Menschenrechtsbildung für die Polizei: Ein offener Lernprozess

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Menschenrechtsbildung für die Polizei – Ein Werkstattbericht

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Tobias Trappe

1 Menschenrechtsbildung für die Polizei: Ein offener Lernprozess Wohl kaum eine andere Behörde greift so tief, so weit und so direkt in die verfassungsmäßig garantierten Grund- sowie in die international geschützten Menschenrechte ein wie die Polizei. Zur Sicherung ihrer Rechtsstaatlichkeit ist Menschenrechtsbildung daher längst selbstverständliche Grundlage ihrer Ausbildung in Fächern wie etwa Staatsoder Eingriffsrecht. In diesem Sinne heißt es etwa schon 2008 im Nationalen Aktionsplan der Bundesrepublik Deutschland zur Bekämpfung von Rassismus, Fremdenfeindlichkeit, Antisemitismus und darauf bezogene Intoleranz: „Die Ziele der Menschenrechtserziehung“ – „die Förderung von Toleranz und Solidarität, die Vermittlung von Wissen über Menschenrechte und die Bewusstmachung von Möglich-

Zusammenfassung

keiten zu deren Umsetzung in die Wirklichkeit“ – sind „in allen Polizeien der Länder und beim Bund … im Bereich der Aus- und Fortbildung von grundlegender Bedeutung“. Die „menschenrechtsbezogene Bildungsarbeit“ stellt daher einen immanenten „Bestandteil der Laufbahnausbildung für den Polizeivollzugsdienst und der Fortbildung an den Bildungseinrichtungen und in den Dienststellen der einzelnen Polizeibehörden“ dar1.

1 Bundesrepublik Deutschland 2008, S.109f. Die damalige Bundesregierung entsprach mit diesem „Aktionsplan“ den Forderungen der (umstrittenen) dritten UN-Weltkonferenz gegen Rassismus in Durban (2001). Die Aussagen zur Menschenrechtsbildung bei der Polizei entsprechen dabei dem Duktus des gesamten Dokumentes, das sich im Wesentlichen mit einer Auflistung bereits bestehender Aktivitäten begnügt, auf programmatische und konzeptionelle Schritte jedoch weitgehend verzichtet; vgl. etwa die Kritik bei Follmar-Otto & Cremer 2009. – Eine schon etwas ältere, aber immer noch sehr lesenswerte Darstellung zum Stand der Menschenrechtsbildung bei der Polizei findet sich zusammen mit wichtigen Empfehlungen bei Schicht 2007.

Abstract

Der Beitrag skizziert Perspektiven der Menschenrechtsbildung für die Polizei. Menschenrechtsbildung zeigt sich dabei zunächst als fest etablierter Bestandteil der polizeilichen Ausbildung, darf jedoch nicht auf die Vermittlung von Wissen beschränkt bleiben (Kap. 1). Zu ihr gehören herrschaftskritische Elemente, andererseits dient sie auch dem „Empowerment“ des einzelnen, in seiner Würde und seinen Rechten gefährdeten Polizeibeamten (Kap. 2). Menschenrechtsbildung findet ihr Zentrum in der Achtung wirklich jedes Menschen, schlägt sich vor allem in der Schulung spezieller Kompetenzen nieder und hat Konsequenzen insbesondere für den Einsatz partizipativer Lehrmethoden (Kap. 3). Schließlich impliziert Menschenrechtsbildung auch Konsequenzen für die Organisationsentwicklung einer Polizei- (und Verwaltungs-) Hochschule (Kap. 4).

The article outlines perspectives of human rights education for the German police. Human rights education must first be seen as a longtime and well-established part of the police officer’s training in Germany, however, it is not limited to the transfer of knowledge (ch.1). It includes a critique of governmental power. On the other hand, human rights education is also the "Empowerment" of the individual officer threatened in his dignity and rights (ch.2). Human rights education finds its center in the respect of every human, reflected particularly in the training of special skills. Therefore, it leads to consequences for the use of participatory teaching methods (ch.3). Finally, it is shown that human rights education implies effects on the organizational development of a school of Police and Administ-ration (ch.4).

Menschenrechtsbildung, Menschenwürde, Polizei, Ausbildung.

human rights education, human dignity, police, training.

