La Pedagogía Por Proyectos y La Secuencia Didáctica

LA PEDAGOGÍA POR PROYECTOS Y LA SECUENCIA DIDÁCTICAENTENDIDAS COMO TIPOS DE CONFIGURACIÓN DIDÁCTICA Autores: Gloria Rincón B. Y Mauricio Pérez Abril) (Fragmento de un módulo virtual diseñado para CERLALC, 2009 Documento de trabajo- FAVOR NO CIRCULAR) Con el propósito de generar un marco en el cual situar la noción de secuencia didáctica y la pedagogía por proyectos, retomamos el concepto de configuración didáctica, que explicaremos a continuación. Si aceptamos que el objeto central de la Didáctica son las prácticas de enseñanza, no podemos ignorar que éstas toman formas diversas en atención a las concepciones, creencias y decisiones que toma el docente. A estas formas que toma la práctica, la investigadora argentina Edith Litwin (2007) las denomina configuraciones didácticas. Según esta autora, "...la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento” constituye una configuración didáctica. Es decir, cuando los docentes tenemos una clara intención de enseñar, de favorecer la comprensión de los alumnos y de generar procesos de construcción de conocimiento, definimos unos modos de organización de las actividades para abordar los múltiples temas del campo disciplinar (en nuestro caso la enseñanza del lenguaje, la lengua y la literatura), promovemos un estilo de negociación de significados, establecemos unas determinadas relaciones entre la práctica y la teoría (que incluyen lo metodológico), y definimos sobre qué objetos vamos a hacer énfasis y qué vamos a dejar de lado. En otras palabras, construimos una determinada configuración didáctica, es decir, un modo particular de práctica en tanto implica una forma peculiar de organizar la enseñanza, en unos contextos institucionales particulares. Sobre este concepto nos preguntamos: ¿Qué es lo que conduce a un maestro a decidirse por una determinada configuración y no otra? Consideramos que la configuración, en tanto práctica social y dada su multideterminación, está soportada, entre otros, en los siguientes elementos: - en un sistema de saberes explícitos, que el docente apropia en las instituciones a las que acude, que están ligados a ciertos grupos y comunidades de conversación a los que se pertenece (redes, grupos de discusión, seminarios, grupos de reflexión e investigación...), a ciertos libros y tendencias teóricas, ciertos instrumentos (materiales, textos guía...). - en un sistema de intereses personales, creencias, concepciones (sobre la enseñanza, el aprendizaje, la interacción, el lenguaje, los sentidos de la escritura y la lectura, los fines de la escuela...). - De otra parte, la configuración toma forma en función de gustos no necesariamente explícitos, determinados por la historia personal y/o grupal, así como por la posición ideológica y política del docente y por su lugar frente al gremio del profesorado. - Igualmente, la configuración está marcada por la posición del docente respecto de las demandas sociales (de la familia y la sociedad local y nacional), y respecto de las orientaciones curriculares, evaluativas y de otro tipo, planteadas por el estado y por la institución en la que se labora. Este conjunto de elementos, que se entrecruzan de manera compleja, hará que el docente asuma posturas y tome decisiones diversas que finalmente darán una forma especial a la práctica. De este modo, la configuración puede verse como la resultante de un campo de tensiones. En este sentido, las secuencias didácticas y la pedagogía por proyectos pueden comprenderse como tipos de configuración. Como se observa, nuestra postura defiende el papel central del profesor como actor central del diseño de la enseñanza, papel que supone el dominio de saberes básicos de esta disciplina: la Didáctica del lenguaje, la lengua y la literatura. Además implica el dominio de los saberes específicos relacionados con su objeto de enseñanza: los estudios del lenguaje. Pero debe quedar claro que la pregunta por cómo enseñar no se resuelve con un dominio de saberes de las Ciencias del Lenguaje. Es precisamente en este sentido que el presente módulo busca realizar un aporte. Es importante aclarar que las anteriores reflexiones y la opción por trabajar la didáctica de la escritura, un campo de saber específico, no deben leerse como un cuestionamiento al trabajo interdisciplinar en la escuela. Consideramos que incluso en un proyecto que logra vincular saberes de diversas disciplinas hay lugar para las didácticas específicas. En otras palabras, podríamos decir que en el diseño didáctico no es suficiente con vincular de manera consistente los saberes de diversas disciplinas alrededor de una pregunta o problema, se requiere tomar una posición sobre la forma como esos saberes y saberes – hacer serán construidos en las interacciones con los estudiantes. En este punto es clara la distinción entre una postura disciplinar y una postura didáctica: una postura disciplinar se preocupa, básicamente, por la organización del contenido, por garantizar la consistencia y las articulaciones entre los saberes que se ponen en juego. La postura didáctica, además de preguntarse por lo anterior, se hace preguntas como ¿qué debo hacer para interesar a mis estudiantes por la construcción de esos saberes? (Duckworth, 1988) ¿Cómo debo organizar una ruta de aprendizaje, o un situación de enseñanza y aprendizaje, que posibilite construir esos saberes? Esperamos que las ideas expuestas hasta aquí sirvan de marco para ubicar nuestra labor docente en un campo disciplinar específico, con suficiente autonomía. UNIDAD 2 PEDAGOGÍA POR PROYECTOS: UNA ALTERNATIVA DE ORGANIZACIÓN DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA Hoy, la vida escolar está sujeta a múltiples exigencias. Se espera que ésta garantice aprendizajes transversales y complejos, enseñe la negociación para aprender a resolver los conflictos, el trabajo en equipo, a vivir en sociedad y, además, forme sujetos autónomos y críticos, características que deben hacerse visibles cuando son lectores y productores de textos diversos que responden a diferentes intencionalidades. ¡Cuántos retos! ¿Cómo lograrlos y cumplir también con los aprendizajes propios de todas las áreas? Esta es una pregunta que se hacen muchos maestros. Creemos que la Pedagogía por Proyectos es una vía privilegiada para que estos buenos propósitos sean realidad en la vida cotidiana escolar porque ella pretende la integración de la escuela y la vida; de los alumnos, los maestros y los padres de familia; de los aprendizajes de las diferentes áreas; de lo particular e individual con lo global y lo colectivo; de la solidaridad, la autonomía y la formación del pensamiento crítico. También la Pedagogía por proyectos hace posible un contexto muy válido para la formación de lectores y productores de textos autónomos, críticos y creativos. Para permitir el conocimiento y la reflexión sobre esta propuesta pedagógica, en esta unidad abordaremos los siguientes interrogantes: - ¿En qué consiste la Pedagogía por proyectos? - ¿Cuáles son las fases de un proyecto? ¿Cómo se hace un proyecto en el marco de esta pedagogía? - ¿Qué, por qué y para qué escribir en el marco de un proyecto? - Cómo orientar la enseñanza de la producción de textos escritos en el marco de los proyectos. - ¿Qué clases de proyectos hay? Esperamos que al finalizar el trabajo con esta unidad el estudiante pueda: - Construir criterios para sustentar la opción por la Pedagogía por Proyectos. - Entender qué es un proyecto y diferenciar los tipos de proyectos. - Analizar las tareas de escritura que se generan en el marco de un proyecto de aula con el propósito de realizar una mediación pertinente a las necesidades e intereses de sus estudiantes. - Ser conciente de la diversidad, tanto textual como de intenciones comunicativas, que entra en juego en un proyecto de aula con el fin de aprovecharla para generar aprendizajes que ayuden a sus estudiantes a escribir mejores textos de acuerdo a sus objetivos y desafíos. Por favor, pase ahora a las actividades y realice la actividad No 1. Luego, pase a la sección TEMARIO y lea el texto ¿EN QUÉ CONSISTE LA PEDAGOGÍA POR PROYECTOS?. como explicaremos a continuación. No porque esté de moda defendemos la propuesta de realizar proyectos en la escuela.. defenderlo”.“(del latín proiectus). También la defendemos porque ésta permite realizar proyectos sin mayores dificultades dado que los procedimientos son fácilmente transferibles y adaptables a comunidades diferentes y a los acontecimientos imprevistos que vayan surgiendo.. hasta los planes impuestos por las autoridades escolares.. Decidir juntos las actividades y los períodos importantes de la semana.. Cuando finalice la lectura vuelva a la sección de actividades y realice la Actividad No. Participar en los consejos de escuela. Decidir juntos las grandes etapas que distinguirán el trimestre del año. Cada tarea tiene como prerrequisito las anteriores.1 ¿Qué es un proyecto? ¿Qué características debe tener cuando el proyecto se ubica en el marco de la Pedagogía por proyectos? En el diccionario de la Real Academia de la Lengua (1992) encontramos estas acepciones sobre el término proyectos: 1. TEMARIO ¿EN QUÉ CONSISTE LA PEDAGOGÍA POR PROYECTOS? “Decidir juntos.. 2. hacer escuchar su punto de vista. 2. Decidir juntos las reglas de convivencia de la clase. proponer. Por favor siga el orden que le estamos indicando. a los compañeros de las otras clases.. . exigir. A continuación vamos a referirnos más en detalle sobre la Pedagogía por proyectos para comprender cuando un proyecto se ubica en este marco y cuando no. Josette Jolibert (1992) Hoy en la escuela casi todo se llama “proyecto”: desde los conjuntos de actividades que se planean para llevar a cabo en el año escolar por parte de maestros y directivas. Informar a los padres. A medida que lea vaya confrontando las ideas que allí se exponen con las que tiene sobre este tema. interpelar. de los estudiantes. de los acontecimientos y desarrollos teóricos actuales.. Defendemos esta opción pedagógica porque sabemos que es una herramienta de cambio profundo que permite a cada docente enriquecer su quehacer educativo alejándose de la rutina y la repetición sin sentido al vincular la enseñanza con el contexto específico de la escuela. Representado en perspectiva. los validamos en el marco de la Pedagogía por proyectos. En el texto encontrará unos hipervínculos que puede activar para ampliar algunos de los términos presentes en el mismo.. diariamente el plan del día. el plan de algo que se va a hacer”. . a través de un trabajo cooperativo. un cambio profundo de la vida escolar en cuanto busca que en ésta sea posible la vivencia de procesos educativos significativos en cuanto estudiantes y profesores se ponen de acuerdo en unos propósitos. nos remiten al hecho de anticiparse a las acciones. porque implica cambios en la forma como se establecen las relaciones de poder. los comparten y se comprometen con ellos. (1994). En este módulo vamos a tener en cuenta estas acepciones pero vamos a ubicar este concepto en el marco de la Pedagogía por proyectos por lo que es necesario ampliar la definición de proyecto caracterizándolo así: . La primera y la cuarta. Un proceso intencional: es fundamental que para todos los que participan en el Proyecto sea claro qué se va a hacer. La Pedagogía por proyectos implica pues.. de relacionarse. Estas características las asumimos porque compartimos la definición que da Josette Jolibert de la Pedagogía por Proyectos: “es una de las estrategias para la formación de personas que apunta a la eficiencia y eficacia de los aprendizajes y a la vivencia de valores democráticos. su puesta en práctica. introducir la Pedagogía por proyectos a la vida escolar no es un asunto técnico o metodológico: va más allá. articulan los esfuerzos –cada uno aporta desde sus posibilidades. ortografía proyecta.Planta y disposición que se forma para la realización de un tratado. de valorarse y . En el proyecto debe incluirse desde la gestación de la idea de lo que se va a hacer. por esto. de co-elaboración del plan. de co-realización. 