3 John Dewey »Solch eine Methode ist wirklich dumm«
John Dewey, der wohl größte Philosoph und Pädagoge, den Amerika bisher hervorgebracht hat, gilt in Deutschland, und überhaupt in Europa, als »Vater« der Projektmethode. Dewey, so wird immer wieder argumentiert, habe den Projektbegriff zwar nicht zuerst verwendet, auch erst spät und nur selten gebraucht, aber er habe ihm die entscheidende theoretische Begründung gegeben.1 Denn William H. Kilpatrick, der, nach Dewey, »beste Schüler, den ich je hatte«2, habe sich schließlich auf die Erziehungs- und Demokratietheorie seines »Lehrers« Dewey berufen, als er 1918 seinen epochemachenden Aufsatz »The Project Method« vorlegte und das Projekt kongenial als »herzhaftes absichtsvolles Tun« definierte. Bemerkenswert ist nun, dass es in der fast unübersehbaren Literatur zum Projektunterricht keine Arbeit gibt, die der Frage nachgeht, was Dewey selbst über die Projektmethode gesagt hat. Alle deutschsprachigen Autoren: von Bernhard Suin de Boutemard und Manfred Magnor über Gerhard Krauth, Engelbert Groß und Dagmar Hänsel bis zu Johannes Bastian und Herbert Gudjons3, kennen den Essay »Der Weg aus dem pädagogischen Wirrwarr« von 1931, in dem sich Dewey, angeblich zum ersten und einzigen Mal, zur Projektmethode geäußert hat. Aber der Essay wird, mit Ausnahme von Franz Kost und Reinhard Schilmöller, nicht analysiert, und andere Textstellen werden nicht herangezogen.4 Die Autoren halten dies für überflüssig. Sie sehen sich im Schutze einer Tradition, die bis zu Peter Petersens Aufsatzsammlung »Der Projekt-Plan. Grundlegung und Praxis von John Dewey und William Heard Kilpatrick« von 1935 zurückreicht. Wie vor 75 Jahren Peter Petersen gehen die deutschen Projektautoren auch noch heute von drei Thesen aus: (1.) dass Dewey den Projektbegriff nach Kilpatrick aufgenommen hat; (2.) dass die Konzepte von Dewey und Kilpatrick identisch sind; und (3.) dass Dewey den älteren Projektansatz, wie er etwa von Nelson L. Bossing in seinem Buch »Progressive Methods of Teaching in Secondary Schools« vertreten wird, als minderwertig betrachtet. »Wenn Dewey von Projektmethode spricht«, erklärt etwa Dagmar Hänsel, »meint er damit nicht eine spezifische Unterrichtsmethode«, sondern eine generelle »Methode der Höherentwicklung von Mensch und Welt«. Der Vorschlag von Bossing, fügt Dagmar Hänsel hinzu, »die ältere Auffassung von Projektunterricht als einer praktischen
146
John Dewey
Aufgabe werklicher Art wieder herzustellen, kann aus dieser Perspektive nur als Rückschritt begriffen werden.«5 Wie ihre Kollegen vertraut Dagmar Hänsel der Überlieferung, und wie diese versäumt auch sie, ihre Thesen durch projektspezifische Zitate zu belegen. Selbst die in vieler Hinsicht ausgezeichnete Studie von Reinhard Schilmöller über »Projektunterricht – Möglichkeiten und Grenzen entschulten Lernens in der Schule«, bricht nicht aus dem üblichen Argumentationszirkel aus, wenn sie Deweys Philosophie der Erfahrung umstandslos zur historisch ersten und einzig bedeutsamen Projekttheorie erklärt und daraufhin die sog. »Methode der bildenden Erfahrung« unbekümmert mit der Projektmethode gleichsetzt. Deshalb hat auch Schilmöllers Dewey-Interpretation vier, letztlich fatale, methodische Fehler: (1.) sie beschränkt sich auf die wenigen auf Deutsch erschienenen Schriften – damit kommt Dewey nur in oft unzulänglicher Übersetzung und nicht in seiner ganzen Breite zu Wort; (2.) sie vernachlässigt die amerikanische Primär- und Sekundärliteratur – damit verzichtet sie darauf, Dewey im Kontext seiner Zeit und auf der Grundlage der englischsprachigen Forschung zu beleuchten; (3.) sie übergeht das von Dewey geleitete Schulexperiment – damit vergibt sie die Chance, Deweys Erziehungskonzept am autorisierten Unterrichtsbeispiel zu veranschaulichen; und schließlich (4.) konzentriert sie sich auf Deweys allgemeinpädagogische Überlegungen – damit lässt sie weitgehend die Textstellen außer acht, in denen sich Dewey explizit auf das Lernen am Projekt bezieht. Doch die selektive Rezeption irritiert auf die Dauer. Studiert man die Sekundärliteratur, entdeckt man, dass die amerikanischen Historiker, wie Lawrence A. Cremin, Herbert M. Kliebard, Robert B. Westbrook, Laura N. Tanner und Diane Ravitch, die These von der späten Wahrnehmung des Projektansatzes durch Dewey teilen, aber die These von der Identität der Erziehungskonzepte von Dewey und Kilpatrick ablehnen und die These von der Minderwertigkeit des älteren Projektbegriffs nicht kennen.6 Überhaupt beschäftigt sie das Verhältnis Deweys zum Projekt nur am Rande, weil sie, wie Kilpatrick und alle Zeitgenossen, Dewey nicht als Vertreter der »Projektmethode«, sondern als Anwalt der »Problemmethode« betrachten. Und Nelson L. Bossing, der in Deutschland viel gescholtene Professor und High School Direktor von der University of Oregon, ist mit seinem Unterrichts- und Projektverständnis für sie ein legitimer Nachkomme, kein uneinsichtiger Widersacher von Deweys Erziehungsphilosophie.7 Zieht man die Primärliteratur einschließlich der Berichte über Deweys Schulexperiment hinzu, bestätigt sich der Eindruck: die in Deutschland herrschende Interpretation lässt sich nicht halten. Tatsächlich stehen alle drei Thesen im Widerspruch zu den historischen Daten. Dewey begreift das Projekt nicht als »herzhaftes absichtsvolles Tun«, er versteht es nicht als »generelle Methode«, und er benutzt den Begriff auch nicht nach Kilpatrick. Die deutschen Autoren
»Solch eine Methode ist wirklich dumm«
147
sind, wie einige ihrer amerikanischen Kollegen der jüngeren Generation, einem Irrtum erlegen.8 Sie interpretieren Beziehung als Übereinstimmung und Tradition als Wirklichkeit. Deweys Verhältnis zur Projektmethode ist anders, älter und konventioneller, als die Projektautoren bisher angenommen haben. 1 Im Banne der »neuen Erziehung« John Dewey, 1859 in Burlington als Sohn eines Einzelhändlers geboren, hatte an den Universitäten von Vermont, Johns Hopkins und Michigan Philosophie studiert, über Kant promoviert (1884) und mit »Psychology« (1887), »Leibniz’s New Essays Concerning the Human Understanding« (1888) und »Outlines of a Critical Theory of Ethics« (1891) seine ersten Bücher veröffentlicht.9 Professuren führten ihn von der University of Minnesota (1888) über die Universitäten von Michigan (1889) und Chicago (1894) zur Columbia University (1904) in New York, wo er bis zu seiner Emeritierung 1929 verblieb. In Chicago gründete Dewey die »University Elementary School«, die, als Versuchs- und »Laboratory School« konzipiert, seine Erziehungs- und Unterrichtsvorstellungen erproben und überprüfen sollte; und in New York hielt er regelmäßig Seminare am Teachers College der Columbia University, an dem bald auch William H. Kilpatrick eintraf, um zunächst bei ihm zu studieren und dann als Professor für Erziehungsphilosophie sein Kollege und Freund zu werden. Obwohl nach Ausbildung und Selbstverständnis Philosoph, hatte Dewey neben der Psychologie auch schon früh eine Neigung zur Pädagogik entwickelt. Nach seinem Bachelorabschluss 1879 versuchte er sich in Oil City, Pennsylvania, und in Charlotte, Vermont, als Lehrer bzw. Schulleiter kleiner High Schools. Doch scheu und liebenswürdig wie er sein ganzes Leben lang war, hatte Dewey größte Schwierigkeiten, die Schüler zu bändigen und zum gedeihlichen Lernen zu bewegen. Wegen seines Versagens als »Zuchtmeister« nicht weiter beschäftigt, strebte er rasch eine Universitätskarriere an, ohne jedoch von der Pädagogik für immer Abschied zu nehmen. Wohl unter dem Einfluss seiner Frau Alice verfasste er noch als »Instructor« in Michigan mit »Education and the Health of Women« (1885) seinen ersten erziehungswissenschaftlichen Aufsatz. Ein Jahrzehnt später, inzwischen ordentlicher Professor und Abteilungsleiter für Philosophie, Psychologie und Pädagogik in Chicago und mit dem Auf- und Ausbau der Laborschule beschäftigt, veröffentlichte Dewey eine Reihe pädagogischer Schriften, insbesondere »My Pedagogic Creed« (1897), »Ethical Principles Underlying Education« (1897), »The Psychological Aspect of the School Curriculum« (1897) und »The Primary-Education Fetich« (1898), in denen er sich mit Kant, Hegel und William James, vor allem aber mit dem Herbartianismus, Fröbelianismus und den anderen seinerzeit in Amerika aktuellen Konzepten der frühkindlichen und schulischen Reformpädagogik intensiv auseinandersetzte.