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Dabei bilden die grundlegenden normativen Vorgaben der Europäischen Menschenrechtskonvention (dazu etwa Kirchhoff 2012, Murdoch & Roche 2013) sowie maßgebliche und aktuelle Entscheidungen des Europäischen Gerichtshofs für Menschenrechte2 einen stetig wachsenden Bestandteil dessen, was „Menschenrechtsbildung für die Polizei“ ausmacht. Weil der Polizeibeamte jedoch ein „Grundvertrauen“ in die Menschenrechtskonformität jener Regelungen haben darf, die seine Arbeit auf der Ebene der Verfassung sowie der Bundes- und Landesgesetze bestimmen (etwa bei der vorläufigen Festnahme oder Untersuchungshaft), liegt naturgemäß ein besonderes Augenmerk auf jenen Normen und Praktiken, bei denen es zu „Reibereien“ zwischen deutschem Recht und menschenrechtlichen Bestimmungen kommt. Ein klassisches Beispiel dafür sind die Belehrungspflichten nach Art. 6 Abs. 3 EMRK (genauer: das Recht auf einen Verteidiger schon bei der ersten polizeilichen Vernehmung); ähnliche Diskussionen betreffen etwa den polizeilichen Präventivgewahrsam oder das Recht des Beschuldigten auf konfrontative Befragung der Belastungszeugen (vgl. weiterführend Kirchhoff 2015, Michaelis 2014, Schönrock 2013). Empfehlungen, Menschenrechtsbildung in der polizeilichen Aus- und Fortbildung weiter zu stärken (Mokros 2016), mahnen daher entsprechende Ergänzungen auf der Ebene der Lehrinhalte an. Solche Ergänzungen müssen keineswegs nur rechtliche Regelungen beinhalten, sondern können sich z. B. auch mit den Empfehlungen der zahlreichen Fachausschüsse des internationalen und europäischen Menschenrechtsschutzes beinhalten. So weisen entsprechende Berichte des Committee for the Prevention of Torture and Inhuman or Degrading Treatment or Punishment (vgl. etwa CPT 2011) oder der Nationalen Stelle zur Verhütung von Folter (2016) auf vereinzelte Probleme und Defizite bei der Gewahrsamnahme von Personen: Dabei geht es etwa um … • den Zugang zu Anwälten schon bei der polizeilichen Vernehmung, • unnötige Fixierungen, • Durchsuchungen bei vollständiger Entkleidung • fehlerhafte Belehrungen, • lückenhafte Gewahrsamsdokumentationen oder die • Videoüberwachung im Toilettenbereich

2 Eine hilfreiche, regelmäßig aktualisierte und thematisch gegliederte Sammlung von „factsheets“ zu maßgeblichen Urteilen bietet der EGMR unter http://echr. coe.int/Pages/home.aspx?p=press/factsheets/german.

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Solche Empfehlungen sind insofern gerechtfertigt, als es sich bei Menschenrechtsbildung – ähnlich wie bei sozialen oder interkulturellen Kompetenzen – tatsächlich um einen unabgeschlossenen und unabschließbaren („lebenslangen“) Lernprozess handelt. Denn Menschenrechte sind nichts, was ein für alle Mal feststeht. Sie sind vielmehr das Resultat eines globalen Gesprächs der Menschheit über das, was uns zu Menschen macht. An diesem Gespräch durch Aus- und Fortbildung teilzunehmen, ist vielleicht für den Polizisten in besonderer Weise „lebensnotwendig“. Denn durch die Erfahrungen seiner Arbeit weiß gerade er um die vielen Kämpfe und Konflikte, in denen die unveräußerlichen Rechte des Menschen mit Worten erniedrigt, mit Füßen getreten, durch Armut verhöhnt oder durch Ausgrenzung zur Bedeutungslosigkeit verurteilt werden. Menschenrechtsbildung weist jedoch über dieses Verständnis hinaus weitere Dimensionen auf, die vielleicht gerade für die Ausbildung in der Polizei eigens bedacht werden sollten. Denn Menschenrechtsbildung ist durchaus auch eine streitbare Angelegenheit (s. Kap. 2). Und Menschenrechtsbildung entfaltet eine ganz eigene Dynamik über einzelne Lehrinhalte hinaus. Dieser Aspekt kommt in der hierfür maßgeblichen UN-Erklärung zur Menschenrechtsbildung- und -ausbildung (UN-MRB) aus dem Jahr 2011 zum Ausdruck. Demzufolge umfasst Menschenrechtsbildung drei Säulen (Art. 2 Abs. 2 UN-MRB): „… a) die Bildung über Menschenrechte, die unter anderem darin besteht, Wissen und Verständnis über die Menschenrechtsnormen und -grundsätze, die ihnen zugrundeliegenden Werte und die Mechanismen für ihren Schutz zu vermitteln; b) die Bildung durch Menschenrechte, die unter anderem darin besteht, in einer Weise zu lernen und zu lehren, dass die Rechte sowohl der Lehrenden als auch der Lernenden geachtet werden; c) die Bildung für Menschenrechte, die unter anderem darin besteht, die Menschen zum Genuss und zur Ausübung ihrer Rechte und zur Achtung und Wahrung der Rechte anderer zu befähigen.“ Während sich in der ersten und dritten Säule im Wesentlichen das klassische (und nicht nur für die Menschenrechtsbildung kennzeichnende) Zusammenspiel von Wissen (knowledge), Haltung (attitude) und Fähigkeiten (skills) wiederfindet, zielt die zweite Säule auf die Lehrund Lernumgebung, gibt also auch Impulse für die ge-

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samte Studiengangs- (s. Kap. 3) sowie Hochschulentwicklung (s. Kap. 4). Was das bedeutet, soll im Folgenden in Gestalt eines „Werkstattberichts“ aus der speziell für diese Fragen an der FHöV NRW eingesetzten Arbeitsgruppe ein wenig genauer skizziert werden.3