2. de co-teorización que debe involucrar a todos los actores: maestros-alumnos”. . Un proceso completo: no se trata sólo de la elaboración de un plan. 6.. pero la participación de todos es importante. cálculos y dibujos que se hacen para dar una idea de cómo ha de ser y lo que ha de costar una obra de arquitectura o de ingeniería... o para la ejecución de una cosa de importancia.Designio o pensamiento de ejecutar algo. hasta su culminación y evaluación. Por esto. 4. de saber. para qué y por qué.Primer esquema o plan de cualquier trabajo que se hace a veces como prueba antes de darle la forma definitiva de ley: Ley elaborada por el gobierno y sometida al parlamento para su aprobación”.. Un proceso lo más consciente posible: como se trata de vivir una experiencia de aprendizaje.Conjunto de escritos. En casi todas estas acepciones el concepto más habitual de proyecto es “la idea.V. de darles una orientación determinada por un propósito.y asumen retos y responsabilidades –se plantean alcanzar nuevos y más complejos logros-. 3. características fundamentales de los Proyectos. 5. los procedimientos y los resultados obtenidos deben ser objeto de reflexión y se deben llevar a cabo continuas sistematizaciones de los aprendizajes que se van logrando. auto-valorarse entre toda la comunidad educativa: autoridades educativas.  una “nueva” metodología que busca hacer más agradable lo que se hace sin ponerlo en cuestión. padres de familia. estudiantes y maestros. la resolución de los problemas sentidos y en fin. Si estamos de acuerdo con lo anterior. para otorgar significado y valor a las actividades. el proceso de investigar es el hilo conductor efectivo en lugar de la transmisión de contenidos disciplinarios. tolerante. acudiendo a nuevos tipos de textos. Esta propuesta tiene sus orígenes a finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX. se está propiciando una forma de aprender a aprender. Al partir de problemas concretos. es decir. solidario. la integración de los conocimientos. En uno de sus libros “Democracia y educación”. como ya se dicho. al mismo tiempo que se está aprendiendo nuevos conceptos. Cuando los Proyectos se comprenden así. ni cuándo o quién lo haga. cuando en el mundo. es lo que constituye el gran valor (al mismo tiempo que su gran dificultad) de esta propuesta pedagógica. Él propone1: “1. que. un nombre nuevo para denominar una rutinaria actitud profesional ante las relaciones de enseñanza y aprendizaje. Así. Medellín-Colombia.-Que el niño encuentre por sí mismo situaciones problemáticas en su experiencia. que instrumentaliza la propuesta porque deja de lado el aprendizaje cooperativo. sobre todo en Estados Unidos. se tiende a caer en un activismo que no favorece el desarrollo ni el aprendizaje. Uno de los exponentes más conocidos de este movimiento de ideas fue el filósofo y pedagogo John Dewey (1848-1952).  seguir unos pasos o etapas sin importar cómo ellos se realicen. que circula en 1916. un Proyecto no puede ser:  Un conjunto de actividades.  o en fin. la Pedagogía por proyectos es una propuesta para el desarrollo de los currículos escolares orientada hacia la integración de los aprendizajes. . la valoración de la diferencia y la responsabilidad. “la construcción de nuevos sujetos y de una nueva sociedad”. 1Seguimos en esta síntesis el trabajo de Vladimir Zapata y otros (1994) “Historia de la Pedagogía” de la Universidad de Antioquia. para ayudar a comprender que un saber se construye estableciendo “puentes” entre los aspectos estudiados. en los que permanentemente se practique la democracia. se inició un Movimiento Pedagógico hoy conocido como la Escuela Nueva o Educación Nueva (Progressive education). de desarrollar estrategias para enfrentar colectiva y organizadamente problemas de la vida cotidiana y académica en cuanto exige ambientes de trabajo cooperativo. expone su método educativo. tanto los que se están abordando en el momento como los ya trabajados. Además. así como también retomando y formulando de manera distinta lo que se dice sobre lo que se estudia. como dice Jolibert (1999). Reelaboración de las hipótesis para que el niño se forme sus propias ideas y no dárselas estereotipadas de antemano. 5.Aplicación de las ideas elaboradas. antecedente directo de la Pedagogía por proyectos. coherencia entre objetivos. 3. de la puesta en relación.. con el desarrollo de teorías psicológicas del aprendizaje y del desarrollo. Durante el siglo XX. Al comprenderse el proceso educativo como construcción.. la enseñanza como transmisión. llegara a proponer el denominado “Método de proyectos”. También. al permitir superar el imaginario del aprendiz como “tabla rasa” y por tanto. como encuentro de sujetos sociales portadores de saberes y de creencias. que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida.Darle oportunidad para que haga sus observaciones y experiencias. Pero. de la modificación conceptual. no lo concibe como un procedimiento fijo: lo importante no son los pasos para hacerlo sino que los proyectos permiten revisar y reajustar los fines y los medios del proceso educativo. sobre todo desde la perspectiva sociohistórica y cultural de Vygostki.” Como se puede notar los conceptos de experiencia e interés son fundamentales para su propuesta y fueron la fuente de inspiración para que uno de sus discípulos. . William Kilpatrick (1871-1965). no siempre finalistas en sí mismas. en cuanto maneras de hacer y de pensar. un aporte muy destacado han sido los estudios sobre la integración curricular o currículo globalizado. sobre todo. del intercambio de significados.. esta propuesta didáctica se enriqueció y dimensionó. Ya en esta definición son notorias las características básicas de un proyecto: planeación previa (preconcebida) de las actividades. Como afirman Sancho y Hernández. prevista ya desde hace tantos años por Kilpatrick.. Veamos rápidamente estos aportes: Desde la Psicología. se realza el lugar de la interacción.Facilitarle la delimitación e intelectualización de la situación problemática. para que el conocimiento escolar sea actualizado y responda a la necesidad de que la escuela ofrezca un “andamiaje” básico para explorar las diferentes parcelas de la realidad y de la experiencia de los propios alumnos (como individuos que forman parte de una colectividad que se debate entre lo singular y lo global)”. Este pedagogo definía los Proyectos como “una actividad preconcebida en que el designio dominante fija el fin de la acción. plan de acción y evaluación. 2. 4. de la Pedagogía y del estudio del Lenguaje. (2001) este tipo de currículo propone el aprendizaje de “los procedimientos. Desde la Pedagogía. un gran sustento lo aportó la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje. guía su proceso y proporciona su motivación”. Ésta es su potencialidad. originada en el interés que hace surgir el proyecto mismo. así como motivación intrínseca. Si bien lo llama Método. para la Pedagogía por Proyectos ha sido muy importante el concepto de “aprendizaje significativo” (Ausubel) aportado desde la psicología cognitiva.  La inserción en la realidad sociocultural de los estudiantes (mundo vital). Justamente estos desarrollos sustentan la posibilidad de efectuar proyectos que integran diferentes áreas y disciplinas curriculares en los que conceptos de todas ellas se introducen en un abordaje que tiene en cuenta diversas perspectivas.  La oposición a la Pedagogía tradicional. El papel del lenguaje en un Proyecto es entonces el de ser mediador del proceso de aprendizaje y también objeto de conocimiento. es apropiarse de los conocimientos en cualquiera de las áreas del currículo escolar. de la historia. . es el medio para adquirir formas de utilización del lenguaje (cómo preguntar. además de ser un sistema de valores ontológicos. los siguientes principios:  “La primacía en la actividad y en los intereses del niño. el Análisis del discurso. géneros discursivos y lenguajes sociales (el lenguaje de los textos literarios. comunicarlos e intercambiarlos. se constituye en una herramienta fundamental. 2 Seguimos en esta parte el trabajo la exposición realizada por Nylza Offir García Vera. etc.). en la relación maestro estudiantes. hoy se mantienen en los discursos sobre el enfoque de proyectos. con carácter participativo y “democrático”. Estos desarrollos muestran como el lenguaje en uso. cómo responder. la Lingüística textual. por ello. es decir el discurso. de la cafetería. Estos conocimientos son objetos de aprendizaje pero muy pocas veces de enseñanza en la institución escolar. Otro campo de estudio que ha aportado notablemente a la Pedagogía por Proyectos es el de los estudios del Lenguaje: La Pragmática. re-creando la realidad y generando otros mundos posibles. es importante especificar los procesos y las actividades del lenguaje que se implican y las que pueden ser objeto de reflexión en cada uno de los momentos del proyecto. sociales y culturales que influye en la mediación de la experiencia con el mundo social y natural (externa) y en la construcción misma del sujeto social (interna).  El desdibujamiento de la verticalidad del maestro. así como sus usos.  El trabajo cooperativo en el grupo-clase. a pesar de que en últimas aprender ciertos géneros. A este listado podemos agregar la posibilidad que ofrece la Pedagogía por proyectos de integrar diferentes áreas y hacer pertinente el uso y la reflexión sobre el lenguaje. Por todos estos aportes. –sobre todo los vinculados al lenguaje escrito-. Profesora de la Facultad de Educación de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia.  La recuperación del vínculo escuela-vida o escuela-comunidad2”. porque es a través de él y gracias a él. que nos representamos el mundo. Específicamente el discurso que circula en las clases. cómo plantear un problema). en un evento efectuado por esta misma universidad en el año 2006. la historia de las prácticas de lectura y escritura. negociar los significados. que podemos construir conocimientos. intenciones y finalidades. de la ciencia. las inquietudes. para tenerlo siempre a mano. No hay que olvidar que no se trata de un ejercicio escolar: Es la construcción de un plan para llevar a cabo una “aventura” del conocimiento. . pueden escribirse y dejar un margen de tiempo para permitir que en grupos de trabajo o con la colaboración de familiares y amigos se vayan resolviendo. o con qué (recursos)?.PLANIFICAR CONJUNTAMENTE Y NO SÓLO OÍR PROPUESTAS La planificación del proyecto se lleva a cabo con los estudiantes como primer punto del proyecto. También se consignan en los cuadernos (inclusive en el de la maestra (o)). porque permite hacer explícitos tanto los intereses. Este es un momento muy importante. colaboradores). consideramos que es importante tener en cuenta unas fases o momentos para su desarrollo. Lógicamente. Dado que se pretende que se viva un proceso significativo. ayudar a construir preguntas bien . ¿Sobre ese tema o problema qué se quiere aprender (subtemas)?. aprender a preguntar. los procedimientos y llegar a compromisos. sin embargo. porque constituyen el contrato que va a guiar el camino. Las respuestas a estas preguntas deben quedar recogidas en un cartel que hay que poner en un lugar visible del aula. anticipar y prefigurar las acciones. como veremos en el análisis. porque. ¿Dónde (Espacios a utilizar)?. ejecución y evaluación.2. Dichas fases son: planificación. En la planificación conjunta se intenta responder los siguientes interrogantes: ¿Qué se va a hacer o aprender (tema o problema)?. ¿Para qué (objetivos)? ¿Por qué? (Desafíos). de tal forma que se pueda construir un plan conjunto. ¿Cómo (Metodologías)?. ¿Cómo se va a llamar el Proyecto? ¿Cómo se va a evaluar el Proyecto? Estas preguntas no tienen porque abordarse todas en una misma sesión. En la planificación se producirán textos que básicamente son listas: listas de preguntas -ojo. ¿Con quiénes (invitados. también implica la