148
John Dewey
John Dewey, 1859-1952
»Solch eine Methode ist wirklich dumm«
149
Als philosophischer Pragmatist verstand Dewey Erkenntnis und Wissen nicht als Ergebnis empirischer Sinneswahrnehmung oder rationaler Schlussfolgerung, sondern als Resultat aktiven Handelns und praktischen Umgangs mit den Dingen. Deshalb interessierte er sich von Anfang an insbesondere für das »Lernen durch Tun«, wie es seit Mitte des 19. Jahrhunderts die Kindergartenpädagogen und Hochschulprofessoren propagierten, die sich der »new education« verschrieben hatten. Entsprechend der von Susan E. Blow, Charles W. Eliot, William H. Hailmann, Andrew D. White heiß diskutierten Prinzipien des »Selbstausdrucks«, der »Selbstaktivität« und des »physischen Tuns« musste die Herrschaft des Buches gebrochen und die bisher übliche Methode des ständigen Lesens, Auswendiglernens und Aufsagens abgeschafft werden.10 Das traditionelle Vorgehen passte nicht in ein Zeitalter, das die Freiheit des Individuums, die Eigenständigkeit des Denkens und Handelns als Voraussetzung für Demokratie, Wissenschaft und Fortschritt betrachtete. Die Schüler sollten daher nicht in trostlosen Klassenzimmern einfach pauken, was die Menschen über die Dinge gesagt und geschrieben hatten, vielmehr sollten sie im Labor, in der Werkstatt, im Museum, im Garten, auf dem Feld mit den Dingen selbst umgehen, mit ihnen spielen, hantieren, experimentieren, konstruieren, damit sie auf eindrückliche und unvergessliche Weise Kenntnisse und Fertigkeiten, aber auch Eigenschaften und Einstellungen wie Phantasie und Tatkraft, Empathie und Autonomie erwarben, die für ein verantwortungsvolles Leben in einer demokratischen und dynamischen Gesellschaft unverzichtbar waren. Anregen ließ sich Dewey namentlich von vier pädagogischen Neuerungen: von der »Beschäftigungspädagogik«, wie Elizabeth P. Peabody sie an den Kindergärten in Boston eingeführt, von dem »Aktivitätsunterricht«, wie Francis W. Parker ihn für die Primarschulen in Quincy entwickelt, von dem »Handfertigkeitsunterricht«, wie Calvin M. Woodward ihn an der Manual Training High School in St. Louis verwirklicht, und von der Theorie des »interesse- und problemorientierten Lernens«, wie sie Charles DeGarmo, die Gebrüder Charles und Frank McMurry als begeisterte Herbartianer aus Jena, Leipzig und Halle mitgebracht hatten. Tatsächlich machte Dewey das aktive, für die Kinder unmittelbar bedeutsame Tun zum Markenzeichen seiner bald von Pädagogen aus aller Welt besuchten »Laboratory School«. 2 Das »Problem« als generelle Methode Wie Dewey zunächst in »Plan for the Organization of the University Primary School« (1895), dann in »The School und Society« (1899) darlegte, bestand der Unterricht an seiner Laborschule zum großen Teil, aber keineswegs ausschließlich, aus »occupations«, d.h. aus »Beschäftigungen«, die, in lockerer Anlehnung an Fröbel und Herbart, typische Ausschnitte des sozialen Lebens reproduzierten und sich vor allem mit der Entstehung und Herstellung von existentiellen
150
John Dewey
Dingen wie »Nahrung«, »Kleidung« und »Wohnung« befassten.11 »Die einzig wahre Erziehung«, erklärte Dewey, »kommt dann zustande, wenn die Kräfte des Kindes durch die sozialen Situationen herausgefordert werden, in denen es sich befindet.«12 Das Lernen sollte in, möglichst, ganzheitlichen Situationen verlaufen, die den Kindern Raum und Zeit gaben, sich »wie im Leben« aktiv mit den Fragen ihrer Umwelt auseinanderzusetzen.13 Deshalb ging der Unterricht an der Laborschule zumeist nicht wie herkömmlich von den abstrakten Fächern und Wissenschaften aus; vielmehr nahm er die konkreten Erfahrungen und »Probleme« auf, die die Kinder von außerhalb der Schule kannten und die sie von daher interessierten. Mit der Vorstellung des »Lernens als Problemlösen«, die er später auch seiner Denkpsychologie in »How We Think« zugrunde legte, wandelte Dewey auf den Spuren von Karl Lange, dem Herbartianer und Schuldirektor aus Plauen, der, wie anschließend auch Wilhelm Rein und Joachim Königbauer in Deutschland, James L. Hughes und Charles A. McMurry in Amerika, bereits die Bedeutung des »Lösens praktischer Probleme« für den Unterricht hervorgehoben hatte.14 In seiner, von Dewey mehrfach zitierten, psychologisch-pädagogischen Monographie »Über Apperzeption« von 1889 forderte Lange: »Es müssen Thatsachen für das Kind in Probleme verwandelt werden. Es muss das, was an und für sich nicht Interesse erweckt, als Mittel in den Dienst eines interessanten Zweckes gestellt werden. Daß das Kind z. B. für die Betrachtung trockener sprachlicher Formen sich nicht sonderlich begeistert, wer möchte es ihm verdenken? Und doch läßt sich das Interesse für solche Formen sofort gewinnen, wenn man sie in jedem einzelnen Falle in Verbindung setzt mit dem praktischen Bedürfnisse, wie es bei der Lektüre, dem mündlichen und schriftlichen Gedankenausdrucke sich einstellt.«15 Die Probleme und Beschäftigungen konnten nach Dewey mehr praktischer oder mehr theoretischer Natur sein, sie wurden aber stets so ausgewählt, dass die Schüler nicht in der Lage waren, sie allein auf Grund ihrer Vorerfahrungen zu bearbeiten – im Gegenteil: die Schüler mussten immer wieder auf Erfahrungen früherer Generationen und das heißt auf Buch und Fachwissen zurückgreifen, das sie in speziellen Lehrgängen und Übungen erworben hatten, wollten sie die Arbeit zu Ende bringen. Wie bei den Herbartianern bildeten, wenn immer möglich, die Probleme und Interessen der Kinder den Ausgangspunkt, die Stoffe und Inhalte der Wissenschaften den Endpunkt des Unterrichts. Auf diese Weise konnten sich die Kinder mit der Schularbeit identifizieren. Unterricht könne nur gelingen, argumentierte Dewey erstmals 1899, wenn er das Kind dahin führt, ein »Problem als sein eigenes zu erkennen, so dass es von sich aus beginnt, eine Antwort zu finden«.16 »Nichts wird zum Problem, indem es als solches etikettiert wird, oder weil es sich dem Lehrer als solches darstellt oder gar weil es ›schwer‹ und abstoßend
»Solch eine Methode ist wirklich dumm«
151
ist. Um ein Problem als solches zu schätzen, muss das Kind es als seine eigene Schwierigkeit empfinden, die innerhalb und aus seiner eigenen Erfahrung heraus entstanden ist, als ein Hindernis, das es überwinden muss, um sein eigenes Ziel, die Unversehrtheit und Vollständigkeit seiner eigenen Erfahrung, zu erreichen.«17 Dewey unterschied zwischen »echten« und »vorgetäuschten« Problemen. Vorgetäuschte Probleme waren vom Lehrer oder vom Lehrbuch vorgegebene Problemstellungen, echte Probleme ergaben sich aus dem konkreten Tun und aus den »persönlichen Erfahrungen« der Schüler.18 Nur Probleme, die unmittelbar der Lebenswelt der Schüler entstammten, förderten selbständiges Denken und Handeln. Das Problem sollte nicht um der guten Note, der Versetzung, der Eltern oder Lehrer willen in Angriff genommen werden, vielmehr sollte es so formuliert sein, dass es intrinsische Motivation und systematische Reflexion erzeugte. Letzteres war Dewey besonders wichtig. Um das vorliegende Problem, das weder zu viel noch zu wenig Neues enthalten durfte, bewältigen zu können, mussten die Schüler »wissenschaftlich« vorgehen. Sie mussten den »ganzen Akt des Denkens« durchlaufen, vom Formulieren der Fragestellung über das Entwerfen eines Plans bis zum Lösen des Problems. Methodisch gesehen, bestanden die Beschäftigungen also aus einer Abfolge von praktischen und theoretischen »Problemsituationen«, die an den Erfahrungen und »Interessen« der Schüler anknüpfen, ihre Denk- und Urteilsfähigkeit herausfordern und, modern gesprochen, ihre Sozial-, Personal-, Sach- und Handlungskompetenz entwikkeln sollten. Es leuchtet deshalb unmittelbar ein, dass die Zeitgenossen, einschließlich Kilpatrick, den Begriff »Problemmethode« verwandten, wenn sie das Unterrichtsverfahren bezeichnen wollten, das Dewey propagierte und an der Laborschule realisierte.19 Unter »Interessen«, das sei nachgetragen, verstand Dewey nicht, wie Kilpatrick, die spontanen, »transitorischen«, sondern die anhaltenden, »dauerhaften« Interessen der Kinder. Die dauerhaften Interessen waren das »uninvestierte Kapital«, mit dem die Schule arbeiten musste, um Lernen und Wachstum zu fördern. Dewey unterschied vier Gruppen von Interessen, die seines Erachtens allen Kindern gemeinsam waren: das Interesse am Forschen und Erkunden, das Interesse am sozialen Umgang, das Interesse am künstlerischen Ausdruck und das Interesse am konstruktiven Schaffen. Dementsprechend sprach er auch von »aktiven«, »sozialen« und »konstruktiven« Beschäftigungen.20 3 Projektarbeit als »konstruktives« Tun Als pädagogisch-didaktischem Begriff begegnete Dewey dem Ausdruck »Projekt« Ende der neunziger Jahre, als er sich zur Vorbereitung seiner Seminare in Pädagogik und zur Ausgestaltung des Lehrplans für die Laborschule mit dem
152
John Dewey