2 Menschenrechtsbildung für die Polizei: Herrschaftskritik und Empowerment Forderungen nach „(mehr) Menschenrechtsbildung“ werden regelmäßig bei Vorkommnissen laut, in denen es zu (wirklichem oder vermeintlichem) Fehlverhalten von Polizeibeamten kommt (Amnesty International 2010). Die Polizei erlebt sich in der öffentlichen Diskussion schnell als Institution, die Menschenrechte verletzt, weniger als Organisation, die Menschenrechte gerade auch bei schwierigen, konfliktgeladenen Einsätzen, in Situationen besonderer Hilfsbedürftigkeit oder gegenüber verletzlichen Gruppen achtet, schützt und gewährleistet. Und wirklich schwingt schon im Begriff „Menschenrechte“ stärker als bei vergleichbaren Ausdrücken (wie Grundrechte, fundamentale Rechte, Grundfreiheiten etc.) ein Element von Herrschaftskritik mit. Das dürfte etwa mit ein Grund dafür sein, warum zwar „interkulturelle Kompetenz“, nicht aber „Menschenrechtsbildung“ zu den gemeinsamen Empfehlungen gehört, die der bundesweite NSU-Untersuchungsausschuss der Polizei und ihrer Aus- und Fortbildung mit auf den Weg gegeben hat. Denn wie unbewusste Prozesse institutioneller Diskriminierung zu einer einseitigen Ermittlungsführung der Behörden geführt haben, wie also struktureller Rassismus auf Seiten der Polizei möglicher Weise mit ein Grund dafür war, dass rassistische Tatmotive geradezu hartnäckig außer Acht gelassen wurden, diese und ähnliche Vermutungen gehören zusammen mit den darauf bezogenen Empfehlungen (wie die etwa die von Amnesty International schon seit langem geforderte Einrichtung unabhängiger Beschwerdestellen) zu jenen kontroversen Punkten, die nur in den Stellungnahmen einzelner Fraktionen Einlass finden konnten. Wäh3 Zu dieser Arbeitsgruppe zählten Mitglieder der FHöV NRW, des LAFP NRW, der Kreispolizeibehörden, der Polizeiseelsorge sowie eine ehemalige Studierende. Der hier vorgelegte „Werkstattbericht“ ist das Ergebnis vieler intensiver Gespräche innerhalb und außerhalb dieses „Arbeitspaketes“. Unterstützt wurden die Mitglieder durch Vertreter des Deutschen Instituts für Menschenrechte sowie Amnesty International. Dass die folgenden Überlegungen eine Wirkung entfalten konnten, wäre nicht möglich gewesen, wenn sie nicht von vielen Mitgliedern des Fachbereichs Polizei sowie der für die Studienreform eingesetzten Projektgruppe gefördert worden wäre. Ihnen allen sei an dieser Stelle ausdrücklich gedankt!

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rend sich alle im Ausschuss vertretenen Fraktionen also u. a. darauf einigen konnten, „interkulturelle Kompetenz“ als festen und verpflichtenden Bestandteil für die Polizeiausbildung einzufordern, ist „Menschenrechtsbildung im weitesten Sinne“ – einschließlich der „Auseinandersetzung mit Rassismus“ –eine Empfehlung, für die gerade kein Konsens besteht.4 Tatsächlich gibt es Menschenrechtsbildung für die Polizei nicht ohne diese emanzipatorische, aufklärerische, kritische Seite. Sich um diese „Strittigkeit“ herumzudrücken, Menschenrechtsbildung nur durchzuwinken, ist nicht nur zu einfach, man betrügt sich vielmehr selbst. Und vielleicht auch: andere. Menschenrechte sind kein „schönes“ Thema. Menschenrechte wurzeln in Erfahrungen von Unrecht und Unterdrückung, Deklassierung und Diskriminierung, von Entrechtung und Erniedrigung (Joas 2011). Wo über Menschenrechte gesprochen wird, da wird zwangsläufig über Macht und Ohnmacht gesprochen, über Apathie und Angst, über das Schweigen und die Schuld. Da wird zwangsläufig über die Schattenseiten unseres Menschseins gesprochen. Und das heißt eben auch: über die Schattenseiten staatlicher Herrschaftsausübung (und natürlich auch: -nichtausübung). Im Rahmen der Ausbildung kann dies beispielsweise geschehen (und geschieht auch): • historisch (etwa zur Geschichte der Polizei) (dazu Herrnkind 2013), • anhand aktueller Kontroversen (z. B. Racial Profiling) (dazu Schicht 2013), • durch Analyse von individuellem wie institutionellen Fehlern und Fehlverhalten (etwa bei der Mordserie des NSU), • durch kritische Reflexion organisationsinterner Strukturen und Vorgehensweisen (z. B. diskriminierende Routinen gegenüber weiblichen Beamtinnen etwa bei der Beurteilungspraxis (Jochmann-Döll & Tondorf 2013) oder abwertendes Verhalten gegenüber homosexuellen Polizeibeamten/innen (dazu Möbius 2014)): schließlich durch • Gespräche und Begegnungen mit Geschädigten oder Opfern von Unrecht, mit Gefangenen, Randgruppen, ...