negociación y la búsqueda de consenso. es fundamental lograr la participación de todos desde la preparación de los proyectos. pero también cada vez que se considera conveniente en el desarrollo del mismo. Así. este texto escrito cumple una de las funciones de la escritura: regular el comportamiento. hacer posible que los estudiantes hagan ‘suyo’ el proyecto para que no se convierta en una imposición y pueda llevarse hasta su culminación. ellas implican diferentes funciones para la enseñanza y el aprendizaje. Veamos en qué consisten.2 ¿Cuáles son las fases de un proyecto? ¿Cómo se hace un proyecto en el marco de la Pedagogía por proyectos? Reconocemos que hay varias formas de realizar los proyectos. ¿Cuándo (Cronograma)?. Es más. Reiteramos que de ningún modo la Pedagogía por Proyectos tiene el propósito de anular la participación de los maestros en la planificación como en el resto del desarrollo del Proyecto. así como también sobre los que hay que mejorar y los nuevos que necesitan saber. Debe darse la negociación para que se pase de temas o asuntos netamente escolares (respuestas obvias . encuentra aquí un espacio privilegiado-. se llega a definir los Proyectos de aula que se llevarán a cabo ese año. En estas reuniones los maestros presentan y sustentan también sus propuestas. se reconoce la asimetría cognitiva y más bien de lo que se trata es de promover un mayor control y responsabilidad en el aprendizaje como vía para promover la autonomía. sino de aprender a planificar. actividades y en general. Por el contrario. mediante el análisis. lo que decide el tema de los Proyectos. tampoco pretende una simetría absoluta entre los participantes en el aula y menos aún que se pase de la “dictadura” de los maestros a la “dictadura” de los estudiantes. es un texto enumerativo que exige poco esfuerzo para articular y relacionar las ideas entre sí. Ahora bien. la comparación. Con la planificación de un Proyecto. Como no se trata de escuchar y obedecer. La lista. listas de objetivos. exponer y hacer exponer argumentos. por un lado a ser parte de la enseñanza y por otro. de hipótesis. de actividades. hay que llevar a cabo un proceso que se puede orientar así: al iniciar el año escolar. quienes deben orientar la evaluación de las propuestas. Se procede de este modo porque se concibe a los niños y a sus padres como interlocutores válidos cuyas ideas no son mandatos para obedecer sino propuestas para considerar. El liderazgo de los maestros es fundamental porque son quienes pueden tener presentes las necesidades educativas básicas. problemas o bien alejados de las tradiciones escolares (p.e inventar aparatos) o bien muy cercanos a ésta (p. No es la primera idea que se lanza ni el orden en que ellas se escuchan. a leer). analizar la pertinencia y viabilidad de las propuestas así como también hacer evidentes las conexiones entre los intereses y las necesidades. asunto de elaboración conjunta. no se trata de preguntar sobre qué se quiere saber (así en general). la discusión argumentada y la evaluación de la viabilidad de las propuestas. de negociar. como sabemos. sugerir preguntas que ayuden a valorarlas. mediante la definición y rotación de roles así como asumir responsabilidades diversas y variadas. de manera negociada.formuladas. un proceso que tradicionalmente ha estado por fuera de la interacción en el aula y que ha sido del ámbito de la decisión individual de los profesores –o a veces del equipo de profesores- pasa. dialogar con los niños y con los padres sobre los conocimientos que los niños han ido adquiriendo. de lo que se trata es de precisar los contenidos a abordar y los modos para lograr los propósitos acordados. Es muy probable que en la planificación colectiva surjan temas. de recursos. Así. Si ha habido una planificación conjunta del año escolar. aprender a sumar.e. cada vez que se va a iniciar un Proyecto. de construir retos. registrarlos para volver sobre ellos y prefigurar las acciones que se van a realizar. La planificación permite además. Al permitir que los alumnos propongan temas y modos de trabajarlos y evaluarlos. MUCHO MÀS QUE HACER Y HACER Y HACER… Como se sabe. por primera vez en un contexto escolar). va previendo los conceptos que va a introducir. lo primero que viene a nuestra mente son las experiencias que vivimos cuando fuimos alumnos. de posibilitar un espacio para aprender cómo se hace una planeación. en ésta es todo un reto no ser vencido en el intento y caer en la tradición de “presentar” contenidos. dado que tiene el profesionalismo para ello. es la posibilidad de romper “el círculo de la repetición” metáfora para explicar porqué es tan difícil el cambio escolar: cuando pensamos en enseñar algo. Paralela a la planificación conjunta. de hacer explícitas las relaciones entre temas. además de hacer posible que se comprometan en su abordaje.LA EJECUCIÓN. Esta labor sólo la puede hacer él. haciendo del contexto escolar un espacio propicio para el despliegue de las potencialidades humanas”. Así como en la fase anterior. Como dice Rodríguez (s/f) “el cambio en la cultura escolar requiere no solamente de la adopción de concepciones críticas frente a las verdades absolutas que han dominado en la esfera educativa. sino también la cualificación permanente de las formas de trabajo adoptadas por docentes y alumnos. esta fase consiste en el desarrollo del proyecto de acuerdo con el plan acordado para lograr las metas del proyecto y compartirlas con otras personas. Finalmente. también se está logrando una aproximación a sus saberes e intereses y una problematización de los mismos. vivenciar tres funciones primordiales de la escritura: apoyar la construcción de acuerdos. .cuando la pregunta se hace. etc. respuestas y evaluaciones acallen las comprensiones de los estudiantes. el maestro hace su planificación didáctica: es decir. La planificación conjunta marca una de las diferencias evidenciables entre el trabajo por proyectos y las tradiciones educativas porque es un ejemplo de concebir a los estudiantes como interlocutores válidos para definir con ellos asuntos tan importantes como los contenidos y los procesos metodológicos y evaluativos. las actividades necesarias para apoyar y fortalecer los aprendizajes. . de que sus preguntas. a un asunto más significativo que puede involucrar los aprendizajes mencionados inicialmente sin estar centrados en ellos. las interacciones que se van a promover. así como los itinerarios que hay que seguir en los aprendizajes y en su evaluación. de que la voz del maestro sea la que más se escuche. las relaciones que va a establecer con los contenidos ya trabajados. Camps. conflictiva pero respetuosa y responsable. dado que de este modo se genera una situación comunicativa en la que. Además. cuando justamente por integrar la necesidad de hacer algo con la posibilidad de aprender cómo hacerlo. condiciones retóricas que no existen cuando se habla con quienes saben de qué estamos hablando (los compañeros o el profesor. 1992). contradictoria. .LA CULMINACIÓN DEL PROYECTO Un momento muy importante en la ejecución es compartir. de los procedimientos utilizados o de los medios por los cuales se ha llegado a construirlos. una dramatización. Se hace sobre los .e). pero no se reflexiona sobre el hacer. de las actitudes (Coll. una cartelera. convincente. Ahora bien. etc). comunicar. tener interlocutores diferentes a los que participaron en el Proyecto (pueden ser los padres de familia.. una página web. hemos observado que se hacen muchas actividades. se enseña en el hacer. tal como lo proponen los desarrollos teóricos sobre el trabajo por proyectos (Jolibert. en los que se aplica y sintetiza lo aprendido. coherente.LA EVALUACIÓN DEL PROYECTO: CÓMO. Analizando el desarrollo de diversos proyectos. no se fomentan los intercambios para hacer conciencia de dichos aprendizajes. presentar “públicamente” lo que se aprendió durante el Proyecto. etc. los estudiantes de otros cursos). folletos impresos. el trabajo interdisciplinario y en equipo y se genere una interactividad estimulante. Esto exige. como no se comparte información ni experiencia con los interlocutores. para facilitar la comprensión en este espacio de socialización. sigue siendo muy fuerte la idea de que estos sólo son temas y por eso se deja por fuera el aprendizaje de los procedimientos. cuando en el contexto escolar se piensa en definir los aprendizajes. valorizante.como la final. Para llevar a cabo esta etapa es fundamental explorar diferentes formas de socializar los procesos vividos. pero casi no hay momentos especiales en los que se ayude a los alumnos a sistematizar cómo se lograron los aprendizajes sobre el tema o sobre el lenguaje. hay que ser explícito. una exposición oral. 1994. por ejemplo. Es decir. p. situación ideal de aprendizaje tanto de un o unos conceptos específicos como de las características propias de los textos que se están utilizando para comunicar lo aprendido. En esta fase debe ser muy visible la vida cooperativa de la clase para que se logre el aprendizaje autónomo y significativo. los Proyectos permiten que en la enseñanza se consideren estas tres dimensiones de los contenidos escolares. surge la necesidad de elaborar algunos productos (por ejemplo un video. 1996). exigente. QUIÉN Y CUÁNDO La evaluación en un proyecto incluye tanto la permanente –que se hace durante el desarrollo del proyecto. . LA EVALUACIÓN DEL PROYECTO MISMO La evaluación del proyecto toma como base la planificación para analizar si se lograron los objetivos. Para ayudar a objetivar la evaluación se pueden diseñar unas herramientas. La evaluación no es pues una actividad final. qué tanto se avanzó en la construcción de la solidaridad. sobre las estrategias y procedimientos que funcionan o no. o la auto-evaluación y para sopesar la evaluación que hacen los maestros. detenerse. En ellos. en formarse como mejor persona. pero también puede hacerse en su desarrollo. por cuanto es un alto en el camino para hacer balances sobre los resultados que se van obteniendo. la cooperación. son: 1. cómo se asumió la responsabilidad. ¿Cómo saber si se está realizando un aprendizaje significativo? ¿Cómo saber si está aprendiendo a aprender? . se viven diferentes momentos que incluyen situaciones evaluativas. En un Proyecto. para que se cumpla el propósito de que sea una ayuda para tomar decisiones sobre la necesidad de avanzar. ni únicamente corresponde a un examen o prueba escrita. que puede ser efectuada en una asamblea del curso.¿La planeación que hicimos para este Proyecto fue adecuada? ¿Por qué si o por qué no? ¿Qué nos hizo falta tener en cuenta? . Esta evaluación casi siempre se hace al final del Proyecto. Algunas preguntas que pueden orientar esta fase. estudiantes y profesores participan analizando las situaciones con criterios definidos. Atraviesa el Proyecto así haya una evaluación final. por ejemplo.aprendizajes logrados con el desarrollo del proyecto. sin olvidar que estos aprendizajes son tanto conceptuales como sociales. La evaluación del proyecto es además un espacio fundamental para hacer evidentes los retos que deben tenerse en cuenta para el siguiente proyecto (las resoluciones). devolverse o modificar el abordaje previsto para aprender lo que se quiere y necesita aprender. Para llevarla a cabo se pueden tener muy presentes estos interrogantes: ¿Qué se quería aprender con el proyecto?.. y sobre qué seguir haciendo para mejorar el desarrollo del proyecto y lograr sus objetivos. ¿Los contenidos se abordaron con la adecuada profundidad? ¿Qué creen los alumnos que han aprendido?. las rejillas co-construidas en el grupo que son una gran ayuda para tener claros los criterios que van a orientar la co-evaluación.  Trabajar sobre el contenido a comunicar con ellos. la forma como habitualmente se organizan los textos como el que se necesita producir. autoevaluándose y evaluando a los pares.. pero en situaciones auténticas. 2.html Luego haga clic donde dice: Ir al recurso.colombiaaprende.