs vorrangig darum geht, wie man Wissen gewinnbringend senden oder exportieren kann und wie sie im Prozess des Wissenstransfer oder als internationales Lockmittel am besten eingesetzt werden können. Scheinbar spekulieren auch europäische Hochschulen auf das globale Wissensgefälle zwischen entwickelten und Entwicklungsländern. Solange Hochschulen sich darauf beschränken, MOOCs lediglich zu senden, werden sie sich den Vorwurf gefallen lassen müssen, der Kommerzialisierung von Bildung in die Hand zu spielen. MOOCs tragen dann nicht weiter zur Internationalisierung bei, als „importing people and exporting knowledge“ (Teichler, 2010/21), anders gesagt: Bildung wird „from aid to trade“ (Knight, 2012/23).34 Es gibt sogar Stimmen, die MOOCs nicht nur im Trend zur Kommerzialisierung von Bildung sehen sondern als Auswuchs eines intellektuellen Neo-Kolonialismus, wie Bates (2012) als Replik auf einen TED-Talk von Daphne Koller (Coursera) formuliert:

34 Freilich würde dies Argument auch gelten, wenn Hochschulen sich auf eine allgemeine Anerkennung von MOOCs einigten: die Anrechnung z.B. eines iversity-Zertifikats von 250 Euro durch eine Hochschule könnten diesen Trend ebenfalls verfestigen.

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„If Stanford or MIT gave credit for these courses to students from South Africa who succeeded in the exams, and then awarded them full degrees, then that might be different. But these elite universities continue to treat MOOCs as a philanthropic form of continuing education, and until these institutions are willing to award credit and degrees for this type of program, we have to believe that they think that this is a second class form of education suitable only for the unwashed masses.“

Die grundlegende Frage, ob Vertrauen und Gleichstellung auf dem globalen Hochschulmarkt gegenüber Wettbewerbsgedanken aufrechterhalten werden können, gilt ebenso für MOOCs wie für andere Internationalisierungsinitiativen. Qualität und Anerkennung von Studienleistungen Qualitätsstandards und strukturelle Regelungen zur Anerkennung von MOOC-Leistungen stellen im internationalen Kontext sowohl für nicht-virtuelle, analoge als auch für virtuelldigitale Lehr-/Lernformate nicht nur eine Herausforderung dar, sondern auch eine Chance. Der Einsatz von Instrumentarien, die einerseits dazu dienen, den Zielsetzungen entsprechend wirksame MOOCs zu gestalten, andererseits messen, ob die Ziele erreicht wurden, kann dabei helfen. Nur über Evaluationen kann beurteilt werden, ob die intendierte Wirkung von MOOCs erzielt wird bzw. können mögliche und notwendige Verbesserungen identifiziert werden. Wenn Institutionen daran arbeiten, Regelungen für die Anerkennung von MOOC-Leistungen zu finden und zu implementieren, die über ihre eigenen Angebote hinausgehen, kann die Einbahnstraße MOOC auch in die andere Richtung geöffnet werden und ein sehr viel höheres Internationalisierungspotenzial entfalten, als derzeit noch der Fall ist: vom einseitigen sending MOOCs and receiving students, hin zu sending MOOCs and students and receiving MOOCs and students. Mobilität Lässt sich zunehmende Aufmerksamkeit für weltweite Mobilität mit offener intra-europäischer Mobilität vereinbaren und wird virtuelle Mobilität (E-Learning und spezifisch MOOCs) innerhalb dieses Spannungsfeldes eine Rolle spielen? Der Auswirkungen von MOOCs auf akademische Mobilität weisen in zwei Richtungen: einerseits bieten sie stationären Bildungsinteressierten die Möglichkeit, anywhere, anytime von internationalen Angeboten Gebrauch zu machen und können aufgrund ihrer Virtualität internationalisation at home und integrierte internationale Lehre ermöglichen. Andererseits sollen MOOCs die Rekrutierung internationaler Studierender also reelle Mobilität fördern. Welchen Stellenwert MOOCs im Zusammenspiel von (virtueller) Mobilität und uneven geographies letztendlich einnehmen bzw. wozu sie von den Protagonisten eingesetzt werden und ob sie reelle Mobilität ankurbeln oder sich als akzeptable Bildungsalternative at home etablieren werden oder beides, bleibt abzuwarten. Das Potenzial von MOOCs wird jedenfalls

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nicht vollumfänglich ausgeschöpft, wenn es sich nur auf die Rekrutierung internationaler Studierender und damit die incoming Mobilität beschränkt. Systemwandel Werden MOOCs nur disruptiv im Schulmeisterschen Sinne (2013) auf die traditionelle Lehre einwirken oder werden sie Einfluss auf Hochschulstrukturen ausüben? Die Ausdifferenzierung in Plattformanbieter als "Bildungsträger", Hochschulen als akademische Content-Provider und die unklare Situation, wohin sich Zertifizierungen und Anerkennungen von MOOC-Leistungen entwickeln werden, lässt die Frage zu, ob MOOCs langfristig zur Abschaffung von Universitätsabschlüssen führen werden (Lindner, 2013). „Universities have traditionally combined teaching, research and service as they seek to evolve and contribute to national development. Is this combination still valid, or can these roles be disaggregated and rendered by different providers?“

(Knight, 2012/29).

Im Zuge dessen könnten Hochschulen ihre Funktion als Zertifizierungsinstitute und Ermöglicher temporärer, reeller akademischer Mobilität verlieren und ihre Autorität als Bildungsmonopolisten schwinden sehen. Wenn man von der Originalidee der MOOCs als Möglichkeit des unbegrenzten Zugangs zu qualitativ hochwertigen Lehrinhalten nicht nur für die happy few an Ivy-League-Universitäten oder Oxbridge, sondern für alle ausgeht, ist überdies ein einschneidender Paradigmenwechsel denkbar: massive und open könnten die aktuellen Konzepte der Rankings und der lokalen Differenzierung in einer Weise aufweichen, dass es zur Entgrenzung örtlicher Exklusivität führt. Wo bereits jetzt im Bereich der Forschung auf eine möglichst breite Dissemination von Inhalten gesetzt wird, die sich wiederum in Rankings niederschlägt, könnte sich dies auch auf die Lehre ausweiten. Der Einfluss einer einzelnen Institution würde sich dann nicht mehr darauf beschränken, eine relativ kleine Gruppe auszubilden, sondern das Wissen über massenhafte Vermittlung gleichsam global zu standardisieren. Ob reellen und virtuellen Absolventen von hochrangigen Bildungseinrichtungen allerdings der gleiche Stellenwert eingeräumt würde, darf bezweifelt werden.

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Abbildungen Abb.1: Plourde, M. http://www.flickr.com/photos/mathplourde/8620174342/sizes/l/in/photostream/ Abb. 2: EAU, 2013/10 Abb. 3: Gaebel et al., 2014/70 Abb. 4: Sursock, 2015/32 Abb. 5: TU Delft, 2014/32

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8 ERKLÄRUNG ZUR SELBSTÄNDIGEN ANFERTIGUNG VON SCHRIFTLICHEN PRÜFUNGSLEISTUNGEN Hiermit versichere ich, dass ich diese Arbeit selbständig verfasst und keine anderen als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel benutzt habe. Außerdem versichere ich, dass ich die allgemeinen Prinzipien wissenschaftlicher Arbeit und Veröffentlichung, wie sie in den Leitlinien guter wissenschaftlicher Praxis der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg festgelegt sind, befolgt habe.

Amsterdam, 06. September 2015

Bettina Schlass

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