4 Beschlussempfehlung und Bericht des 2. Untersuchungsausschusses des Bundestages v. 22.08.2013, Deutscher Bundestag, Drucksache 17/14600, S. 877ff. 891ff. (SPD); S.983, 988ff. (DIE LINKE) (online: dipbt.bundestag.de/dip21/ btd/17/146/1714600.pdf, abgerufen 12.5.2016)

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Menschenrechtliche Herrschaftskritik – das zeigt insbesondere das an vierter Stelle genannte Beispiel – sieht dabei den einzelnen Beamten keineswegs nur als (möglichen) „Täter“. Herrschaftskritik im Namen der Menschenrechte dient auch seinem eigenen Empowerment (grundlegend Meintjes 1997) – das zu übersehen wäre ausgesprochen kontraproduktiv. Menschenrechtsbildung ist eine „befreiende Pädagogik“, die auch vor der Polizeiwache nicht Halt macht. Es ist ja eine Illusion zu glauben, dass der (künftige wie gestandene) Polizeibeamte nicht auch selbst zum Opfer von Menschenrechtsverletzungen werden kann.5 Und zwar nicht nur durch „Gewalt gegen Polizeibeamte“ (das auch!), sondern auch (z.  B.) durch „administrative“ Gegebenheiten innerhalb der Behördenhierarchie, durch bestimmte Formen der „Polizistenkultur“ (cop culture) oder bereits bestehende Vorurteilsmuster (wie „gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit“). Um auch solche „heißen Eisen“ „anpacken“ zu können, haben die Mitglieder des „Arbeitspaketes Menschenrechtsbildung“ der FHöV NRW daher empfohlen, insbesondere das Thema „Rassismus/Diskriminierung“ sowie Erkenntnisse aus dem bereits angesprochenen NSU-Untersuchungsausschuss ausdrücklich an geeigneten Stellen und querschnittsartig in die Studienordnung einzuarbeiten. Auch der neu geschaffene „Tag der Menschenrechte“ bietet die Möglichkeit, sich gezielt und – stärker als dies unter den „normalen“ Lehr- und Lernbedingungen möglich ist – erfahrungsbasiert mit solchen heiklen Themen auseinanderzusetzen.

3 Menschenrechtsbildung für die Polizei als „roter Faden“ Die gerade angesprochene (beispielhafte) Fähigkeit zur selbst- wie institutionenkritischen Reflexion ist dabei selbst eine von jenen Fähigkeiten, die im Rahmen einer „Menschenrechtsbildung für die Polizei“ gefördert und trainiert werden soll. Sie zeigt aber zugleich, was das Besondere der Menschenrechtsbildung gegenüber anderen „Disziplinen“ ist (Reitz 2014). Denn diese Reflexion wird ja nicht nur in einem einzelnen Fach gelehrt, geübt, getan, sondern geschieht interdisziplinär, geschieht auch im Training – so z. B. in den dafür eigens geschaffenen Räumen für die polizeiliche Berufsethik („Grenzgang“) im LAFP Selm/Bork (Arnemann & Werwer 2012) – und geschieht in anderer Form wieder auch in der praktischen

5 Vgl. das empfehlenswerte Handbuch der europäischen Grundrechteagentur FRA 2013, S.171ff.

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Ausbildung. Menschenrechtsbildung ist nicht „ein-Fach“, geht nicht darin auf, hier und da – gleichsam punktuell – gelehrt und gelernt zu werden. Genau das wäre eine unangemessene Verkürzung ihres Sinnes. 3.1 „Achtung gegenüber jedem Menschen“ als Leitziel der Ausbildung Menschenrechtsbildung kann und soll stattdessen den ganzen Studiengang wie ein roter Faden fächer- und ausbildungsträgerübergreifend durchziehen und also Theorie, Training wie Praxis („TTP“) gleichermaßen bestimmen. Deswegen muss der Kern der Menschenrechte und damit auch der Kern der Menschenrechtsbildung als ein übergreifendes Leitziel des Studiengangs verstanden werden. Dieser Kern besteht aus Sicht der Arbeitsgruppe in einer ganz bestimmten „Haltung“ (attitude) und zwar einer Haltung der Achtung gegenüber jedem Menschen angesichts seiner besonderen Verletzlichkeit. Dabei ist es auch jetzt wieder wichtig, diesen Auftrag wirklich „universell“ zu verstehen und das heißt: unter Einschluss auch von Selbst-Achtung. Das entspricht nicht nur dem Empowerment-Gedanken, das ergibt sich auch aus einer Tatsache, die gerne „verschluckt“ wird: Denn Menschenrechtsbildung ist zunächst einmal selbst eine Form von Bildung. Bildung im Kontext der Menschenrechte ist nicht identisch mit „employability“, ist nicht reduzierbar auf funktional verwertbares Wissen und Können. Bildung muss vielmehr vom Menschen her und für den Menschen gedacht werden. Und das heißt: Sie muss in erster Linie der vollen „Entfaltung der menschlichen Persönlichkeit“ sowie des „Bewusstseins ihrer Würde“ (sense of dignity) dienen (vgl. z. B. Art. 13 Abs.1 Internationaler Pakt über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte). Menschenrechtsbildung für die Polizei heißt daher (nicht nur, aber auch): Dem jungen Menschen, der staatliche Herrschaft üben und ausüben wird, ein Bewusstsein gerade auch der eigenen Würde und seiner darin begründeten unveräußerlichen Rechte zu vermitteln. Ein solcher sense of dignity ist nicht identisch mit „Stolz“ auf die eigenen Fähigkeiten, „Ehre“ und schon gar nicht mit einer „Arroganz der Macht“. Sense of dignity meint etwas vollkommen anderes: • Sense of dignity meint die mutige Selbstachtung desjenigen, der nicht alles mit sich machen lässt: der, wenn er z. B. selbst aus den eigenen Reihen beleidigt, erniedrigt oder diskriminiert wird, dieses Leiden wirklich als Un-