¿Logramos lo que nos habíamos propuesto? ¿Qué sí y qué no? ¿Por qué? 3. Así será posible que se tenga una percepción global de lo que se busca.co/html/mediateca/1607/article-175047. El video está disponible en este enlace: http://www. etc. Al llevar a cabo un proyecto surge la necesidad de acudir a la escritura para . Una de las actividades más permanentes en los proyectos es la escritura. en tanto ésta se aborda desde la complejidad de la comunicación. y para alguien. el trato que se le debe dar al lector… Todo lo anterior demuestra que este tipo de situaciones generan un contexto favorable para la enseñanza de la escritura.. 2. es necesario que el “escritor” aplique una serie de estrategias o acciones intencionadas que le permitan finalmente producir un texto coherente y cohesionado. solicitar algo. para lograr el propósito que motiva la escritura del texto. 3¿Qué.. realizado y evaluado colectivamente.¿Qué es conveniente continuar haciendo porque ayuda al desarrollo de los proyecto? ¿Qué tenemos que procurar mejorar en los próximos Proyectos? Reiteramos que es fundamental que un Proyecto sea definido. escuchando las proposiciones de los demás. es decir surge la necesidad de escribir para hacer algo (informar.edu. lo invitamos ver un video y a leer un texto que da cuenta del proyecto “Cómo enfrentamos el calentamiento global”. compartir con otros.). y así conseguir su desafío.¿Qué contribuyó a que pudiéramos llevar a cabo este Proyecto? ¿Qué no contribuyó al desarrollo del Proyecto? 4. por qué y para qué escribir en el marco de un proyecto? Cuando se lleva a cabo un proyecto se generan necesidades comunicativas concretas. Ahora bien. Estas situaciones de producción textual contextualizada permiten:  Hacer uso de una gran variedad de textos escritos. lo que permite que se pueda aprender significativamente sobre estos asuntos complejos. sabiendo planificar y organizar el tiempo.  Tener en cuenta las imposiciones contextuales del discurso escrito tales la tipología textual válida para cumplir esa necesidad comunicativa. confrontando ideas. Para comprender mejor cómo se hace un proyecto. cuando se transcribe en un cartel grande que permanece a la vista de todos. sea la del proyecto o la de los aprendizajes logrados. A estos textos se puede acudir para cumplir funciones de comunicación de lo que se ha investigado (escribir para otros) o. Es decir. además de la construcción de los acuerdos. revista o periódico escolar. la escritura constituye la posibilidad de llegar a consensos y dejarlos registrados. Se escribe para alguien y por algo. La lista. No se escribe por escribir. Como veremos en el apartado siguiente. Detengámonos en cada una de las fases de un proyecto para analizar las situaciones de escritura que ellas involucran: En la fase de la planificación. artículos para reaccionar ante determinadas situaciones. Para la socialización de lo aprendido durante el proyecto. personal). pasillos de la escuela. es en gran medida atravesada por la escritura: si se realiza a través de asambleas escolares. expositiva (informes. También. para construir el contrato didáctico. las preguntas ¿para qué?. dependiendo del eje que éste tenga. sirve para que las familias puedan vincularse al desarrollo del proyecto (medio de comunicación). se hacen actas para registrar los acuerdos y dificultades para tenerlas presentes en los proyectos siguientes. es un texto enumerativo que exige poco esfuerzo para articular y relacionar las ideas entre sí. Se genera así un contexto para la escritura en el que se pone en juego lo que se sabe tanto sobre el sistema de escritura como sobre el lenguaje que se escribe según la intención comunicativa y según las convenciones que la sociedad ha adoptado para cumplir esos propósitos. se publican las producciones (en la sala. de descripción de objetos. etc. sitios web. cuentos. ¿por qué escribir?. . Para la auto-evaluación o co-evaluación se utilizan también las rejillas en las que se han definido unos indicadores y unas valoraciones de los mismos. etc.).). como sabemos. anticipar y prefigurar las acciones. textos de divulgación científica. La evaluación. se producirán textos con organización narrativa (crónicas. relatos de experiencias).) para que sean leídas por otros. o argumentativos (publicidad de eventos. Durante la ejecución del proyecto. cumple la función de regular el comportamiento. Dado su carácter público. la producción de alguno de estos textos puede ser asumida como objeto de enseñanza y aprendizaje durante esta fase del proyecto.cumplir unos propósitos específicos. cartas para obtener permisos o colaboraciones. de recursos a utilizar. En este caso se producen listas de objetivos. de hipótesis. cobran sentido. como medio para la auto-reflexión (escritura para uno. en un lugar visible. también se recurre a pruebas o trabajos escritos para demostrar los aprendizajes logrados. etc. carteles o carteleras para exponer. El texto de la planificación. si se hace individual se puede realizar a través de cuestionarios. su proceso de producción debe incluir. la legibilidad caligráfica y la corrección ortográfica y gramatical. de actividades unidas a responsabilidades y vinculadas con fechas (cronogramas). de preguntas. en el momento de la culminación del mismo. se hace que los alumnos escriban en clase y se facilitan ayudas para gestionar las distintas operaciones de escritura. que Camps (1996)4 resume en los siguientes puntos: “1. . 3. ni es responsabilidad únicamente del área de lenguaje. no hay que escribir una «redacción» para ser corregida por el profesor. El aprendizaje de la lengua escrita en la escuela. sino que el texto tendrá lectores reales. D. Ahora bien. La escritura se sitúa dentro de un marco comunicativo. Por toda esa diversidad textual y variedad de usos antes mencionada. Como puede verse. A. Argentina. tal como lo desarrolla el libro El aprendizaje de la lengua escrita en la escuela3. Aique. Tomado de Cultura y Educación. Anna. (1996) Proyectos de lengua: entre la teoría y la práctica. que será necesario tener en cuenta. Se combinan las tareas de producción del texto con actividades de reflexión explícita y de aprendizaje de una selección de contenidos específicos de los géneros discursivos y de los tipos de texto objeto de enseñanza y aprendizaje. 2. En este marco se hace evidente la presencia de la escritura en el currículo. Madrid. 4. Se propone una forma de trabajar en clase que favorece la interacción entre profesor y alumnos o entre los propios alumnos. la pedagogía por proyectos es una excelente opción para trabajar la escritura no sólo como instrumento sino también como objeto de 3 LERNER. notas y cartas. La escritura puede encontrarse por lo menos de tres maneras y con tres funciones diferentes en el currículo: Como uno de los sistemas de Función comunicativa comunicación de la clase y de la escuela Como un medio de aprendizaje Función epistémico Como un objeto de enseñanza y de Función cognitiva aprendizaje 2. boletines. Buenos Aires. durante todo el proyecto se mantiene una comunicación permanente con los padres y otros miembros de la comunidad a través de circulares. Estas situaciones interactivas son las que permiten que la evaluación formativa pueda desarrollarse durante el proceso de aprendizaje”. unos destinatarios. hace que este proceso se presente con las siguientes características principales. consideramos que el trabajo por proyectos permite comprender cómo la producción escrita no se restringe a un área escolar.4 Cómo orientar la enseñanza de la producción de textos escritos en el marco de los proyectos Producir o componer textos escritos en el marco de un proyecto. y PALACIOS. 4 CAMPS. (1992) Ed. Puesto que se concibe que es durante el proceso de construcción del texto cuando se aprende a escribir. porque dependiendo de la situación comunicativa concreta. en el que se incluyen unos contenidos relacionados con las características formales de las prácticas sociales discursivas que se abordan. A. Dolmen. . (1996) en el artículo antes citado. como dice Camps (1996)5 “hay unos elementos comunes que hay que tener en cuenta en cualquier proyecto de trabajo de producción textual. es necesario que las situaciones de producción textual se conciban no únicamente como uso. hay que seleccionar los aspectos concretos que es necesario profundizar a través del diseño de un módulo de aprendizaje (así lo llama Josette Jolibert) o de una secuencia de aprendizaje (así lo llama Anna Camps y otros). reflexión y aprendizaje. Estos elementos y cómo se relacionan con las 5 CAMPS. Sin embargo. si se quieren cumplir los objetivos de hacer algo y al mismo tiempo aprender algo sobre la lengua y su uso”. sino que el proceso mismo se vuelva objeto de enseñanza. Chile). Para que esta afirmación sea plenamente verdadera. como práctica que se ejecuta para comunicar o elaborar un contenido. Esta idea la esquematiza muy bien Josette Jolibert (1995: 55) en el libro “Formar niños productores de textos” (Edit. que reproducimos a continuación: En todos los proyectos no se siguen exactamente los mismos procedimientos para producir los textos. unas ejercitaciones y la producción guiada de los textos acordados.enseñanza. Estas interacciones verbales entre compañeros y con el maestro o maestra sirven tanto para la gestión como para el control sobre la producción. Es por eso que hoy muchos investigadores en este tema decimos que “a escribir se aprende hablando”. propuestas de soluciones (“profe: démosle a leer a una niña de otro curso para ver cómo lo entiende”). es decir como problema que juntos vamos a resolver. a quiénes se recurre. se convierten en herramientas vitales. Cuando producir un determinado texto es una tarea que se asume con otros. los intercambios comunicativos. pero se podría cambiar la despedida”). Pueden ser preguntas para hacer notar algunos problemas (“¿te parece que si queda así se va a entender lo que quieres que se entienda?”). qué recursos se utilizan. La confrontación y consulta permanente cuando se producen textos constituyen. entre otros aspectos. Además de lo que se dice es importante estar atentos a quién pregunta. modos de evaluar y proponer mejoras (me parece que dice lo que habíamos acordado y suena como una carta. además de un aprendizaje propio de una comunidad alfabetizada. el habla. porque ellos son indicadores que permiten una aproximación a cómo se avanza en este proceso.diferentes fases del desarrollo de un proyecto se muestran en la figura que sigue: Es importante resaltar el papel que juega la oralidad en las situaciones de escritura promovidas por la pedagogía por proyectos. quién aporta soluciones. . Podemos afirmar que la fuerza de la Pedagogía por Proyecto estriba en su potencial de integrar variables socioculturales. cognitivos y emocionales en el proceso de producir textos escritos. tener una percepción global de lo que se busca. En consecuencia. por cuanto se vincula la realidad psico-socio-cultural del aprendiz. lo cual permite que el estudiante descubra la funcionalidad de la escritura y que la descubra como una práctica significativa y estimulante. los maestros para acompañar a los estudiantes a lo largo de su proceso escritural.  Se incorpore la reflexión metacognitiva como vía privilegiada para formarse como productor de textos. en cuanto se comprende que en este proceso es fundamental saber anticiparse. lo que ya se sabe.  En la escuela se produzcan textos auténticos. en situaciones escolares. saber planificar.  Se logre motivación para dedicarle tiempo a la escritura. De este modo. es indiscutible que si queremos formar buenos productores de textos se requiere poner el acento en la conexión entre uso del lenguaje y propósito social de los textos. pero también un medio para aprender. realizados y evaluados colectivamente. sus necesidades y competencias con las normas sociales que regulan la escritura. en lugar de pedir productos (“en quince días me entregan el cuento”).  La escritura se enseñe como proceso y no como producto.  