»Lernen durch Tun« und insbesondere mit Woodwards Werkunterricht auseinandersetzte. Ein früher, indirekter, Beleg für diese These findet sich in seiner Vorlesung »Philosophy of Education« von 1898/99. Dort empfahl Dewey seinen Studenten das Buch »Manual Training. The Solution of Social and Industrial Problems« (1886) von Charles H. Ham zur Lektüre.21 In diesem Buch, das entscheidend zur Verbreitung des Handfertigkeitsunterrichts in den Vereinigten Staaten beitrug, beschrieb Ham nicht nur die Vorzüge handwerklicher Bildung; er schilderte dort auch auf fünf Druckseiten den Ablauf eines »Projekts«, das die Schüler der Manual Training School von Chicago am Ende ihrer Schulzeit quasi als Gesellenprüfung selbständig planten und durchführten.22 Ein zweiter, ebenfalls indirekter, Beleg für Deweys Kenntnis des Projektbegriffs existiert in den Heften des hauseigenen Elementary School Record und des Elementary School Teacher, in denen die Lehrerinnen und Lehrer der Laboratory School, von Dewey ermuntert und veranlasst, über die Inhalte und Methoden ihres Unterrichts Auskunft gaben.23 In dem Aufsatz »Textile Industries« berichtete etwa die von Charles R. Richards am Pratt Institute ausgebildete Werk- und Hauswirtschaftslehrerin Althea Harmer, wie sich die Motivation erhöhte, wenn ihre Schülerinnen und Schüler im textilen Werken »Projekte« durchführen und beim urtümlichen Spinnen und Weben selbsttätig »Produkte« herstellen durften: »Das Kind vergegenwärtigt sich die Bedingungen der Epoche, indem es sie mit den Materialien rekonstruiert, die seinerzeit in Gebrauch waren. Die sind derart, dass das Kind die damals angewandten Verfahren und Geräte wiedererfinden kann. Der dramatische Instinkt wird angesprochen, wenn das Leben und die Beschäftigungen dargestellt, die kreativen oder künstlerischen Wünsche verwirklicht werden, um ein Projekt zum Abschluss zu bringen. Die Freude des Kindes das zu tun, was andere Menschen getan haben, findet ein Ventil, zugleich erwirbt es Kraft beim Arbeiten mit Materialien und beim Beherrschen von Verfahren. Diese Impulse und Erfahrungen realisieren sich in dem fertigen Produkt, das das Interesse des Kindes die ganze Zeit hinweg aufrechterhalten hat.«24 Harmers Aufsatz erschien Katherine C. Mayhew und Anna C. Edwards, den Verfasserinnen des Standardwerks »The Dewey School. The Laboratory School of the University of Chicago« (1936), so authentisch, dass sie ihn versehentlich Dewey selbst zuschrieben.25 Doch faktisch lässt sich der Projektbegriff bei Dewey erst für den Sommer 1915 nachweisen, als er das Werk vollendet hatte, das im Frühjahr 1916 unter dem Titel »Democracy and Education« bei Macmillan herauskam.26 Gleichwohl ist damit der erste Irrtum der herkömmlichen Interpretation ausgeräumt: Dewey kannte und gebrauchte den Projektbegriff nicht nachdem, sondern bevor Kilpatrick seinen Projektaufsatz veröffentlichte. Der Begriff »Projekt« taucht in »Democracy and Education « in dem Abschnitt auf, in dem Dewey das Konzept der »aktiven Beschäftigungen« vorstellte und
»Solch eine Methode ist wirklich dumm«
153
die Bedeutung des handwerklichen Tuns hervorhob. Mit seiner Version eines »erziehenden Unterrichts« kritisierte Dewey unausgesprochen auch die der Projektarbeit vorausgehende, formale und kleinschrittige, Instruktion, die Woodward und seine Anhänger an den inzwischen weit verbreiteten Manual Training Schools praktizierten. Die Funktion des Lehrers und die Ziele, Prinzipien und Methoden eines Projekt- und Aktivitätsunterrichts, wie er ihn verstand, beschrieb Dewey in Kapitel 15 »Play and Work in the Curriculum« so: »Welche Aufgabe hat nun der Erzieher? Er muss die Schüler mit diesen Aktivitäten so engagieren, dass sie Handgeschicklichkeit und technische Fertigkeiten entwickeln, dass sie unmittelbare Befriedigung an ihrer Arbeit finden und dass sie zweckmäßig auf die Zukunft vorbereitet werden – aber all dies muss der Erziehung untergeordnet werden, d.h. den intellektuellen Ergebnissen und der Ausbildung sozialer Haltungen. Was bedeutet dieser Grundsatz? Zunächst scheidet er gewisse Praktiken als ungeeignet aus. Alle Betätigungen, bei denen der Handelnde nur Vorschriften befolgt, bestimmte Anordnungen ausführt oder fertige Muster ohne Abänderungen nachbildet, fördern vielleicht die Muskelgeschicklichkeit, erfordern aber keine Erfassung und Herausarbeitung von Zwecken und, was dasselbe ist, gestatten nicht die Verwertung des eigenen Urteils bei Auswahl und Anpassung der Mittel. In diesem Punkte hat nicht nur der ausdrücklich sogenannte ›Handfertigkeitsunterricht‹ geirrt, sondern auch viele der herkömmlichen Kindergartenübungen. Überdies muss die Möglichkeit, Fehler zu machen, hier und da vorhanden sein, nicht nur weil Fehler an sich jemals wünschenswert sind, sondern weil der Übereifer, Materialien und Verfahren so auszuwählen, dass kein Fehler gemacht werden kann, die Möglichkeit zur eigenen Initiative und zum eigenen Urteil auf ein Minimum verringert und zu Methoden zwingt, die von den komplexen Situationen des Lebens so fern sind, dass die gewonnene Kraft kaum brauchbar ist. Es ist zwar wahr, dass Kinder dazu neigen, ihre Kräfte zu überschätzen und Projekte auszuwählen, die sie nicht durchführen können. Aber die Grenzen der eigenen Fähigkeit zu erkennen, gehört zu den Dingen, die gelernt werden müssen. Wie die anderen Dinge wird es gelernt, indem die Folgen des Handelns selbst erfahren werden. Die Gefahr, dass die Kinder, wenn sie sich allzu komplexe Projekte vornehmen, nur einfach herumpfuschen und nicht nur krude Ergebnisse produzieren (was von geringer Bedeutung ist), sondern auch krude Standards erwerben (was von elementarer Bedeutung ist), ist groß. Es ist jedoch die Schuld des Lehrers, wenn der Schüler nicht zur rechten Zeit bemerkt, dass seine Leistungen ungenügend sind [...].«27 Diese Stelle ist von den deutschen und von den amerikanischen Autoren, mit Ausnahme von Hermann H. Horne, bisher übersehen worden.28 Das überrascht nicht, denn der Projektbegriff wird nur zweimal und zudem beiläufig und undefiniert gebraucht. In der deutschen Übersetzung von Erich Hylla kommt er
154
John Dewey
gar nicht vor. Hylla übersetzt »project« nicht, wie zu erwarten, als Projekt oder Vorhaben, sondern, leicht misszuverstehen, als »Aufgabe«.29 Dewey setzte sich hier nicht mit den »aktiven«, sondern mit den »konstruktiven Beschäftigungen« auseinander. Die »constructive occupations« waren Arbeiten, bei denen die Schüler Materialien wie Papier, Holz, Ton, Textilien, Metall verwendeten und bei denen sie Tätigkeiten erlernten wie »Falten, Schneiden, Stechen, Messen, Gießen, Modellieren, Formen herstellen, Erhitzen und Abkühlen sowie die Tätigkeiten, für die der Gebrauch des Hammers, der Säge, der Feile etc. charakteristisch ist«.30 Wenn die Tätigkeiten einen größeren Umfang hatten, von den Schülern weitgehend selbständig geplant und mit einem vorweisbaren, »fertigen Produkt« abgeschlossen wurden, handelte es sich um Arbeiten, die im technischen Werken seit Woodwards Zeiten »Projekte« genannt wurden; und tatsächlich benutzte Dewey diesen Begriff. »Die konstruktiven Beschäftigungen«, schrieb er 1933, »haben in den letzten Jahren zunehmend ihren Weg ins Klassenzimmer gefunden. Sie sind üblicherweise als ›Projekte‹ bekannt.«31 Dewey gebrauchte den Projektbegriff also im ursprünglichen Sinne, d.h. im Sinne des praktischen, produktorientierten Tuns. Bewusst schloss er andere Formen der »aktiven« und »sozialen« Beschäftigung von seiner Definition aus. Die Ansicht, dass der traditionelle Werkunterricht mit seinen ausgedehnten formalen Lehrgängen und Übungen weder kind- noch zeitgemäß sei, hatte schon Charles R. Richards in den neunziger Jahren vertreten, als er Woodwards »lineares« Konzept durch sein Modell des »integrativen« Projektunterrichts ersetzte. Dabei griff Richards außer auf die Ideen der deutschen Kindergartenpädagogik, der britischen Kunsthandwerksbewegung und des schwedischen Handfertigkeitsunterrichts auch auf Deweys Konzept der »konstruktiven Beschäftigungen« zurück. Der Unterschied zu Woodward bestand darin, dass Richards und Dewey das Werken gesamtunterrichtlich anlegten und insbesondere mit den Fächern Kunst, Geschichte und Literatur verbanden. Zudem richteten beide Pädagogen die Werkarbeit ganzheitlich aus, indem sie die Folge von Lernen, Üben und Anwenden so anordneten, dass das Projekt von Anfang an das Denken der Schüler bestimmte und nicht mehr den Abschluss, sondern das Zentrum des Werkunterrichts bildete. Bei Dewey, wie bei Richards, schritt der Unterricht also nicht einfach »synthetisch« von den Teilen zum Ganzen fort; er bediente sich vielmehr neben dem »synthetischen« auch des »analytischen« Verfahrens und vollzog sich nicht in zwei, sondern in drei Schritten: er ging von »natürlichen Ganzheiten«, etwa dem Plan eines Modellhauses, aus, führte von dort zu den »abstrakten Elementen«, d.h. zu den für den Bau des Hauses zu erlernenden Prozessen und Techniken hin, um endlich zum eigentlichen Vorhaben zurückzukehren und das geplante Haus auch tatsächlich herzustellen. Die Schüler erwarben neue Kenntnisse und Fertigkeiten erst dann, und zwar mehr oder weniger systematisch, wenn sie sie zur Verwirklichung ihres Projekts gebrauchten.