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recht versteht und auch als Unrecht geltend macht (anstatt es einfach nur ängstlich und stumm auszuhalten). • Sense of dignity meint aber ebenso sehr auch die mutige Selbstachtung desjenigen, der nicht zu allem fähig ist: der also Unrecht auch dort nicht tut oder geschehen lässt, wo z. B. das „Opfer“ über geringe „Beschwerdemacht“ verfügt, äußere Sanktionen fehlen oder zweifelhafte Praktiken innerhalb etwa einer Dienstgruppe akzeptabel oder vielleicht sogar „üblich“ sind; der sich aber ebenso sehr weigert, seinen „aufrechten Gang“ durch Formen der „Kriecherei“ (Kant), also durch opportunistisches Verhalten auf’s Spiel zu setzen (vgl. Schaber 2008). Weil letztlich nur der, der selbst Achtung und Anerkennung erfährt, bereit sein wird, auch die Würde und die Rechte anderer zu achten und anzuerkennen, deswegen lautet das menschenrechtliche Leitziel des Studiengangs nach Ansicht der Arbeitsgruppe: „Die Studierenden verinnerlichen eine Haltung der Achtung gegenüber jedem anderen Menschen wie gegenüber sich selbst.“ 3.2 Menschenrechtsbildung für die Polizei: (1) Inhalte und (2) Kompetenzen (1) Soll Menschenrechtsbildung den gesamten Studiengang leitmotivisch durchziehen, dann müssen aber natürlich an geeigneten Stellen menschenrechtsrelevante Themen und Inhalte auch als solche identifiziert und

markiert werden. Wo der Studiengang im Lichte der Menschenrechte erhellt wird, treten über die „klassischen“ Grundlagenfächer wie Staats- und Eingriffsrecht auch zahlreiche andere Disziplinen und Themenfelder in den Vordergrund, die hier zumindest durch eine Grafik veranschaulicht werden sollen. (Abb. 1). Durch den Einbau einer dezidiert menschenrechtlichen Sicht gewinnen diese (weitestgehend schon bisher behandelten) Themen zum Teil durchaus neue Dimensionen und Aspekte, die vielleicht sogar das Selbstverständnis auch der polizeilichen Arbeit verändern können: • Das lässt sich etwa beim derzeit besonders aktuellen Problem der Flüchtlinge und der unterschiedlichen Formen von Migration beobachten. Wer z. B. aus der Perspektive des europäischen und internationalen Menschenrechtsschutzes auf das polizeilich relevante Phänomen sog. „illegaler“ oder „papierloser“ Migranten blickt, kann etwa irritiert feststellen, dass ein so „menschenrechtsfreundlicher“ Staat wie Deutschland die entsprechende internationale Konvention zum Schutz aller Wanderarbeitnehmer und ihrer Familienangehörigen (ICRMW) trotz mehrfacher Aufforderungen (zuletzt etwa durch den Menschenrechtskommissar des Europarates) immer noch nicht ratifiziert hat; oder dass eine Vielzahl solcher irregulärer Migranten zu faktischer Rechtlosigkeit verurteilt sind, also menschenrechtlich

Abb. 1 • Europäischer und inter­nationaler Menschenrechtsschutz • Grundrechte

• Armut und Exklusion • Integration • Migration

MR in gesellschaftlichen Konfliktfeldern

MR als Legitimation des Rechtsstaates

Kontrollen Belehrung Festnahmen

MR im Selbstverständnis der Polizei/des Polizisten

• Europäischer Kodex für Polizeiethik • Polizei Dienstvorschrift 100 • Leitbilder

MR in der Praxis der Polizei • Rechtsextremismus • Politisch motivierte Kriminalität • Terrorismus • Hate, Crime

MR-relevante Kriminalitätsformen

Opferschutz Hilflose Person Bedingungen der MR-Praxis

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• Training sozialer Kompetenzen • Stress/-abbau • Berufsrollenreflexion • Cop culture