Se logre un aprendizaje contextualizado sobre los procesos de producción escrita. gracias a que los proyectos son definidos.  Sea posible aprender a escribir de un modo cooperativo. las interacciones que se deben promover en el aula tienen que hacer evidente que . Para que esta Didáctica sea real en nuestra práctica pedagógica. un proceso en el que se ponen en juego los conocimientos previos.“modelos vivos” sobre cómo se resuelven problemas propios de este proceso. lo que se hace es guiar y acompañar procesos de escritura. los estudiantes para reescribir y mejorar textos. el Proyecto es el marco que da el contexto social y que pone en acción los elementos afectivos y cognitivos requeridos para “escribir de verdad”. es decir que tienen un propósito concreto y buscan responder a un desafío “real”. así como contenidos específicos. necesarios para un pleno desarrollo de la competencia escritural de los estudiantes. La didáctica de la escritura en el marco de la Pedagogía por Proyectos permite que:  La escritura se viva como un proceso de construcción de sentido. con los conocimientos lingüísticos que ayudan a lograr producir adecuadamente textos complejos o poco comunes en el entorno de los estudiantes. así como saber autoevaluarse. para incorporar nueva información. saber confrontar ideas y valorar las proposiciones de los demás. para integrarla con lo que ya se sabe. a reflexionar acerca de la manera como se escribe y a los mecanismos para mejorar. Considerando lo dicho hasta ahora. todos necesitamos dedicarle tiempo a leer como si fuéramos escritores. problema o asunto determinado.la atención se dirige. implica para los maestros asumir un nuevo papel en tanto mediadores del proceso de aprendizaje de los estudiantes: a partir de una clara percepción de los objetivos. Se originan a partir del interés manifiesto de estudiantes y maestros por aprender sobre un determinado tema o problema. Y esto no implica “no enseñar”. No. no a un tema de estudio. 2. ayudarles a dialogar con los desarrollos teóricos pertinentes para resolver las situaciones problemáticas que se han planteado. Vamos a explicar algunas. A través de estos proyectos se desarrollan los contenidos de un curso. facilitar que los aprendices actúen. “dejarlos hacer lo que puedan”. y así. sino una selección intencional que se hace en un campo de saber específico (los conocimientos sobre la lengua escrita. reformulen sus conocimientos previos y en fin. bien porque sienten que este aprendizaje es fundamental en un momento de su vida. teniendo en cuenta tanto los desarrollos teóricos como también a los sujetos a quienes se pondrá en relación con ese saber (sus .5 ¿Qué clases de proyectos hay? Dependiendo del criterio que se tome como eje es posible encontrar varias tipologías. Buscan por tanto. ejecutan y evalúan entre el maestro y los estudiantes. siempre y cuando se comprenda por estos no un conjunto estático de temas escolares (enseñamos lo mismo que nos enseñaron). De acuerdo con su duración pueden ser semanales. por ejemplo). mensuales o anuales. DEPENDIENDO DE LOS PROPÓSITOS QUE SE PERSIGAN: Los Proyectos competencias/conocimientos: surgen de los intereses que los niños o los profesores expresan sobre lo que desean aprender en un curso determinado. planifican. DEPENDIENDO DEL ÁMBITO DE APLICACIÓN: Los Proyectos Educativos institucionales: son los que se organizan con el concurso de toda o la mayoría de los integrantes de la comunidad educativa. Los Proyectos de aula: constituyen la modalidad de proyectos que se acuerdan. sino a lograr en la acción educativa una relación más horizontal con los estudiantes. como una apuesta que se hace para conseguir unos objetivos determinados. o bien porque se presenta una coyuntura que hace conveniente ampliar la formación sobre un tema. a través de esta actividad compleja. construyan sus aprendizajes. hacer posible que vayan poniendo en juego lo que saben. por obtener un determinado propósito o por resolver una situación determinada. definir colectivamente aspectos macros de la institución. Tomado de Cultura y Educación. Es muy importante comprender que un área participa no porque se haga una actividad utilizando sus aportes. saberes y experiencias previas) y los contextos en que este encuentro se efectuará. dar a cada una el lugar e importancia que de acuerdo con el eje del proyecto sean los necesarios. El proyecto “Cómo enfrentamos el calentamiento global” que antes leyó. Madrid. por lo cual habrá que tener en cuenta y formular los parámetros de la situación discursiva en la que se inserta.  Proyectos intra-área son los que se definen en el contexto del trabajo que se realiza en una de las áreas del currículo escolar. se trata de poner en relación sólo las áreas que sean pertinentes y además. Tal como los define Anna Camps (1996)6. Un ejemplo de esta clase de proyectos son los denominados Proyectos de lengua. (1996) Proyectos de lengua: entre la teoría y la práctica. es un ejemplo de esta clase de proyectos. como se trata de un proyecto.relaciones. no sobre lo que se dice sino sobre cómo se describe o informa en ese tema o área –por ejemplo la descripción científica de animales-. encontrando relación en las actividades o los temas para ponerlos juntos. lo invitamos a leer el texto de Anna Camps “Proyectos de lengua: entre la teoría y la práctica”. por esto se cree que lo primero que hace el profesor es poner en relación los objetivos o los contenidos de todas las áreas. Para continuar profundizando su conocimiento acerca de cómo se orienta la enseñanza de la producción de textos escritos en el marco de los proyectos de aula. Los proyectos de vida cotidiana: buscan facilitar la convivencia en el aula. están ligados a las necesidades de organización en este espacio 6CAMPS. y. al mismo tiempo. sino porque se aborda como objeto de estudio. A. . Los proyectos competencias/conocimientos pueden ser de dos tipos:  Proyectos interáreas: aquellos que toman como eje un tema de ciencias sociales o naturales pero en cuyo desarrollo se buscan diversos momentos para reflexionar. Por el contrario. “se formulan como una propuesta de producción global (oral o escrita) que tiene una intención comunicativa. Son también llamados proyectos globalizados. Es común que se confunda estos proyectos con la correlación de áreas. se formula como una propuesta de aprendizaje con unos objetivos específicos que tienen que ser explícitos y que pueden ser los criterios de producción y de evaluación de los textos que se escriben”. por ejemplo. Por ello. en la unidad dos nos acercamos a la pedagogía por proyectos como una de las alternativas didácticas. comparten las responsabilidades. Generalmente estos proyectos se deciden y evalúan en asambleas escolares dirigidas por un consejo o comité del curso. organizar una salida. gestionar el orden. en la unidad uno hemos abordado la noción de didáctica de la lengua como disciplina que guía el diseño de las situaciones de enseñanza y aprendizaje. (1996) Proyectos de lengua: entre la teoría y la práctica. etc. . aprenden a escuchar a los otros y se vuelven autónomos”. analizando sus conceptos centrales. En esta unidad nos acercaremos a otra de las alternativas claves: las secuencias didácticas. lo que permite activar los conocimientos necesarios y ampliarlos” (Camps. que puede ser. los problemas que hay que resolver en el proceso de producción textual. Para ilustrar esta alternativa se presentaron ejemplos y se analizó uno con mayor detalle. ellos se forman ahí en la responsabilidad al mismo tiempo que la ejercen. y constituyen como dice Jolibert (1995:50) “un lugar de construcción de poderes auténticos para los niños. celebrar un acontecimiento. en el que da gusto permanecer.tales como: gestionar un buen funcionamiento del rincón de lectura. las normas de convivencia en este espacio. transformarlo en un lugar agradable. así ellos se expresan. viven y asumen los conflictos. etc. bonito. 7CAMPS. hacer la publicación de un libro de cuentos o poesías producidos en el aula. mantener el aseo en el aula. así como sus malentendidos. A. UNIDAD 3 SECUENCIAS DIDÁCTICAS: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA “Son las dificultades que surgen. Madrid. se presentarán algunos conceptos centrales de esta perspectiva y se ilustrará con un ejemplo. acondicionar un lugar. escogen. Al igual que para el caso de la pedagogía por proyectos. por ejemplo. 1996:47)7 Con el propósito de construir elementos orientadores del diseño de alternativas didácticas para la enseñanza de la escritura en la educación básica. Tomado de Cultura y Educación. Los proyectos empresa: involucran la realización de actividades complejas que tienen un objetivo preciso. que ha sido abordada por Anna Camps (1995) en los siguientes términos: La secuencia didáctica es una unidad de enseñanza de la composición (oral. también.Es importante señalar que alternativas como la pedagogía por proyectos y las secuencias didácticas comportan propósitos que van más allá del ámbito académico. en este caso aquellos relacionados con las prácticas de escritura. que en la pedagogía por proyectos. y no como escritos desligados de sus condiciones de circulación y uso. escrita) que definimos por las características siguientes: . A escribir se aprende. hablando. Esperamos que al finalizar el trabajo con esta unidad el estudiante pueda: . relacionado con construir las herramientas para la producción de textos situados en contextos comunicativos y discursivos específicos. Si los sujetos no cuentan con un dominio básico de la escritura. al igual. ¿Qué son las secuencias didácticas? . . se trabajan los textos situados en prácticas comunicativas y discursivas. Sabemos que los procesos del lenguaje. en las secuencias didácticas. Analizar secuencias didácticas para comprender su real funcionamiento en el trabajo didáctico. y no sólo con la vida académica. ¿Cómo se hacen las secuencias didácticas? . diseñar secuencias didácticas para aprender a escribir tiene dos grandes propósitos: uno político. Para permitir el conocimiento y la reflexión sobre esta propuesta pedagógica. su ejercicio en la vida ciudadana se verá limitado. En este sentido. SECUENCIA DIDÁCTICA Y ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA 3. por qué y para qué escribir en el marco de una secuencia didáctica? . tienen que ver con construir las condiciones para la vida social y ciudadana. relacionado con aportar a la construcción de condiciones para la vida social y ciudadana y otro académico.1 ¿Qué son las secuencias didácticas? En el marco de los desarrollos sobre la Didáctica del lenguaje surge la noción de secuencia didáctica. ¿Qué. Apropiarse de elementos conceptuales relacionados con la Secuencia didáctica como alternativa para organizar el trabajo del aula. Actividades Verbales y Metaverbales. en esta unidad abordaremos los siguientes interrogantes: . Por lo anterior. Por ejemplo. 1995. 1. etcétera. texto expositivo. 