»Solch eine Methode ist wirklich dumm«
155
Der Lehrgang, die »Instruktion«, war daher nicht, wie bei Woodward, der »Konstruktion«, dem Projekt, vorgeschaltet, er war vielmehr in das Projekt integriert. 4 Das Projekt an der Laborschule in Chicago Wenn die deutschen Projektpädagogen, einschließlich der Dewey-Experten Theodor Wilhelm, Helmut Schreier und Ludwig Duncker, die Projektauffassung bzw. Unterrichtstheorie von Dewey veranschaulichen wollen, dann greifen sie fast ausnahmslos auf das »Typhusprojekt« zurück, das Ellsworth Collings als Doktorand von Kilpatrick 1917 bis 1921 in Bethpage, Missouri, durchgeführt hat.32 Ein solcher Rückgriff ist einerseits verständlich, weil das Typhusprojekt in deutscher Übersetzung vorliegt und, leicht erreichbar, in dem Petersen-Band »Der Projekt-Plan« zusammen mit diversen Schriften von Dewey veröffentlicht wurde. Überdies scheint es mustergültig die fünf Unterrichtsschritte zu veranschaulichen, die Dewey dringend empfahl, die er jedoch in »How We Think« und »Democracy and Education« ohne Angabe oder Einschluss eines unterrichtspraktischen Beispiels dargestellt hatte. Vor allem aber nährt es, da höchst anregend und suggestiv beschrieben, die bezaubernde Vorstellung, die Schule könne ohne Lehrer, Lehrplan und Belehrung auskommen und dennoch ihren gesellschaftlichen Auftrag erfüllen, die Schüler mit allen wünschenswerten kognitiven Kenntnissen und sozialen Kompetenzen auszustatten. Andererseits verwundert der Bezug auf Collings in höchstem Maße. Tatsächlich verbietet er sich, weil das Typhusprojekt keine wahrheitsgetreue Beschreibung des realen Unterrichts darstellt und weil mit dem Buch »The Dewey School. The Laboratory School of the University of Chicago« ein Bericht vorliegt, der, von zwei ehemaligen Lehrerinnen der Schule, Katherine C. Mayhew und Anna C. Edwards, verfasst, über die konkrete Unterrichtspraxis an der 1896 von Dewey gegründeten und bis 1904 von ihm geleiteten Versuchsschule in Chicago autorisiert und kompetent Auskunft zu geben vermag.33 Wie in Deweys »Democracy and Education« spielt der Projektbegriff in Mayhew und Edwards’ Buch keine wichtige Rolle. Er kommt dort nur gelegentlich vor und wird auch nicht näher erläutert. Er wird jedoch, wie in »Demokratie und Erziehung«, durchgehend im Zusammenhang mit »Problemsituationen« gebraucht, die, vielschichtig und lebensnah angelegt, in Werkstatt, Zeichensaal und Handarbeitsraum von den Schülern mehr oder weniger selbständig bearbeitet werden. Mayhew und Edwards berichten, unterschiedlich genau und ausführlich, über insgesamt vier Projekte. Sie seien hier kurz, und zumeist im Originalzitat, vorgestellt: – »Errichtung einer Farm« (Gruppe III, 6 Jahre): »Das erste Projekt des Jahres begann mit dem Bau eines Farmhauses und einer Scheune aus großen Holzblökken, die, von unterschiedlicher Größe, bis zu sechs Inches lang waren. Um die
156
John Dewey
Abmessungen ihrer quadratischen Gebäude zu festzulegen, maßen die Kinder die Länge der Blöcke auf der einen Seite ab und fanden heraus, dass die Summe zwölf Inches oder einen Fuß betrug. Sie diskutierten über den Plan für einen Hühnerstall und markierten schließlich auf Manila-Papier Längen von zwei und drei Inches, eine grobe Näherung, um in der Größenordnung mit dem Haus zu bleiben. Mittlerweile konzentrierte sich die Aufmerksamkeit auf die Farm an sich, und man beschloss, Mais und Weizen anzupflanzen, Schafe zu halten und eine Molkerei zu bauen. Man teilte das Land in Felder und Wiesen ein, die man mit Zäunen umgab.« »Als das Projekt voranschritt, schlugen die Kinder viele Dinge vor, die notwendig waren, um ein Haus zweckmäßig zu gestalten. Das Interesse hielt gut an. Im Kindergarten waren die Kinder gewohnt, Dinge zu machen, die an einem Tag vollendet waren, doch jetzt arbeiteten sie fast zwei Wochen, ohne ihr Interesse zu verlieren.«34 – »Konstruktion eines Modells von Fort Dearborn«: »Einige der Projekte erwiesen sich als zu lang und wiederholend, um wertvoll zu sein. Andere waren sehr erfolgreich und führten die Kinder zu weiteren ähnlichen Unternehmungen. Als sich die Gruppe VI (9 Jahre) mit der frühen Besiedlung von Chicago beschäftigte, bauten sie ein Modell von Fort Dearborn. Dies erwies sich als eine lange und anstrengende Arbeit von einem Vierteljahr, aber sie wurde durchgeführt und schließlich am letzten Tag des Quartals vollendet.«35 – »Möblierung eines Zimmers der Kolonialzeit« (Gruppe VII, 10 Jahre): »Die erste Entscheidung [bei diesem Projekt] war, einen Kamin zu bauen, groß genug für ein wirkliches Feuer, und man begann sofort, Steine zu sammeln und zu ordnen. Man plante ein Bett mit vier Pfosten, einen kolonialen Stuhl, eine Standuhr und ein Spinnrad. Die Mädchen sagten, sie würden eine Puppe im Kolonialstil anziehen und einen Teppich für das Zimmer weben. Die Arbeit begann mit den Möbeln, und in vierzehn Tagen war die Bettstatt fertiggestellt. Das Federbett und die Matratze wurden zuhause gefertigt.« Die Schüler stellten noch Tisch, Spiegel, Fenster her und hängten ein Bild von George Washington an die Wohnzimmerwand. »Diese Gruppe verbrachte mehr Zeit in der Werkstatt als jede andere Gruppe. Die Kinder arbeiteten sowohl individuell als auch in der Gruppe und entdeckten für sich den Nutzen technischer Zeichnungen, um ihre Pläne zu verwirklichen.«36 – »Das Clubhausprojekt« (Gruppe X, 13 Jahre): Der Holzbau im »kolonialen Stil« entstand aus dem Bedürfnis zweier Schülergruppen, einen eigenen Raum für ihren Foto- bzw. Debattierclub zu haben. »Komitees für Architektur, Hausbau, Sanitär, Finanzen und Inneneinrichtung wurden gebildet, jedes mit einem Vorsitzenden, um Erfahrungen in Führungsfunktionen zu sammeln. Unter der Leitung verschiedener Fachlehrer wurde das Grundstück ausgewählt. Man entwickelte Pläne und schätzte Kosten. Ein Konzept für die Inneneinrichtung wurde erarbeitet und Entwürfe für Möbel angefertigt. Der Wahl des Platzes gingen
»Solch eine Methode ist wirklich dumm«
Die Laboratory School in Chicago
Gartenarbeit an der Laborschule
157
158
John Dewey
Untersuchungen voraus, die beim Bau eines jeden Hauses beachtet werden müssen: Untersuchungen über die Bodenverhältnisse, die Bedingungen für Entwässerung, Klima, für den Schutz vor Licht und Wetter.« Die Schüler erweiterten ihre Kenntnisse des Schreinerns und Zimmerns. Sie unternahmen Erkundungen und besuchten Geologen, Architekten und Ingenieure, um mit ihnen Probleme des Grundwassers, der Konstruktion, der Heizung und Ventilation zu diskutieren. Lehrgänge zur Geographie der Region, zur Geschichte der Architektur und der Malerei schlossen sich an. Die Lehrer sorgten durch »behutsames« Anleiten und »geschicktes« Eingreifen, dass das Interesse nicht nachließ und die Arbeit nicht einschlief. »Als das Werk in Gang kam, realisierte die Gruppe X, dass das, was sie unternommen hatte, jenseits ihrer Kräfte lag, und Schritt für Schritt wurde die ganze Schule miteinbezogen, um das Haus gemeinschaftlich fertigzustellen.