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garantierte Leistungen etwa aus dem Gesundheits- und Sozialwesen nicht in Anspruch nehmen können, ja sogar trotz ihrer wirtschaftlichen oder sexuellen Ausbeutung im Rahmen etwa von Menschenhandel und Zwangsarbeit praktisch ohne den Schutz der Behörden leben müssen (Follmar-Otto & Rabe 2009; Rabe & Tanis 2013). • Ebenso aktuell und noch direkter die Polizei und ihr Selbstverständnis betreffend sind Fragen, die mit der Bekämpfung des internationalen Terrorismus zusammenhängen und die regelmäßig entlang der (verführerischen) Metapher einer „Balance“ zwischen Freiheit und Sicherheit diskutiert werden. Hier sind es etwa die Befugnisse des polizeilichen Staatsschutzes und der Geheimdienste, der Aufbau einer „vernetzten Sicherheitsarchitektur“, die damit einhergehenden Möglichkeiten der heimlichen Überwachung sowie die Entstehung intransparenter Strukturen im behörden- wie internationalen Informationsaustausch, die komplementär eine Stärkung des Menschenrechtsschutzes notwendig werden lassen, also z. B. die Frage nach einem Menschenrecht auf wirksame Beschwerde in der Terrorismus- und Extremismusbekämpfung aufwerfen (Töpfer 2015). Die Bekämpfung des Terrorismus als Problem von Menschenrechten in den Blick zu nehmen, heißt aber z. B. auch, sich mit einer Versuchung auseinanderzusetzen, die jeder (vermeintliche oder wirkliche) „Krieg“ latent in sich enthält und die etwa in den wieder aufflammenden Überlegungen zum „Feindstrafrecht“ (Jakobs 2010) ihren Niederschlag gefunden hat. • Aber Menschenrechte und ihr Schutz durch staatliche Sicherheitsbehörden spielen sich keineswegs nur auf einer übergeordneten oder grundsätzlichen Ebene ab. Das Verbot der Folter, vor allem aber einer unmenschlichen oder erniedrigenden Behandlung nach Art. 3 EMRK bietet mannigfache Gelegenheiten, sich über die eigene berufliche Verantwortung ganz „handfest“ klar zu werden. Ein (auch ethisch) faszinierendes Beispiel dafür ist das Urteil der Großen Kammer des EGMR im Fall Bouyid ./. Belgien vom 28. September 2015 (Nr. 23380/09) zur Ohrfeige eines Polizisten. Faszinierend ist dieses Urteil, weil es menschliche Würde dort lokalisiert, wo wir sie intuitiv erleben, nämlich in der Begegnung mit dem menschlichen Antlitz6. „In any event, the Court emphasizes that a slap inflicted by a law-enforce-

6 Auf diese Wahrnehmung des menschlichen Antlitzes, in dem der Mensch in seiner ganzen Verletzlichkeit und Wehrlosigkeit sichtbar wird, hat etwa E. Lévinas 1987 seine ganze Ethik aufgebaut. Eine Phänomenologie der „kleinen Gewalt“ am Beispiel der Ohrfeige bietet Staudigl 2015, S.196ff.

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ment officer on an individual who is entirely under his control constitutes a serious attack on the individual’s dignity. A slap has a considerable impact on the person receiving it. A slap to the face affects the part of the person’s body which expresses his individuality, manifests his social identity and constitutes the center of his senses – sight, speech and hearing – which are used for communication with others“ (§§103f.). (2) Weil Lehr- und Lerninhalte für sich genommen letztlich bedeutungslos sind, ist gerade bei der „Menschenrechtsbildung für die Polizei“ die Kompetenzorientierung so wichtig. Vor diesem Hintergrund hatte das „Arbeitspaket Menschenrechtsbildung“ die Aufgabe, die im laufenden Studiengang bereits formulierten Kompetenzziele unter einer dezidiert menschenrechtlichen Perspektive zu überprüfen, wo nötig zu präzisieren und ggf. neue Kompetenzziele auf den Ebenen der Modulabschnitte, der Module sowie Teilmodule zu ergänzen. Solche über den Studiengang verstreuten Kompetenzziele sind beispielhaft: • Die Studierenden sind in der Lage, Menschenrechte den Grundlagen des politischen Systems der Bundesrepublik zuzuordnen, aber auch ihr spannungsreiches Verhältnis zur politischen Praxis zu erläutern (Politikwissenschaften) • Die Studierenden sind in der Lage, Mechanismen von Abgrenzung und Ausgrenzung (z. B. rassistische Diskriminierung) zu beurteilen, einschließlich der daraus resultierenden Folgen für die Wahrung der Menschenrechte (Interkulturelle Kompetenz) • Die Studierenden sind in der Lage, das Verhältnis von Eigensicherung und Menschenrechtsschutz als ein Spannungsfeld ihrer Arbeit darzustellen (Einsatzlehre) • Die Studierenden sind in der Lage, die Einsatzkommunikation als Bestandteil professionellen polizeilichen Handelns durchzuführen und sich dabei insbesondere gegenüber Opfern und Hilfesuchenden einfühlsam und unter Achtung der menschlichen Würde zu verhalten (Training) • Die Studierenden wenden Regeln einer wertschätzenden Kommunikation innerdienstlich und bei ihrer Aufgabenwahrnehmung an (Praxis) • Die Studierenden sind in der Lage, polizeiliche Zwangsmaßnahmen im Sinne der Menschenrechte zu prüfen und kritisch zu bewerten (Eingriffsrecht) • Die Studierenden sind in der Lage, die Menschenrechte als Begrenzung menschlicher Strafbedürfnisse anzuerkennen (Kriminalistik) • Die Studierenden sind in der Lage, psychische Me-