2. P 3) Desde estos planteamientos. Si bien una secuencia didáctica se orienta a un proceso de lenguaje específico. es necesario focalizar el trabajo didáctico en algunos de ellos. descriptivo. crónica. y desde nuestra experiencia de formación e investigación en este campo. objetivos más ligados a la dimensión ideológica y política de la escritura. La lectura y el análisis de textos juegan distintas funciones. por ejemplo para aprender sobre las estructuras de los diferentes tipos de textos. La interacción entre compañeros y con el maestro es un elemento fundamental para la elaboración del texto en todas las fases. etcétera). para definir unos objetivos concretos. escribir para defender un punto de vista. Otro elemento clave de una secuencia es que está ligada a una producción discursiva . en este proyecto proponemos la siguiente noción de secuencia didáctica: una secuencia didáctica es una estructura de acciones e interacciones relacionadas entre sí. expositivo. La producción del texto. que se organizan para alcanzar algún aprendizaje. partiendo de la base que texto y contexto son inseparables. Una secuencia también puede diseñarse para construir saberes sobre el lenguaje y los textos. análisis de una situación discusiva. La secuencia aborda algún proceso del lenguaje (comprensión de un texto. en algún caso se podrá profundizar en elementos como la cohesión y la estructura textual y en otros casos el foco se podrá poner en aspectos relacionados con la situación discursiva. narrativo. Por tanto. Se formula como un proyecto de trabajo que tiene como objetivo la producción de un texto (oral. esto hace parte del contrato didáctico que debe ser explícito para avanzar en la secuencia didáctica. en el desarrollo de la secuencia hay una continua interacción entre lenguaje oral y escrito y entre lectura y escritura. producción de un texto. habrá un objetivo global relacionado con la producción de ese tipo textual. por ejemplo las condiciones de circulación de los textos en el mundo del periodismo escrito. una de las cuales es ofrecer «modelos» textuales que sirvan de punto de referencia. pero dado que son muchos los saberes y saberes hacer ligados con la producción de un tipo textual. En una secuencia didáctica se trabaja la producción de un texto particular: ensayo. generalmente ligado a un género (argumentativo. intencionales. escribir para un concurso. base del proyecto. escrito). según convenga. Se plantean unos objetivos de enseñanza y de aprendizaje delimitados que han de ser explícitos para los alumnos. escribir para participar en un debate. escribir para explicar un fenómeno). dialogal) y a una situación discursiva específica (escribir para publicar en un periódico. Es necesario que los estudiantes conozcan con anterioridad al proceso de escritura los objetivos que se espera lograr. (Camps. por ejemplo la producción de un texto. forma parte de una situación discursiva que le dará sentido. Estos objetivos se convertirán en los criterios de evaluación. y que se desarrolla durante un determinado período de tiempo más o menos largo. 3. Debe comprenderse como una hipótesis de trabajo. una intervención oral pública. está constituida por una sucesión de acciones e interacciones. la elaboración de un ensayo. una secuencia didáctica para aprender a argumentar oralmente. la cultura escolar. En síntesis. 3. esos saberes se trabajarán en el marco de una situación comunicativa concreta. el o la maestro(a) o un equipo docente. desarrollo y cierre. el marco de políticas. sus condiciones de inicio. los rituales. En una secuencia didáctica que. Como se observa las secuencias didácticas son unidades de trabajo que se ocupan de procesos y saberes muy puntuales. en el marco de una situación discursiva que le otorga sentido. la preparación de un . el esquema general de desarrollo de la secuencia tiene tres grandes fases: preparación. una disertación. los procesos y resultados involucrados. De acuerdo con Camps (1995). una secuencia didáctica para aprender saberes sobre la escritura. la Secuencia Didáctica está referida a la organización de acciones de enseñanza orientadas al aprendizaje. una secuencia didáctica concreta unos propósitos específicos de enseñanza y aprendizaje. En otras palabras. Esto implica que el diseño de las actividades se guíe por criterios claros. la preparación de un texto expositivo para explicar un fenómeno frente a sus compañeros. y vincula unos saberes y saberes . Una Secuencia Didáctica debe permitir identificar sus propósitos. Toda esta complejidad enmarcada en una reflexión sobre los fines políticos de la enseñanza. evaluación.La preparación: es el momento en el que. Por ejemplo. Detengámonos en cada una de estas fases: . producción. el discurso disciplinar. la Secuencia didáctica se refiere a una toma de posición del docente respecto de los saberes.2. que si se diseña una secuencia para abordar saberes específicos sobre la escritura. tal como se observará en el ejemplo que se analizará en esta unidad. como se señaló.hacer particulares. Como vemos. Pero es importante aclarar que toda secuencia didáctica está ligada a una situación comunicativa o discursiva. etc. el aprender y el interactuar. la producción de unos relatos de horror. se formula el objeto alrededor del cual girará la secuencia (la escritura de una novela. la elaboración de unas crónicas.específica: un texto. Algunos elementos para el diseño e implementación de una secuencia didáctica. una secuencia para aprender a escribir artículo de opinión. las creencias. es decir. las concepciones sobre el enseñar. planeados por el docente. debe ser posible evidenciar el criterio de asignación de complejidad entre las actividades a medida que transcurre su desarrollo. los discursos y materiales de soporte (mediaciones). a las características de la interacción. al igual que la Pedagogía por proyectos. Rejilla de evaluación para la producción de un texto argumentativo en grado noveno. etc. los escritores pueden utilizar el material elaborado durante la fase de preparación.texto de divulgación científica para un periódico escolar. en primer lugar. que deberán diseñarse en atención a los aspectos abordados en cada secuencia. antes de enfrentar la escritura. Con base en el objeto de evaluación definido. etc. en los que alguien valora y describe el proceso seguido por un estudiante o por un grupo. puede ser de larga o de corta duración. por parte de los pares o del docente. como ampliaremos más adelante. en la adquisición de los objetivos planteados.La fase de producción es aquella en que los alumnos escriben el texto. leen textos relacionados con el mismo para definirlo más claramente.: se puede llevar a término individualmente. . en los que el estudiante escribe una reflexión y una valoración de su proceso. de los conocimientos necesarios para llevar a cabo la tarea: saberes sobre los textos. situación discursiva. momentos de heteroevaluación. por parte del docente. Durante la tarea. del propio escritor o de un compañero. se estableció la . Es por lo tanto una evaluación formativa. etc. elaboración de portafolios de producciones escritas y rejillas. tipo de texto. etc. con los estudiantes. El proceso evaluativo de carácter formativo se refiere a una orientación que no sólo pretende asignar una calificación al estudiante. colectivamente o en grupo. Durante esta fase. ante todo. realizan ejercicios sobre algunos conceptos relacionados. recoger suficientes elementos para reflexionar sobre el proceso y el resultado. de texto. sino. El objetivo de todas estas actividades es ofrecer modelos de estrategias de planificación para que más adelante los alumnos sean capaces de realizarlas de forma autónoma. con el fin de aprender del proceso y también para dar una valoración que puede ser de corte cualitativo y a la vez cuantitativo. La rejilla que se presenta hace parte de la evaluación de las pruebas COMPRENDER que realiza la Secretaría de Educación de Bogotá. de objetivos. la docente explora los rasgos distintivos de la crónica como tipo de texto. Puede tener características muy diferentes. según el tipo de secuencia. en esta fase tienen lugar actividades muy variadas tales como: los maestros y estudiantes buscan información sobre el tema. Veamos un ejemplo de rejilla de evaluación de un texto argumentativo que puede emplearse. Esta fase también incluye la primera elaboración. . etc. para valorar una primera versión o una producción final. que son los criterios que habrán guiado la producción.) y en el que se explicitan los nuevos conocimientos que se han de construir. La evaluación puede incluir momentos de autoevaluación. Para esto último se pueden emplear instrumentos de seguimiento del proceso. momentos de coevaluación de pares (de un mismo curso o de otro). Por lo anterior. la interacción oral con los compañeros y sobre todo con el maestro es el instrumento imprescindible para aprender a seguir procesos adecuados de producción escrita. formulados como criterios que guiaran la producción.La evaluación: Debe basarse. En el ejemplo de secuencia didáctica que se presenta más adelante. Léxico 3. Conjunciones de subordinación (antes de… porque…). DIMENSIONES ESCALA 1.Conectores: se evalúa el uso de estos recursos. Conexión 2.…ante este planteamiento…. ayer. Intencionalidad 2. Conclusiones Explicación de las categorías y la escala de criterios. PRÁCTICA SOCIOCULTURAL 10. ARGUMENTACIÓN 12. d. b. Ortografía y aspectos formales 7. Tipo textual + (8A para el grado quinto) 9. entonces. de otro lado. pero… es decir. Estructura textual (secuencia textual) 6. No hay control de estos recursos. Hay control a nivel intrafrásico (al interior de las frases). Progresión temática 5. ni. DOMINIO TEXTUAL. DOMINIO DISCURSIVO 8. Cada categoría se evalúa siguiendo una escala cualitativa. definida teniendo en cuenta ciertos criterios y condiciones. de una parte. Cohesión 3. a través del uso de adverbios o frases adverbiales (finalmente. 11. Argumentos 13. Hay control a nivel intrafrásico (al interior de las frases) e interfrásico (entre frases). hasta ese momento…). es por esto que…). Plan argumentativo 14. Punto de vista o tesis 4. o. Puntuación 4. A continuación se presenta la estructura de evaluación y se explican las categorías y la escala cualitativa. en el caso en que se requieran.siguiente estructura de evaluación compuesta de cuatro dimensiones para el grado noveno. Conexión . Hay control a nivel intrafrásico (al interior de las frases) interfrásico (entre frases) y entre . Esta categoría se refiere al nivel de control de recursos para establecer relaciones de conexión entre unidades del texto. a. cada una de las cuales se evalúa a través de unas categorías. Conjunciones de coordinación (y. Reconocimiento de la práctica sociodiscursiva. COHERENCIA Categorías A B C D 1. siempre…). Sintagmas preposicionales (para concretar esta idea. c. a. Esta categoría se refiere a la marcación del límites de unidades (oraciones. Pertinente respecto de la solicitud del enunciado a nivel temático y respecto del tipo textual demandado. a. Un criterio clave para la evaluación de esta categoría es la existencia de cierre de la superestructura.. descriptivo. Excelente control de los recursos. Hay control suficiente del tema a nivel de los tópicos – párrafos y a nivel global. d. demostrativos reflexivos) y anáforas y catáforas nominales (este individuo. apartados…). a través del uso de anáforas y catáforas pronominales (pronombres personales. Control suficiente del uso de signos de puntuación con función textual entre frases y entre párrafos. b. Se evalúa el control de tema y los tópicos (el tópico y los comentos. Se anticipa el auditorio. tiempo y persona. Hay control del tema a nivel de los tópicos – párrafos. b. apartados…). texto. Hay cierre. Intencionalidad. c. No hay un control del tema global ni de los tópicos. a través del uso de signos de puntuación. Es condición la producción de párrafos debidamente segmentados (desde el punto de vista temático como unidades de significado). aquella idea. a. a. Progresión temática. Cohesión . a. No hay superestructura (secuencia) textual. Puntuación: se evalúa el uso de estos recursos. expositivo. Buen control de los recursos. Control incipiente de los recursos.). a nivel interfrásico y entre unidades mayores (párrafos. ese ser. Se refiere al control de las relaciones de cohesión (correferenicas + pronominalizaciones) entre unidades del texto. d. ese pensamiento…. La superestructura no necesariamente coincide con aquella del tipo textual demandado. Ausencia o impertinencia en el uso de signos de puntuación con función textual. Tipo Textual . Esto puede analizarse a nivel intrafrásico. d.Correferencias: se evalúa el uso de estos recursos en el caso en que se requieran. c. Se evalúa el nivel de pertinencia y ubicación frente a la intencionalidad comunicativa planteada en la situación de escritura: a. Hay control aceptable del tema a nivel de los tópicos – párrafos y a nivel global. d. párrafos…) y al establecimiento de relaciones lógicas entre esas unidades. b. este sujeto. Hay control a nivel intrafrásico (al interior de las frases) interfrásico (entre