«37 An Deweys Laborschule, an der bis zu 140 Schüler von über 20 Lehrern und 10 Pädagogikstudenten unterrichtet wurden, waren die Projekte Teil umfangreicher Unterrichtseinheiten, die, ähnlich dem Kulturstufenkonzept der Herbartianer, die Entwicklung der Menschheit vom »primitiven« Naturvolk über die »phönizische Zivilisation« und »koloniale« Gesellschaft bis hin zur »industriellen« Lebensform thematisierten und, anhand typischer Gegenstände und Prozesse wie Nahrung, Kleidung, Wohnung, Transport und Kommunikation, konkret erfahrbar machen sollten. Wenn angebracht, wurden die »praktischen« Fächer Werken, Bildende Kunst und Textilarbeit mit Fächern mehr »theoretischer« Art wie Geschichte, Erdkunde und Biologie verbunden und von den Fachlehrern arbeitsteilig unterrichtet; und wenn zweckmäßig, kamen bei der Projektarbeit noch andere Methoden zur Anwendung – der Vortrag, der Lehrgang, das Gespräch, die Befragung, die Erkundung, das Experiment. »Bei dieser Arbeit [am Projekt]«, erläuterten Mayhew und Edwards, »nutzte das Kind die geistigen und die praktischen Stufen seiner Erfahrung; denn sie erforderte, um seine exekutiven Kräfte wirksam zu stärken, neben Technik und Geschicklichkeit das dauernde Prüfen des Materials und das beständige Planen und Nachdenken. Hirn, Hand und Auge kamen zum Einsatz. Daher bestand ein dauerndes Wechselspiel zwischen den Ideen und ihrer Verkörperung im Handeln.«38 Vom Lernen am Projekt war nach Mayhew und Edwards an der Laborschule nur dann die Rede, wenn die Schüler Gegenstände des sozialen Lebens, sei es in Miniatur oder in Lebensgröße, sei es aus der Vergangenheit oder aus der Gegenwart, nach weitgehend eigenem Entwurf und Plan herstellten, oder formal ausgedrückt, wenn sich der Unterricht an den Kriterien Schüler, Wirklichkeit und Produkt orientierte. Um es mit aller Deutlichkeit zu sagen: die Laborschule war keine »Projektschule«, auch wenn viele deutsche Pädagogen, und seit neuestem auch einige amerikanische Kollegen, dies glauben und zu belegen versuchen.39 Laurel N. Tanner, die Schulpädagogin und Curriculumspezialistin aus Houston, nimmt in ihrem
»Solch eine Methode ist wirklich dumm«
159
neusestem Werk »Dewey’s Laboratory School: Lessons for Today« zu dieser Frage eindeutig Stellung. »Man ist weithin der Meinung«, schreibt Tanner dort, »dass das Curriculum an Deweys Schule aus einer Serie von Projekten bestand. Das stimmt nicht. Die Berichte zeigen ganz klar, dass die Lehrer verschiedene Ansätze verwandten – einschließlich Diskussion, Besichtigungen, Aufsatzschreiben, Laborexperimenten und Erfahrungen in den schönen und angewandten Künsten.«40 Von einer Fixierung auf Projektarbeit kann an der Laborschule nicht die Rede sein. Keine Methode war ausgeschlossen, solange sie der geistigintellektuellen Entwicklung der Kinder diente. Und noch etwas muss festgehalten werden: Anders als man aufgrund der vier dargestellten Projekte und Deweys theoretischen Ausführungen in »School and Society« und »Democracy and Education« annehmen könnte, waren die Vorhaben an der Laborschule nicht immer gesamtunterrichtlich, fachübergreifend, arbeitsteilig organisiert. Aus den Berichten, die, von der Geschichtslehrerin Laura L. Runyon verfasst, von 1896 bis 1899 regelmäßig in der Hauszeitschrift der Universität Chicago, dem University Record, erschienen, wissen wir, dass an der Laborschule neben den vielschichtigen, von den Fachlehrern kooperativ geleiteten und in ihren Fachstunden gesondert durchgeführten Gruppenprojekten auch solche Projekte verwirklicht wurden, in denen jeder Schüler für sich weniger aufwendige und anspruchsvolle Aufgaben in Angriff nahm. Das Ziel dieses fachspezifischen Werkunterrichts war, zunächst lehrgangsmäßig handwerkliche Kenntnisse und Fähigkeiten zu vermitteln, damit sie dann für selbständige und schöpferische Arbeiten zur Verfügung standen. So fertigten die Schüler, nachdem sie in zunehmend schwierigeren Kursen das Sägen, Hobeln, Schnitzen, Drechseln gelernt hatten, nach eigener Vorstellung unmittelbar nützliche Gegenstände – sei es für den Schulgebrauch wie etwa Notenständer, Bücherregale, Spinnräder, sei es für den persönlichen Gebrauch wie etwa Bilderrahmen, Briefkästen, Modellboote. In der Laborschule existierten also die beiden Projektkonzepte gleichberechtigt nebeneinander, die sich seit 1880 in den Vereinigten Staaten herausgebildet hatten: das thematisch wie methodisch breit angelegte »integrative« Konzept von Richards und das unterrichtlich einfacher zu handhabende »lineare« Konzept von Woodward. Dieser Aspekt ist bisher in Deutschland, aber zum Teil auch in den Vereinigten Staaten, übersehen worden. Bernhard Suin de Boutemard, Herbert Gudjons, Wolfgang Emer und Klaus-Dieter Lenzen zum Beispiel unterstellen, dass Dewey, mit Fritz Bohnsacks Worten, nur die Form der »gesamtunterrichtlichen Arbeitsprojekte« kennt.41 Daher charakterisieren sie Projektarbeit ausdrücklich durch ein Merkmal, das sie »Interdisziplinarität«, »Multidimensionalität« oder »Mehrperspektivität« nennen. Doch ein solches Merkmal idealisiert die Theorie und vernachlässigt die Praxis. Dewey war Pragmatiker genug, um an seiner Laborschule neben den großen, fachübergreifenden auch kleine, fachspezifische
160
John Dewey
Projekte zuzulassen. Dafür gab es nach Dewey und seinen Mitarbeiterinnen drei gute Gründe: (1.) Die Schüler mussten, um inhaltlich und psychologisch nicht überfordert zu werden, an die länger andauernden, komplexeren Projekte langsam herangeführt werden. »Die Aktivitäten«, erläutern Mayhew und Edwards, »wurden so geplant, dass sie sich um Projekte von immer größerer Dauer zentrierten.«42 (2.) Bei den umfassenden Unternehmungen konnten die Schüler nicht all die Kenntnisse erwerben und Erfahrungen machen, die Dewey und die Lehrer der Laborschule für einen rundum gebildeten Menschen als erstrebenswert ansahen. »Großenteils ist die Werkarbeit mit Aktivitäten in Geschichte, Kunst, Naturwissenschaft verbunden«, berichtete Runyon. »Von Zeit zu Zeit bekommen die Schüler [der Gruppe IV] jedoch kleine Gegenstände zum Arbeiten, wie etwa Federkästen, Windmühlen und Photoständer, um sich die Grundlagen des Schreinerns anzueignen, die sie bei anderer Gelegenheit nicht kennengelernt hatten.«43 (3.) Wie alle aktiven Beschäftigungen mussten auch die Projekte nicht unbedingt gesamtunterrichtlich angelegt sein, um ganzheitlich zu wirken. »Der wesentliche Gesichtspunkt in der Psychologie der Beschäftigungen ist darin zu sehen«, erklärte Dewey, »dass die Beschäftigungen eine Balance halten zwischen den intellektuellen und den praktischen Phasen der Erfahrung.«44 Kurzum: die beiden Varianten der Projektarbeit, das »lineare« und das »integrative« Modell, ergänzten sich an der Laborschule aufs Beste: sie brachten Abwechslung in den Unterricht, berücksichtigten die Leistungsfähigkeit der Schüler und vermittelten wichtige Kenntnisse, Fähigkeiten und Einstellungen, die bei der Beschränkung auf nur einen Projekttyp unentwickelt und unversorgt geblieben wären. 5 Die »Projekt-Problem-Situations-Methode« Der Essay »The Way Out of Educational Confusion« von 1931 ist ohne Zweifel ein Schlüsseltext, um Deweys Projektvorstellung kennenzulernen.45 Doch der Essay erschließt sich nur schwer, vor allem deshalb, weil Dewey hier von einem Unterrichtsverfahren spricht, das er nicht einfach »Projektmethode« nennt, sondern etwas vertrackt als »›Projekt‹-, ›Problem‹- oder ›Situations‹-Methode« bezeichnet. Der Ausdruck »Projekt-Problem-Situations-Methode« ist von amerikanischen Autoren bisher nicht thematisiert worden, er hat aber immer wieder den Kommentar der deutschen Projektpädagogen herausgefordert. »Es ist nirgends ersichtlich«, schreibt etwa Franz Kost, »dass Dewey damit drei verschiedene Methoden meint.«46 Bernhard Suin de Boutemard sekundiert. Er hält es für ein »Missverständnis der deutschen Pädagogik«, dass sie annahm, es handele sich hier um »drei Methoden« und nicht um »ein didaktisches Prinzip«.47 Und Dagmar Hänsel kommentiert: »Mit dieser dreifachen Benennung akzentuiert Dewey jeweils spezifische Aspekte der Methode, [...] den Handlungsbezug, [...] den Problembezug, [...]