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chanismen zu identifizieren, die menschenrechtskonformes Handeln erschweren (Psychologie) Die Studierenden sind in der Lage, die Verantwortung ihres Berufs aktiv zu übernehmen und ihr Verhalten selbstkritisch zu diskutieren (Berufsrollenreflexion) Die Studierenden sind in der Lage, polizeiliche Arbeit als Schutz der Menschenrechte im Angesicht menschlicher Endlichkeit zu verstehen (Ethik) Die Studierenden sind in der Lage, die Bedeutung der Menschenrechte für die polizeiliche Arbeit aus den historischen Erfahrungen von Totalitarismus und Faschismus zu verstehen (Soziologie) Die Studierenden sind in der Lage, Konfliktsituationen durch einen Perspektivwechsel deeskalierend zu bewältigen (Training sozialer Kompetenzen)

3.3 Partizipative Lehrmethoden, Freiräume des Lehrens und Lernens sowie Schutz vor Beschämung Über Inhalte und Kompetenzziele hinaus entfaltet Menschenrechtsbildung aber auch Impulse für die Entwicklung und den Einsatz von bestimmten Lehr- und Lernformen sowie für das Verständnis von Prüfungen. Das wird deutlich durch einen Blick auf Art. 7 Abs. 1 UNMRB. Denn Menschenrechtsbildung und -ausbildung soll ausdrücklich „im Geiste der Teilhabe, der Inklusion und der Verantwortung konzipiert und durchgeführt“ werden (meine Hervorh.). Für die angestrebte Reform des Studiengangs bedeutet dies: • „Bildung durch Menschenrechte“ unterstützt ausdrücklich das Ziel der Studiengangentwicklung, „Freiräume des Lehrens und Lernens“ zu schaffen – der bereits angesprochene, frei gestaltbare „Tag der Menschenrechte“ oder der gezielte Einbau von Wahlpflichtmodulen sind nur wenige Beispiele. • Was die im Rahmen der Studienreform beabsichtigte Integration neuer „Lehr- und Lernformen“ angeht, so legen sich nicht nur aus didaktischen Gründen, sondern auch aus der Perspektive der Menschenrechtsbildung für das gesamte Studium vor allem partizipative Methoden nahe, also: interaktive statt Frontallehre, offene Diskussionen, Simulationen, Exkursionen etc. • Weil Menschenrechtsbildung eine Kultur des Perspektivwechsels impliziert, begrüßt die Arbeitsgruppe ausdrücklich auch den Plan der nordrhein-westfälischen Polizei, den Studierenden Praktika in polizeinahen Einrichtungen etwa der sozialen Arbeit anzubieten. • „Bildung durch Menschenrechte“ heißt weiter: Stärkere Einbeziehung zivilgesellschaftlicher Gruppen in die Lehre. (Speziell für das Feld der Menschenrechte lau-

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fen hierfür aktuell Gespräche mit Amnesty International, wie eine solche Kooperation möglich ist.) • Endlich zwingt „Bildung durch Menschenrechte“ auch dazu, das Prüfungswesen auf ihren potenziell beschämenden Charakter (S. Neckel) hin zu untersuchen und ggf. zu korrigieren. 3.4 Gelungene Menschenrechtsbildung für die Polizei Wie sieht Menschenrechtsbildung in der Praxis aus? Ein Beispiel kann das vielleicht am besten verdeutlichen: Ein vierköpfiger Einsatztrupp (ET) zur Kriminalitätsbekämpfung trifft sich zu einer Besprechung an einem Flughafen. Sie überlegen dabei, ob und inwieweit sie bei ihren Kontrollen auf Kriterien wie Rasse oder ethnische Zugehörigkeit zurückgreifen; sie prüfen ihre eigene Ermittlungsarbeit, welche Rolle körperliche Merkmale wie Gesichtszüge oder Hautfarbe dabei spielen; sie fragen sich, inwieweit sie durch ein bewusstes oder unbewusstes ethnisches „Profiling“ bestimmte Tätergruppen von vorneherein ausblenden; sie denken darüber nach, wie die einsatzleitenden polizeilichen Lagebilder eigentlich zustande gekommen sind; und sie diskutieren, wie sich ihre Tätigkeit auf diejenigen auswirkt, die von ihnen gerade eben kontrolliert wurden – und zwar, nachdem diese „Typen“ zuvor bereits von der Bundespolizei und dem hauseigenen Sicherheitsdienst angehalten worden waren. Hier reflektieren junge Polizeibeamte ihr eigenes Handeln unter einer dezidiert menschenrechtlichen, an der Freiheit und Gleichheit aller Menschen interessierten Perspektive; dabei greifen sie zurück auf die im internationalen Menschenrechtsschutz besonders ausgeprägte Rassismusdebatte, beziehen durch ihren Blick auf die Lagebilder auch institutionelle und strukturelle Aspekte mit ein und vollziehen jenen grundlegenden Perspektivwechsel, ohne den es so etwas wie Menschenrechtsbildung nicht gibt; indem sie all das in einer Besprechung gemeinsam diskutieren (anstatt Fragen dieser Art zu „exkommunizieren“), verwirklichen sie schließlich wenigstens für einen kurzen Augenblick genau das, was das große Ziel aller Menschenrechtsbildung ist: sie verwirklichen ein Stück Menschenrechtskultur.