frases) y entre unidades mayores (párrafos. correspondiente a un tipo particular de texto (argumentativo. apartado. apartados…). Hay superestructura (secuencia) textual. Ortografía y aspectos formales: se evalúa el control de los recursos ortográficos y recursos formales de la lengua como concordancias en género. Se evalúa el control de la superestructura (secuencia) textual. Esto se analiza a nivel de unidades como párrafos. c. Hay control a nivel intrafrásico (al interior de las frases) e interfrásico (entre frases). Hay control a nivel intrafrásico (al interior de las frases) c. Control aceptable del uso de signos de puntuación con función textual entre frases y entre párrafos. Control aceptable del uso de signos de puntuación con función textual entre frases. a nivel temático. b. b. relativos. en el caso en que se requieran. Control aceptable de los recursos. Impertinente respecto de la solicitud del enunciado. b. número. No hay control de estos recursos. unidades mayores (párrafos. Es condición la producción de párrafos debidamente segmentados (desde el punto de vista temático como unidades de significado). respecto del tipo textual demandado y respecto del auditorio. narrativo…). Estructura textual. posesivos. siguiendo a Ducrot…). cláusulas. un punto de vista. Se evalúa el nivel de control lexical en un continuo de un lenguaje coloquial (cotidiano) a un lenguaje formal. También. Léxico. c. Plan argumentativo. (se podrán tener en cuenta aspectos como las citas. El tipo textual seleccionado no atiende a la situación de escritura. con base en la situación de escritura propuesta. Se trata de explorar la presencia de marcas lingüísticas y discursivas que indican conciencia sobre la existencia de un tipo particular de práctica en la cual se inserta el texto que es producido. c. b. Los argumentos se organizan en un plan. soportadas en ideas basadas en fuentes y consistentes con la tesis planteada a. También se analiza el control de aspectos como sinonimias. c. cacofonías. No se plantean argumentos para apoyar el punto de vista. Se plantean algunos argumentos para apoyar el punto de vista y se desarrollan. a. El escrito cuenta con control suficiente de: el léxico. No hay argumentos. Se evalúa el reconocimiento del auditorio potencial y del tipo de soporte en el cual será (potencialmente) publicado el texto (revista académica. d. periódico de la ciudad…). Reconocimiento de la práctica sociodiscursiva. Se analiza si el texto plantea argumentos que apoyan la tesis o punto de vista. alusiones. Se plantean algunos argumentos para apoyar el punto de vista. . en atención al tipo de auditorio y la situación discursiva en que se inscribe el texto. notas. b. Se enuncia y desarrolla. El tipo textual seleccionado atiende a la situación de escritura. si dichos argumentos se apoyan y documentan en ideas tomadas de los textos de referencia o de otras fuentes. a. un punto de vista. reiteraciones. No se reconoce el auditorio a quien se dirige el texto. No hay conclusiones ni están sugeridas de manera indirecta. en atención a la práctica socio-discursiva que demanda el enunciado. si hay un plan argumental. suficientemente. b. d. b. el estilo y el modo de tratar el tema. Conclusiones. sin suficiente control. el estilo y el modo de tratar el tema. a. el estilo y el modo de tratar el tema. periódico escolar. Argumentos. c. en atención a la práctica socio-discursiva que demanda el enunciado. Algunos de los argumentos se relacionan entre sí. El escrito cuenta con control incipiente de: el léxico. Uso de un léxico coloquial (cotidiano). d. c. en atención a la práctica socio-discursiva que demanda el enunciado. d. Se analiza si se establecen relaciones entre los argumentos. a. Se enuncia y desarrolla. Se plantean suficientes argumentos para apoyar el punto de vista y se desarrollan suficientemente. Uso de un léxico formal. No se enuncia un punto de vista. revista de deportes. Se enuncia un punto de vista. Se analiza si en el texto se accede a conclusiones derivadas de los argumentos. Uso de un léxico formal. b. Los argumentos son un listado. Punto de vista (tesis) a. El escrito cuenta con control aceptable de: el léxico. con suficiente control. d. b. Uso de un léxico que oscila entre lo coloquial y lo formal. parcialmente. es decir. referencias……). pleonasmos…. a. segmentación de párrafos. El diseño de un sistema de acciones con sus correspondientes propósitos de aprendizaje y enseñanza y ligados a una producción discursiva particular. Definir claramente los propósitos. ensayos…) que se esperan. d. el diseño y la puesta en marcha de secuencias didácticas deben contar. Por ejemplo. A propósito de la asignación de complejidad entre las diferentes actividades. aprender a reescribir un texto. en los cuales sea posible reconocer el criterio de asignación de complejidad. b. aprender a argumentar oralmente. en el transcurrir de la secuencia. Contar con un mecanismo de seguimiento y evaluación tanto del desarrollo de la secuencia. en grupos de cuatro estudiantes. etc. retomar aportaciones nuevas. Explicitar el sistema de postulados teóricos. que hagan posible una nueva elaboración de la información. d. como de los aprendizajes alcanzados y las producciones discursivas. durante la ejecución se pueden dar fases de evaluación que lleven a la necesidad de intensificar la preparación en algunos aspectos no previstos (aprender a citar. en esa secuencia. que soportan el trabajo didáctico. artículos. en relación con a) el proceso. aprender a escribir textos expositivos en el mundo de las ciencias…). Esa exploración la hace leyendo y analizando crónicas tipo. c. aprender a defender un punto de vista…). coherencia. evaluación. con cuatro condiciones generales: a. Si bien en una secuencia didáctica se diferencian estos tres momentos: preparación. c. producción. al menos. Se accede a unas conclusiones acordes con el punto de vista y los argumentos. antes de escribir una primera versión. y se desarrollan de manera parcial. que se presentará más adelante. b. o procesos.). crónicas. etcétera). y se desarrollan suficientemente. Se accede a unas conclusiones acordes con el punto de vista y los argumentos. Veamos algunos de estos elementos haciendo referencia a la secuencia para la escritura de una crónica. les pide a los . esto no quiere decir que estas tres fases no puedan interrelacionarse debido a que su desarrollo no es necesariamente lineal ni es de carácter rígido. b) los saberes (saberes sobre la estructura textual. del lenguaje (aprender a escribir textos argumentativos. en relación con el lenguaje y la enseñanza. pero solo se enuncian. etc. Luego de tener una idea más clara sobre esas características. Desde los planteamientos antes expuestos. revisar normas ortográficas. la docente decide primero explorar las características de la crónica como género discursivo. cohesión. profundizar sobre la superestructura de un determinado tipo textual. Se accede a unas conclusiones acordes con el punto de vista y los argumentos. y c) saberes hacer (controlar la estructura de un texto. las producciones discursivas (textos periodísticos. en este caso. luego esos conceptos se aplican a la escritura del texto. En la secuencia que analizaremos. a propósito de los postulados y las concepciones que guían el diseño de la secuencia. es decir. las funciones de la puntuación. es decir. Pero el modo de secuenciar las actividades dependerá siempre de las decisiones que toma el docente para guiar los momentos claves de la enseñanza de cara al aprendizaje. Desde ese propósito la docente decide abordar primero los aspectos discursivos. participar en un concurso. pues desde una perspectiva distinta se podría pensar que el aprendizaje de la escritura debe orientarse de lo micro a lo macro. Se trata de la reflexión metaverbal. es decir. dominar primero el párrafo. comunicativos generales. Otra concepción puede relacionarse con pensar que aprendiendo conceptos sobre el lenguaje. cuando se tenga la certeza de estar realmente escribiendo crónicas. son diversos los criterios desde los cuales se diseña la actividad y se decide la complejidad. ante todo. Posteriormente se analizarán asuntos relacionados con el estilo. Como se observa. Desde esta concepción. En una sesión posterior. etcétera.estudiantes que escriban una primera versión. el control de la estructura. y de las concepciones con que cuenta sobre lo que significa aprender y enseñar. etcétera. y finalmente se revisarán en detalle aspectos formales como la ortografía. para avanzar hacia el texto como totalidad y luego preguntarse por la situación discursiva en la que se inscribe ese texto. así como las características del periodismo escrito. Otra secuencia podría comenzar directamente escribiendo una versión del texto para luego pasar al análisis de los elementos de textualización. la presentación del texto. de ese sistema de postulados que guían el trabajo de la docente. se hacen la pregunta de si se trata o no de una crónica. pues no se trata de secuenciar contenidos en función de la complejidad temática de los mismos. para luego pasar a escribir una versión y avanzar en la reflexión sobre elementos puntuales de textualización para luego analizar aspectos de forma. se relaciona. A partir de esa versión analizan en primer lugar su pertenencia a ese género. la reflexión conjunta . pasan a revisar conjuntamente elementos relacionados con la textualización: el dominio de recursos de cohesión. el tipo de letra. Lo que debe quedar claro es que en una secuencia didáctica no es una suma de actividades. Pero esa complejidad no se deriva exclusivamente de la complejidad de los conceptos sobre el lenguaje y los textos. primero se enseñarán contenidos lingüísticos antes de comenzar a escribir. hay un elemento transversal que orienta las diferentes actividades y la asignación de complejidad. El criterio para diseñar y secuenciar las actividades depende. Nótese que en esa secuencia las actividades no se diseñan al azar sino que una actividad es la base de otra. con el criterio global desde el cual se diseñó la secuencia. y esos postulados y esas concepciones harán que la secuencia tome una forma particular y que las actividades se secuencien también de un modo específico. especialmente. intereses e intencionalidades. por ejemplo. En segundo lugar. Pareciera que a fuerza de hacer mucho de lo mismo. Veamos unas razones previas a la presentación de la distinción.realizada en el aula sobre los diferentes elementos relacionados con el texto y con la situación discursiva. hablando. también. La experimentación de situaciones didácticas en aulas de diferentes niveles de escolaridad nos indican que. dada la importancia que toma en la secuencia ejemplo. Actividades Verbales y Metaverbales En la perspectiva didáctica que estamos desarrollando en la Red Colombiana para la Transformación Docente en Lenguaje. si bien esa afirmación es parcialmente cierta. En primer lugar. . como camino para el aprendizaje. tiene una carga de operatividad. así como saberes y saberes hacer que se entrecruzan. y de la que hace parte la profesora Yolanda López. 