»Solch eine Methode ist wirklich dumm«
161
den Erfahrungsbezug.«48 Trotz unterschiedlicher Gewichtung sind sich die Autoren im Grundsatz einig. Sie nehmen den Ausdruck »Projekt-Problem-SituationsMethode« als einen Beleg dafür, dass Dewey, wie Kilpatrick, ein Vertreter des didaktischen und nicht, wie Bossing, Richards und all die anderen, ein Vertreter des methodischen Projektansatzes ist. Doch betrachten wir den Aufsatz genauer. In »The Way Out of Educational Confusion« setzte sich Dewey mit der Frage auseinander, wie der erzieherisch wertvolle Unterricht auszusehen hat; und wie immer begann er damit, die »alte« Schule zu kritisieren. Die alte Schule habe deswegen versagt, argumentierte Dewey, weil sie, anders als das College, nichts tat, um die Isolation der Fächer untereinander und die Isolation des Denkens vom Handeln zu überwinden. Die Herrschaft des Buches und die Isolierung des Unterrichts vom Leben seien die entscheidenden Gründe, dass die Schüler keine Neugier, keine Einsicht, kein Interesse entwickelten. Aber gab es zum Buchund Fachunterricht eine »Alternative«? Wie sah sie aus? Die Alternative, sagte Dewey, »die am weitesten in die Opposition geht, findet sich in der sogenannten ›Projekt‹-, ›Problem‹- oder ›Situations‹-Methode«.49 Was er unter dieser Methode verstand und welche Bedeutung er ihr beimaß, das führte Dewey dann auf drei Druckseiten detailliert aus. Der Gang seiner Argumentation lässt sich in sechs klar unterscheidbare Abschnitte gliedern: 1. Der »Projekt-Problem-Situations-Methode« und der »traditionellen Methode« ist gemeinsam, dass sie, auf wohl durchdachte Weise, neues Wissen und Können vermitteln. 2. Der eine Unterschied zwischen beiden Methoden besteht darin, dass im traditionellen Unterricht Stoffe behandelt werden, die einem bestimmten Fach entstammen, während im Projekt-Problem-Situations-Unterricht die zu bearbeitenden Themen wie »Magnete« wirken, die Wissensbestände aus den verschiedensten Fachgebieten zur Klärung an sich ziehen können. 3. Der zweite Unterschied besteht darin, dass der Unterricht bei der traditionellen Methode nach einem vorab festgelegtem Lehrplan voranschreitet, während er bei der Projekt-Problem-Situations-Methode in »Situationen« erfolgt, in denen sich die zu lernenden Inhalte gemäß der »Probleme und Projekte« ändern, die analysiert, geprüft und durchgeführt werden sollen. 4. Die »Problemmethode« zeichnet sich dadurch aus, dass sie nach »geistiger Aktivität« verlangt. Der Schüler nimmt nicht, wie im traditionellen Unterricht, den Stoff rezeptiv auf; vielmehr erarbeitet er sich ihn aktiv, indem er »sucht«, »gebraucht«, »sammelt« und »organisiert«. 5. Anders als bei der »Problemmethode« ist der Schüler beim »›wahren‹ Projekt« nicht nur geistig aktiv, sondern auch praktisch tätig: er »wendet an«, »konstruiert«, »drückt sich aus«, »stellt sein Wissen auf die Probe«. Eine Trennung zwischen »allgemeiner« und »praktischer« Bildung existiert nicht. Im Gegensatz zum anspruchslosen Werkunterricht geht es in gut geführten »Werkstätten« und
162
John Dewey
»Laboratorien« nicht um den Erwerb »bloßer Handfertigkeit«, sondern, mittels praktischen, konstruktiven Problemlösens, auch und vor allem um das »Voranbringen theoretischen Wissens«. 6. Die »›Projekt‹-Methode« ist nicht der »einzige Weg aus dem pädagogischen Wirrwarr«. Auch der traditionelle Unterricht lässt sich so umgestalten, dass Fächer integriert und die neu erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten lernwirksam angewandt werden können.50 Dewey beschreibt hier zunächst, welche Prinzipen die »Projekt-Problem-Situations-Methode« allgemein kennzeichnen: das Prinzip des situativen Lernens, das Prinzip der Fächerintegration, das Prinzip der Wissensanwendung. Sie entspricht damit im wesentlichen den methodenweiten »aktiven«, nicht »konstruktiven«, Beschäftigungen, wie sie seine Schüler an der Laborschule durchführten. Dann, im vierten und fünften Absatz, wechselt Dewey die Perspektive. Das wird an seiner Wortwahl deutlich. Er sagt nun nicht mehr »Probleme und Projekte«, sondern »Problem« und »Projekt«. »Es kann kein Problem geben, das nicht ein Problem von irgendetwas ist, auch kein Projekt, das nicht einschließt, etwas auf eine Weise zu tun, das das Erforschen neuen Stoffs verlangt.«51 Dewey differenziert also und veranschaulicht die vorher beschriebenen generellen Prinzipien anhand spezieller Methoden. Er spricht vom »Problem«, wenn er auf die geistige Aktivität abhebt, und – wohlgemerkt – vom »›wahren‹ Projekt«, wenn er »konstruktives« Tun miteinbezieht. Beide Methoden sind natürlich nicht scharf zu trennen. Das »theoretische« Problem ist auch Bestand des »praktischen« Projekts. Ohne das »Voranbringen des theoretischen Wissens«, sagt Dewey, besitzt das »Projekt« keinen erzieherischen Wert. Deshalb ist auch die Unterscheidung so glücklich, die S. Chester Parker 1922 angeregt und die Nelson L. Bossing 1935 übernommen hat. Chester Parker, Professor an der University of Chicago und Deweys Nachfolger als wissenschaftlicher Leiter der Laboratory School, schlug seinerzeit vor, die Problemmethode als Methode des »theoretischen« und die Projektmethode als Methode des »praktischen Problemlösens« zu definieren.52 Eine treffendere Formulierung lässt sich, vor allem im Zusammenhang mit dem Unterrichtskonzept von Dewey, kaum finden; denn nach Dewey besteht der Unterricht aus einer Folge von »Situationen«, in denen die Schüler »theoretische und praktische Probleme« lösen. Dass dies ein Ideal ist, weiß auch Dewey. Um wirksam zu sein, kann seines Erachtens auch der moderne Unterricht nicht auf Methoden verzichten, die, wie Lehrgang und Übung, der traditionellen Erziehung zugehören und bestimmte Inhalte, wie etwa die Kulturtechniken des Lesens, Schreibens und Rechnens, großenteils situations- und problemunabhängig vermitteln. So fordert Dewey zwar eine »Neuorganisation des Stoffs«, damit die »gegenseitigen Abhängigkeiten« der Fächer und die »Verbindung des Wissens mit Gebrauch und Anwendung« besser berücksichtigt werden, aber er warnt auch ausdrücklich davor, den herkömmlichen
»Solch eine Methode ist wirklich dumm«
163
Buch-, Fach- und Übungsunterricht einfach abzuschaffen und die »Projektmethode«, und hier meint er sogar die bedeutungsweite »Projekt-Problem-Situations-Methode«, für die »einzige Alternative« zu halten.53 Anders als die deutschen Autoren annehmen, bietet der Aufsatz von 1931 keinen Beleg für die These, dass Dewey ein didaktisches Projektkonzept vertritt – im Gegenteil: Dewey unterscheidet sehr wohl zwischen verschiedenen Methoden, und die Projektmethode ist nur eine unter ihnen, ja sie ist nicht einmal die wichtigste. Mehr noch: Wie in »Democracy and Education« und in »How We Think« beschreibt Dewey auch in »The Way Out of Educational Confusion« das Projekt als eine Methode des »praktischen«, »konstruktiven« Tuns, also als eine Methode, die sich durch die Merkmale Schülerorientierung, Wirklichkeitsorientierung und Produktorientierung auszeichnet. Der Gegensatz, der dauernd zwischen Dewey und Bossing aufgebaut wird, hat keine Grundlage in den Quellen.54 Er ist eine Erfindung der deutschen Pädagogen. 6 Die »Methode der bildenden Erfahrung« In Deweys Philosophie der Erfahrung nimmt das Konzept der Methode einen zentralen Platz ein. »Kein Philosoph dieses Jahrhunderts«, erklärt Justus Buchler, »ist mit der Frage der Methode stärker identifiziert worden als John Dewey.«55 In der Tat, ob Dewey über soziale Reform, religiöse Erweckung, künstlerische Imagination, politische Aktion, psychologisches Verstehen oder philosophisches Denken schrieb – immer enthielten seine Bücher Überlegungen zur Methode und Kapitel mit Überschriften wie »The Nature of Method«, »The Problem of Method«, »The Supremacy of Method«, »The Logic of Scientific Method«.56 Die Pädagogik bildete da keine Ausnahme. Auch in seinen pädagogischen Werken, etwa in »My Pedagogic Creed«, »Moral Principles in Education«, »How We Think«, »Democracy and Education«, beschäftigte sich Dewey eingehend mit dem Problem der Methode und mit ihrem Verhältnis zu Denken, Handeln und Erfahrung. Für Dewey stand der Mensch in einem kontinuierlichen Handlungskreislauf mit seiner Umwelt. Wurde der Kreislauf gestört und ließ sich die Situation nicht durch Routine und Gewohnheit bewältigen, dann begann der Mensch zu denken und das heißt: methodisch vorzugehen. Je nachdem, wie groß der Anteil des methodischen Denkens beim Lösen der »Problemsituation« war, unterschied Dewey zwei Arten der Erfahrung: die »primäre Erfahrung«, die sich durch »Versuch und Irrtum« einstellte, und die »sekundäre Erfahrung«, die sich durch System und Wissenschaft auszeichnete. Und es war die sekundäre Erfahrung, die Dewey erstrebte, denn nur sie wirkte bildend. Damit die Erfahrung jedoch zur bildenden Erfahrung werden konnte, musste der Mensch den »ganzen Akt des Denkens« vollziehen und alle Phasen der wissenschaftlichen Methode durch-