4 „Bildung durch Menschenrechte“: ein Ausblick „Menschenrechtsbildung für die Polizei“ entfaltet also eine ganz eigene Dynamik, die sich loslöst von der Konzentration auf einzelne Inhalte und stattdessen das Stu-

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Abb. 2

MR in Auswahl und Fortbildung von Lehrenden

MR als Prinzip der Organisationsabwicklung, z. B. • Stärkung der Selbstverwaltung • Beteiligung von Studierenden, Dozenten und Verwaltungsmitarbeitern

MR als Ziel und Inhalt von Theorie – Training – Praxis (TTP)

MR als "Form" der Lehre in TTP, z. B. • Methoden • Prüfungen • Hospitation in sozialen Einrichtungen o. ä.

dium insgesamt betrifft. Deswegen greift das Thema „Menschenrechte und Menschenrechtsbildung“ über den Studiengang Polizeivollzugsdienst hinaus auf die Ausbildung auch der Mitarbeiter in der Verwaltung (vgl. etwa die Hinweise bei Aichele 2014). Vor allem aber stellt Menschenrechtsbildung letztlich einen Motor für die Organisationsentwicklung dar, in diesem Fall: der FHöV NRW. Denn sie fordert z.  B. eine Reflexion auf Auswahl und Fortbildung der Lehrenden, gehören in die Zielbestimmungen der Hochschule, sollte auf allen Ebenen und in allen Gremien thematisiert werden und unterstützt Bemühungen um eine Stärkung der Selbstverwaltung innerhalb der FHöV NRW. In der Menschenrechtsbildung geht es eben um beides: um die Rechte der Lernenden wie der Lehrenden. Genau deswegen öffnet sie auch Spielräume für mehr Partizipation aller Betroffenen – etwa bei der Gestaltung ihrer Hochschule. Besonders in einer Hinsicht dürfte „Menschenrechtsbildung für die Polizei“ einfach auch spannend sein: Denn was Menschenrechte und was der internationale Menschenrechtsschutz für die Polizei implizieren, das definiert ein echtes Forschungsfeld:

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MR als Thema der Hochschule z. B. • Zielbestimmung • Hochschultag • Landesfacharbeitskreise • Leitungsgremien • Forschungsstelle "MR und Polizei"

• Was der Kindeswohlvorrang aus der UN-Kinderrechtskonvention etwa für Strafverfahren bedeutet – wissen wir das? • Welche Konsequenzen sich aus der UN-Behindertenrechtskonvention für den polizeilichen Umgang mit psychisch kranken Menschen (auch in den eigenen Reihen!) ergeben – ist das schon zu Ende gedacht? • Wie die Forderungen aus dem aktuellen Bericht der Europäischen Kommission gegen Rassismus und Intoleranz (ECRI) für die polizeiliche Praxis einzuschätzen sind7 – ist das klar? Damit könnte Menschenrechtsbildung ein lebendiger Teil dessen werden, was Kennzeichen der Lehre an der FHöV NRW ist und was wie vielleicht kaum etwas anderes ein Hochschulstudium mit den Anforderungen an die polizeiliche Ermittlungspraxis verbindet: forschendes Lernen. 7 Zu den Empfehlungen und Hinweisen aus dem ECRI-Bericht 2014 gehören neben entsprechenden Stellungnahmen zum Problem des Racial Profiling (Nr. 15f.) beispielhaft: Defizite im Verständnis der „politisch motivierten Straftaten“ und ihrer statistischen Erfassung durch Ausschluss rassistischer und homo-/ transphober Hassreden (Nr. 25ff.); Mängel bei der Bearbeitung von Straftaten mit einem rassistischen oder homo-/transphoben Motiv (Nr.57ff.); Aufbau einer Kontaktstelle für LGBT-Personen (Nr.62f.).

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Kontakt Dr. Tobias Trappe Fachhochschule für öffentliche Verwaltung NRW Albert-Hahn-Straße 45 47269 Duisburg Tel.: 02 03 - 93 50 - 441 5 E-Mail: [email protected]

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