3. en la medida que se ha venido convirtiendo en criterio de la organización del sistema de acciones y en camino clave para la producción de las conceptualizaciones en el aula y para el avance en el ajuste de las características de los discursos que se producen o analizan al interior de las Secuencias Didácticas. la distinción entre actividades verbales (orales o escritas) y metaverbales resulta fundamental. en atención a una situación concreta de enunciación8. como se observará en el registro audiovisual. ante todo. de la que hacemos parte. En este sentido. reflexionando sobre esos diversos aspectos que constituyen la escritura y no sólo escribiendo mucho. porque la idea de “escribir mucho”. Es necesario decir que la distinción surge de una revisión crítica de esa idea coloquial de que “a escribir se aprende escribiendo y a leer leyendo”. En este sentido. se logra el desarrollo de la “habilidad” de escribir. quien lidera la secuencia ejemplo. se abren espacios amplios para la reflexión colectiva sobre los fenómenos del lenguaje que se relacionan con el proceso que están viviendo los estudiantes en la escritura de sus crónicas para participar en un concurso. A continuación se ampliará el concepto de actividad metarverbal. de la escritura por lo siguiente. Este elemento le imprime un especial carácter a la secuencia. Desde los estudios sobre cognición. metacognición y reflexión metaverbal sabemos que la escritura y la lectura no se pueden reducir a un asunto de habilidades y destrezas. consideramos que la escritura es un proceso complejo que supone la puesta en escena de una serie de expectativas. pues desde esta perspectiva se concibe que a escribir se aprende. las investigaciones sobre pensamiento metalingüístico y metaverbal indican que el aprendizaje de la escritura tiene que ver mucho con la reflexión y toma de distancia del texto mismo y de los 8Esta es la perspectiva de los actuales Lineamientos Curriculares para el Área de Lengua Castellana y Literatura de Colombia. de rutina de asimilación que amerita una discusión. no tiene grandes efectos en el dominio.3 A escribir se aprende. de los fenómenos de la lengua. “un hacer con el lenguaje” o en términos de Dolz. De este modo. del texto.”9 Esta connotación de trabajo colectivo. y siguiendo a Dolz. actividades como la explicación. “desde la perspectiva de la interacción. utilizando una forma discursiva y con la posible ayuda de otros apoyos semióticos). Por otra parte. En este marco. . generalmente. oral o escrita. los discursos y las prácticas. para avanzar hacia un concepto de reseña. la actividad metaverbal puede entenderse como una toma de distancia. Este es uno de los conceptos centrales que guían la Secuencia Didáctica que se presenta más adelante. del discurso y de la práctica social en la que ese texto circula. hacer resúmenes. verbalización y puesta en común de las representaciones que los sujetos tienen sobre la lengua. Por su parte. En esa dinámica de intercambios se construyen explicaciones parciales. las actividades metaverbales tienen que ver con la reflexión. escribir una reseña. una actividad verbal. la reflexión sobre las características que debe tener el discurso expositivo oral para que cumpla con su propósito. exponer un tema frente al grupo. Veamos la distinción desde un ejemplo. se adelantan en el aula. son típicas actividades metaverbales en el sentido de tomar la actividad verbal (oral o escrita) como objeto de reflexión y verbalización. Este tipo de actividad se caracteriza por ser una realización verbal concreta. así como la verbalización de esas reflexiones. de la introducción del texto que ha redactado un compañero. o fuera de ella. los textos. de la intencionalidad discursiva que subyace al artículo de opinión que se ha leído. Consideramos que esta idea es relativamente nueva en la didáctica de la lengua en el contexto latinoamericano. 9 Op cit. la actividad metaverbal es una actividad colectiva realizada con elementos semióticos de cooperación observables (el sujeto se dirige a otros. por parte de quienes escriben. de intercambio verbal colaborativo e intencional es un escenario propicio para la construcción de los conceptos sobre el texto y el discurso. por parte de un estudiante.procesos asociados a su producción. La actividad metaverbal retoma la actividad verbal (oral o escrita) como su objeto de análisis en diferentes dimensiones y tiene como características centrales la toma de distancia. en el marco de una actividad discursiva que los involucra. que es una condición para el avance en la mejora de la producción y análisis de discursos y prácticas. diversas actividades como leer un artículo de opinión. el análisis. La reflexión sobre los diversos procesos y conocimientos implicados en el acto de escribir. en grupo pequeño. por ejemplo la escritura de una crónica. el análisis colectivo de la estructura textual de la reseña. más allá de la mecanización. un pensar y hablar sobre el funcionamiento de la propia escritura y los procesos implicados. la objetivación en el lenguaje y la reflexión que se verbaliza. parece ser una buena vía para el avance en la escritura. colectivas. En el proceso de producción y/o análisis de un género discursivo particular. en tanto sirven para restaurar sus propios escritos. al final de una sesión de clase se han elaborado conceptos y explicaciones de los fenómenos que no son la suma de las intervenciones. sino más bien el efecto de un diálogo y un debate colaborativos. retoman la palabra del otro. complementa. Además descubren que los saberes construidos por ellos son funcionales. . empuja la calidad de las verbalizaciones de los estudiantes. En el ejemplo de una secuencia didáctica que más adelante se les solicitará leer. hacen síntesis. El cuidado (tacto) del docente para guiar esas discusiones es la clave. hablar sobre las condiciones de coherencia y cohesión del texto. en la medida que los sujetos descubren que sus ideas y la forma como las verbalizan hacen parte de una explicación que avanza hacia una teoría estable. a esto suele llamarse construcción social. y en los términos acordados en clase. hace llamados de atención sobre vacíos e inconsistencias. las defienden. tal como lo han manifestado varios docentes a quienes se ha venido haciendo seguimiento para aprender más sobre este tipo de trabajo: los docentes señalan que ha resultado difícil para ellos. son respetuosos de las intervenciones de los compañeros. . que finalmente quedan registradas por escrito. hacen intertexto. respetando la elaboración que se da en la jerga transitoria de los estudiantes. sin atropellar. las ajustan. pues la construcción cooperativa del saber es siempre pausada y compleja. las discuten. y como tales. sobre el estilo y el tono del escrito… Para lograr que estos objetos se aborden en la interacción la docente indaga. hace síntesis. guiada del conocimiento. teje un discurso explicativo del género que se aborda. sugiere. referir las condiciones de puesta en escena de ese tipo de discurso en el marco de las prácticas sociales del periodismo escrito. Nótese que esta función dista bastante de la idea del profesor de lengua como aquel que enseña conceptos. piensan sus intervenciones. aporta conceptos cuando es pertinente. dan cuenta de un pensamiento colectivo. abstenerse de intervenir de forma fuerte ese tejido discursivo. Esas conceptualizaciones. Así. por su parte. hablar sobre el tipo discursivo (la crónica). favorece los intercambios entre ellos. podrán encontrar actividades metaverbales tales como: . Los efectos de respetar ese tipo de construcción son sorprendentes. Es importante señalar que comprendemos que esta propuesta no es sencilla. conceptualizan. implica un respeto sincero del saber del otro y. Los estudiantes. ante todo. avanzan hacia la construcción de una explicación estable de los fenómenos que se están abordando. las presentan. se convierten en la herramienta teórica que apoya el avance en la producción escritural en que estudiantes y docente están comprometidos. del saber colectivo. Esta crítica cabe igual para quienes enseñan gramática generativa . categorías de análisis y normativas que luego se aplicarán en situaciones diferentes de aquellas en las que se construyen. para comprender más el planteamiento antes expuesto en relación con la noción de secuencia didáctica. enmarcado en la didáctica de la lengua. les proponemos ver un video y leer la sistematización correspondiente a una experiencia denominada: La competencia comunicativa vista a través de la escritura de crónica. la perspectiva didáctica sería la misma. la identificación de los elementos que caracterizan. cuyo contenido servirá para elaborar el producto final de la unidad: un texto cuyo propósito sea exponer las razones por las cuales la PPP y las SD son alternativas válidas. Elaborar un texto que sistematice los aprendizajes del módulo.html Luego haga clic donde dice: Ir al recurso.colombiaaprende. les proponemos discutir acerca de las similitudes y diferencias estas dos alternativas de organización didáctica retomando los referentes conceptuales ya construidos. que para quienes enseñan categorías de análisis del discurso. TEMARIO SECUENCIAS DIDÁCTICAS Y PEDAGOGÍA POR PROYECTOS: . UNIDAD 4 SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS ENTRE LA PEDAGOGÍA POR PROYECTOS Y LA SECUENCIA DIDÁCTICA En las tres unidades anteriores hemos trabajado. En esta unidad. pues si bien la unidad de trabajo es más compleja en el último caso. El video está disponible en este enlace: http://www. tanto la pedagogía por proyectos como las secuencias didácticas.o lingüística textual.edu. como alternativas para la planeación y el desarrollo del trabajo didáctico en el campo de la escritura. Igualmente. Lo haremos a través de un foro.co/html/mediateca/1607/article-177047. Los objetivos para esta unidad son: Objetivos Aclarar las diferencias y semejanzas existentes entre la pedagogía por proyectos y las secuencias didácticas. Ahora. en el marco de una concepción de la didáctica del lenguaje. pertinentes y necesarias para la enseñanza de la escritura. hemos analizado casos correspondientes a estas dos alternativas. disciplinar. se podrán diseñar secuencias que vinculen procesos del lenguaje particulares (en relación con la lectura. dado que esa planeación es realizada por el docente. otra para aprender a escribir un editorial. la argumentación. en función de los tipos textuales que la revista requiere. es decir. desarrolladas por el equipo de Anna Camps (2006).SIMILITUDES Y DIFERENCIAS Como puede inferirse. no da lugar a un aprendizaje en ese sentido. En fin. las secuencias didácticas pueden desarrollarse al interior de propuestas más amplias. a lo largo del año. que entre otras cosas puede surgir de interés de los estudiantes o de un interés compartido entre docente y estudiantes. una revista electrónica para dar a conocer las producciones escriturales de los estudiantes. comparten el hecho de trabajar desde situaciones discursivas que otorgan sentido a la enseñanza y el aprendizaje. generalmente en atención a problemáticas e intereses temáticos diversos. Por ejemplo. generalmente son planeadas por el docente. pues dicha legitimidad está garantizada por la situación discursiva. es decir que se tata de propuestas que abordan los saberes y saberes – hacer en situación. Por ejemplo. o proyectos complejos. esa propuesta. En este caso podría resultar pertinente que el docente diseñara una secuencia para la escritura de textos periodísticos informativos. De otro lado. etcétera. mientras que en las secuencias. declarados por los estudiantes. Un ejemplo claro de estos elementos lo constituyen las secuencias didácticas para aprender gramática. la escritura. Otra diferencia entre las secuencias y los proyectos consiste en que en la pedagogía por proyectos la planeación es un objeto de aprendizaje. y se orienta por intencionalidades muy específicas. si el docente propone a los estudiantes realizar. En el caso de la pedagogía por proyectos la planeación se hace conjuntamente entre docente y estudiantes. ambas alternativas implican proceso claros de planeación. Otra similitud se relaciona con que en ambos casos se tata de propuestas que anticipan y organizan de manera sistemática. las acciones e interacciones. no de manera abstracta y atomizada. dado que se ocupan de saberes particulares de un campo de conocimientos. de interés de los estudiantes. pero flexible. otra para abordar los saberes relacionados con la diagramación y el diseño digital. esta apertura a la diversidad de intereses hace que la pedagogía por proyectos pueda contar con una carácter trans e inter . la Pedagogía Por Proyectos y las Secuencias Didácticas son alternativas didácticas que tienen varios elementos en común. En el caso de las secuencias. la oralidad. puede incluir secuencias didácticas específicas. pero este hecho no le resta legitimidad. en que se enmarca. etc…) .