164
John Dewey
laufen. In »Democracy and Education« beschrieb Dewey die fünf Stufen der »denkenden« oder »bildenden Erfahrung« folgendermaßen: 1. Der Mensch begegnet einer »Situation«, die er als »unklar«, »schwierig«, »problematisch« empfindet: »Befremdung, Verwirrung, Zweifel – sie treten deshalb auf, weil man in eine unabgeschlossene, ihrem Wesen nach noch nicht völlig bestimmte Situation verwickelt ist.« 2. Er versucht, die Situation zu klären, indem er das »Problem« definiert und »projektiert«, wie er weiter vorgehen will: »eine versuchsweise Vorausberechnung – eine probeweise Deutung der gegebenen Elemente, durch die ihnen die Tendenz zu gewissen zukünftigen Folgen zugesprochen wird.« 3. Er »analysiert« das Problem und »durchleuchtet« es nach allen Richtungen: »eine sorgfältige Erkundung (Untersuchung, Prüfung, Sondierung, Zergliederung) aller erreichbaren Umstände, die der Erfassung und Klärung des vorliegenden Problems dient.« 4. Er entwickelt eine »Hypothese« und durchdenkt sie hinsichtlich ihrer »Implikationen« und »Konsequenzen«: »eine schlüssige Ausarbeitung der vorläufigen Annahme, durch die sie bestimmter und in sich geschlossener wird, weil sie nun einer größeren Zahl von Tatsachen Rechnung trägt.« 5. Er erarbeitet einen »Handlungsplan« und »verifiziert« ihn, indem er ihn auf die konkrete Situation anwendet und einem »experimentellen Test« unterzieht: »Entwicklung eines Plans für das eigene Handeln auf der Grundlage der entworfenen Hypothese, Anwendung dieses Plans auf die gegebene Sachlage, d.h. tatsächliches Handeln in der Absicht, die antizipierten Ergebnisse zu erzielen und damit die Hypothese zu testen.«57 Im Prozess des Denkens, der sich bei Dewey mit dem Prozess des Lernens und Unterrichtens deckte, nahm das »Planen und Projektieren« eine Mittelstellung ein. Es folgte dem Zweifeln und Verwirrtsein und ging dem Prüfen, Entscheiden und Handeln voraus. »Denken«, sagte Dewey, »erwächst aus der Notwendigkeit, ein Hindernis zu überwinden, indem überlegt wird, wie es am besten überwunden werden kann. Das führt zum Planen, Projektieren«, zur »Bildung eines vorläufigen Plans und Projekts«.58 Ohne »Projektion« konnten Probleme nicht gelöst, Situationen nicht bewältigt werden.59 Insofern war die Fähigkeit zu »projektieren« eine Voraussetzung des rationalen Handelns überhaupt. Nur wenn der Mensch auf das unmittelbare Handeln verzichtete und sich Zeit nahm, methodisch zu denken, konnte er seine Erfahrung erweitern und seine Bildung vertiefen. Dewey bezeichnete »Denken« daher auch als die »Methode der bildenden Erfahrung«.60 An diesen Gedankengang knüpft Werner Correll an. Nach Dewey, so Correll, beginne der Mensch zu denken, wenn er beim Handeln auf Widerstand stoße: »Im Erleben des sachlichen Widerstandes entwirft, ›projektiert‹ der Mensch im Denken Lösungsversuche. Er vergleicht sie mit seinen Erfahrungen aus ähnlichen
»Solch eine Methode ist wirklich dumm«
Projektarbeit im textilen Werken
Deweys Buch zur Theorie der Laborschule von 1899
165
166
John Dewey
Situationen und erprobt sie schließlich in der wirklichen Situation.« Correll gibt sich mit dieser Feststellung jedoch nicht zufrieden. Er überträgt den Begriff des »Projektierens«, der sich bei Dewey auf eine Phase des Denkakts bezieht, auf den gesamten Denkprozess und erklärt, dass die Methode des Denkens eine »Methode des ›Projizierens‹« sei. Sie stimme mit der Projektmethode überein, wie sie »sein Schüler« Kilpatrick ausgearbeitet habe. Bei Deweys Akt des Denkens, erklärt Correll, handelt es sich »um die Methode des ›Projizierens‹, oder kurz: die ›Projektmethode‹«.61 Die Argumentation verdient Beachtung, weil Correll versucht, die Identität der Projektmethode und der Methode der bildenden Erfahrung nicht allein durch den Hinweis auf das Lehrer-Schüler-Verhältnis der beiden Pädagogen, sondern auch durch Hinweis auf den Begriff des »Projektierens« zu begründen. Correll unterstellt, dass der Begriff bei Dewey und Kilpatrick dieselbe Bedeutung hat. Doch das ist nicht der Fall. Bei Kilpatrick meint Projektieren »Beabsichtigen«, d.h. das Bedürfnis zu haben, etwas zu tun.62 Bei Dewey dagegen bedeutet Projektieren »Planen«, d.h. zu überlegen, wie ein Problem gelöst werden kann. Dewey und Kilpatrick beziehen den Begriff also auf verschiedene Phasen des Denkprozesses. Während Kilpatrick ihn mit der ersten Phase, der Phase der Bereitschaft und Motivation, verknüpft, verbindet Dewey ihn mit der zweiten Phase, der Phase der Reflexion und Planung. Dies festzuhalten, ist wichtig, denn hier offenbart sich der fundamentale Unterschied zwischen den Erziehungsvorstellungen von Dewey und Kilpatrick. Im Gegensatz zu Kilpatrick, der die intrinsische Motivation des Kindes zum eigentlich pädagogischen Moment erklärt und die Projektmethode als eine Frage der »Einstellung« deutet, rückt Dewey das methodische Denken und das intelligente Handeln ins Zentrum des Unterrichts.63 Correll entdeckt diesen Unterschied nicht, weil er Analyse durch Assoziation ersetzt. Doch das ist es nicht allein. Es gibt noch einen Grund, warum Correll, und die deutschen Autoren insgesamt, an der Identitätsthese festhalten. Wenn die deutschen Autoren den Aufsatz »The Project Method« von Kilpatrick zitieren, dann greifen sie stets auf die Übersetzung zurück, die Ernst Wiesenthal 1935 für Petersens Sammlung »Der Projekt-Plan« angefertigt hat. Wiesenthal übersetzt dort Kilpatricks Definition des Projekts »hearty purposeful act« nicht als »herzhaftes absichtsvolles Tun«, sondern als »herzhaftes planvolles Tun«.64 Damit verkehrt er den Sinn der Aussage. Was von Kilpatrick als ein motivationaler Ansatz entworfen worden ist, erscheint bei Wiesenthal als ein kognitives Konzept. Der Fehler könnte kaum größer sein, und die Folgen sind nicht zu übersehen. Alle deutschen Autoren, mit Ausnahme von Georg Geißler, Klaus Heipcke und Jürgen Oelkers,65 übernehmen die Argumentation von Correll und die Übersetzung von Wiesenthal und behaupten daraufhin eine Identität zwischen Kilpatricks »Projektmethode« und Deweys »Methode der bildenden Erfahrung«, die in Wirklichkeit nicht existiert und in der Praxis dazu führt,
»Solch eine Methode ist wirklich dumm«
167
dass Kilpatrick, wie Dewey, als kindorientierter Pragmatist und nicht, wie es richtig wäre, als kindzentrierter Sentimentalist dargestellt wird.66 Auch wenn es der traditionell deutschen Sicht widerspricht, im Hinblick auf die beiden angeblich deckungsgleichen Methoden trifft Dewey eine klare Unterscheidung: während er die Projektmethode als ein »spezifisches« Verfahren zum Lösen »konstruktiver« Probleme versteht, betrachtet er die »Methode der bildenden Erfahrung«, und das heißt im amerikanischen Sprachgebrauch die »Problemmethode«, als ein »generelles« Verfahren, das auch dann zum Einsatz kommt, wenn nicht praktische Aufgaben, sondern Schwierigkeiten theoretischer, interpretativer, spekulativer Art zu bewältigen sind. Bei Dewey war also, anders als bei Kilpatrick, jedes Projekt ein Problem, aber nicht jedes Problem ein Projekt.67 7 Die »Konstitutionsthese« und das Lernen am Projekt Seit seiner Abwendung vom philosophischen Absolutismus in den achtziger Jahren ließ Dewey keine Gelegenheit aus, eine Richtung der Philosophie zu kritisieren, die er »Dualismus« nannte. »Selbst ein gelegentlicher Leser von Deweys Schriften«, berichtet Philip H. Phenix, »kann nicht anders als beeindruckt sein von den sich wiederholenden Angriffen auf das, was Dewey als unrechtmäßige Gegensätze betrachtet, etwa die Gegensätze zwischen Wissen und Handeln, Freiheit und Autorität, Körper und Geist, Anlage und Umwelt, Mensch und Natur.«68 Tatsächlich sah Dewey es als seine Bestimmung an, die Gegensätze zu versöhnen und als Teile eines organischen Ganzen aufzuweisen. Dies gilt nicht nur für die Philosophie, sondern auch für die Pädagogik. Schon die Titel seiner pädagogischen Schriften: »The School and Society« (1899), »The Child and the Curriculum« (1902), »The Psychological and the Logical« (1903), »Interest and Effort« (1913), markieren die Gegensätze, die er zu überwinden suchte. Natürlich bekämpfte Dewey auch den Dualismus, der Lehrstoff und Methode voneinander schied. Nach der dualistischen Philosophie war Lehrstoff die vorgegebene Ordnung von Tatsachen und Prinzipien, und Methode betraf die Frage, wie der Lehrstoff aufbereitet werden konnte, damit sich seine Aneignung erleichterte. Dewey hielt die dualistische Auffassung für falsch. Stoff und Methode, argumentierte er in »Democracy and Education«, ständen nicht im Widerspruch zueinander, sie bildeten vielmehr eine untrennbare Einheit. »Wenn jemand isst, so isst er etwas. Seine Handlung besteht nicht aus Essen und Nahrung.«69 Dewey wusste selbstverständlich, dass man den Akt des Essens zerlegen und dann zwischen Gegenstand und Vorgang unterscheiden konnte. Aber er stellte klar, dass diese Trennung nur gedanklich durchzuführen sei, real existiere sie nicht. In Wirklichkeit sei es so, dass der Stoff durch den Gebrauch den Charakter einer Methode annahm. »Methode«, schrieb Dewey, »besteht in der wirksamen Verwertung eines
168
John Dewey
Stoffs zur Erreichung eines bestimmten Zieles. Sie steht im Gegensatz zum zufälligen und schlecht überlegten Handeln.«70 Dewey machte keinen Unterschied zwischen generellen und speziellen Methoden. Solange sie dazu beitrugen, die Erfahrung des Schülers zu erweitern, waren sie alle in gleicher Weise willkommen. »Normalverfahren oder generelle Methoden [...] sind wertvoll«, erklärte Dewey, »wenn sie dem Schüler seine eigene Reaktion einsichtiger machten, und schädlich, wenn sie ihn dazu verführen, sich um eigenes Denken und Urteilen zu drücken.«71 Damit der Schüler seine Denk- und Urteilsfähigkeit ausbilden konnte, mussten alle Methoden, ob sie nun genereller oder spezieller Art waren, folgenden Anforderungen genügen: – Die Unterrichtsmethoden mussten »Unmittelbarkeit« sicherstellen: die Schüler sollten sich »schlicht« und »geradewegs« den vorliegenden Aufgaben und Problemen widmen und nicht das »Bewusstsein« erlangen, dass sie etwas studieren und lernen müssen, was außerhalb ihrer Person und ihrer Interessen liegt. »Genau in dem Maße, in dem sie durch die Umstände zu diesem Bewusstsein gebracht werden, studieren und lernen sie nicht. Sie befinden sich in einer gespaltenen und komplizierten Haltung«, die ihre »Aufmerksamkeit auf nebensächliche Dinge lenkt.« – Sie mussten »geistige Offenheit« fördern: die Schüler sollten für ihre Arbeit Hinweise und Anregungen erhalten, aber nicht durch enge Vorschriften und das Streben nach »raschen, genau messbaren und zuverlässigen Ergebnissen« gegängelt werden. »Der Lehrer, der keine Verschiedenheit der Arbeitsweisen bei der Behandlung von Fragen gestattet und ermutigt, legt den Schülern geistige Scheuklappen an, d.h. er schränkt ihr Gesichtsfeld auf den einen Pfad ein, den er selbst zufällig billigt.« – Sie mussten »ganze Hingabe« ermöglichen: die Schüler sollten sich »in den Lehrstoff um seiner selbst willen versenken« können und nicht gegen ihre eigenen Absichten und Interessen handeln müssen. »Das Bemühen, die Aufmerksamkeit auf etwas dem eigenen Neigungen Zuwiderlaufendes zu richten, ist ermüdend und anstrengend; im Gegensatz zu dem eigenen bewussten Wollen bestimmen die tieferliegenden Wünsche den Hauptstrom des Gedankenlaufs und die tieferen Gefühlsreaktionen. Der Geist entflieht dem Gegenstande und wendet sich Dingen zu, die ihm an sich wünschenswerter sind.« – Sie mussten »Verantwortung« entwickeln: die Schüler sollten Stoffe und Aufgaben bewusst anpacken und gründlich durchdenken, so dass sie dann zurecht für die Folgen ihres Handelns eintreten konnten. »Es ist nur allzu einfach, eine Behauptung hinzunehmen, eine verführerische Wahrheit zu glauben, wenn man nicht überlegt hat, welche Folgen sich aus ihr ergeben, wenn man nur flüchtig und oberflächlich bedacht hat, welche Weiterungen man damit akzeptiert. Beobachtung und Anerkennung, Vertrauen und Zustimmung sind dann nichts weiter als ein bequemes Sichberuhigen mit dem, was von außen her dargeboten wird.«72
»Solch eine Methode ist wirklich dumm«
169
Wurden diese Anforderungen erfüllt und die Problemsituationen auf »natürliche« Weise bearbeitet, dann waren die Methoden nicht Mächte, die den Schüler beherrschten, sondern Kräfte, die ihm zu Dienste standen. Sie eröffneten neue Perspektiven und offenbarten neue Zusammenhänge. Die Freiheit des Denkens wurde erweitert, nicht eingeschränkt. Dewey war davon überzeugt, dass sein Konzept der Methode einen wichtigen Beitrag zur Reform des Unterrichts lieferte. Denn indem er die Problemsituation ins Zentrum des Lernprozesses stellte und Inhalt und Methode als unteilbare Einheit betrachtete, meinte er, den Schlüssel zu haben, um die Identifikation des Schülers mit seiner Arbeit zu erreichen und die Fehler zu vermeiden, die das dualistische Konzept unheilbar plagten: mechanisches Denken und planloses Handeln. Von dieser Grundlage aus hat Hermann-Joseph Kaiser in dem Aufsatz »Erkenntnistheoretische Grundlagen pädagogischer Methodenbegriffe« die »Konstitutionsthese« entwickelt, d.h. die These, dass Methode nie losgelöst vom Gegenstand existiert, sondern immer nur als gerade gedachter Inhalt besteht. »Der Prozess des Denkens strukturiert die Inhalte«, schreibt Kaiser. »Ein Nachdenken über Inhalte ist nicht möglich ohne ein Nach-Denken des Weges ihrer Konstituierung.«73 Kaiser beruft sich hier auf Dewey, und er tut es auch, wenn er das enge »technologische« Verständnis von Methode kritisiert, das die traditionelle Pädagogik kennzeichne. Methode, argumentiert Kaiser, dürfe nicht auf »die Funktion der Durchsetzung von Inhaltlichkeit« reduziert bleiben; vielmehr müsse sie sich ihrer »gegenstandskonstitutiven« Funktion bewusst werden und sich zu einem Ansatz entwickeln, der »demokratisch« ist und dem Schüler die Möglichkeit gibt, selbstbestimmt und eigenverantwortlich zu handeln.74 Um Freiraum für Demokratie und Selbstbestimmung zu schaffen, habe Dewey mit der »Methode der bildenden Erfahrung« eine »Universalmethode« entworfen, die in allen Situationen anwendbar sei. Kaiser setzt sich vor allem mit der erkenntnistheoretischen Seite der Konstitutionsthese auseinander, aber er lässt die Frage der unterrichtspraktischen Anwendung nicht ganz außer acht. »Konsequenzen«, merkt er an, »hat Dewey in der Entwicklung der Projektmethode selbst z. T. schon gezogen.«75 Kaisers Aufsatz hat die Projektdiskussion in Deutschland nachhaltig beeinflusst. Heute vergisst kaum ein Projektpädagoge, das »emanzipatorische« Potential der Projektmethode herauszustellen. Das Projekt, heißt es immer wieder, sei kein »bloßes« Instrument zur Vermittlung von Unterrichtsinhalten, sondern eine »universale« Methode, die von Dewey konzipiert worden sei, um Freiheit und Selbstbestimmung einzuüben und Demokratie und sozialen Fortschritt zu verwirklichen.76 Diese These wird von den Projektpädagogen nicht weiter begründet. Wie Kaiser gehen sie einfach davon aus, dass zwischen Erkenntnistheorie und Unterrichtskonzept, zwischen Projektmethode und »bildender Erfahrung« eine Identität besteht, weil sie in den Prinzipien der Universalität und Demokratie einen
170
John Dewey
gemeinsamen Nenner besitzen. Die Annahme klingt überzeugend. Dewey und Kilpatrick sind tatsächlich Vertreter der Konstitutionsthese. Sie lehnen das »technologische« Konzept der Methode ab und setzen sich für die »demokratische« Öffnung des Unterrichts ein.77 Dennoch stimmt die Annahme nicht. Der Fehler ist wieder der alte. Die Projektpädagogen übersehen, dass Dewey und Kilpatrick aus dem gegenstandskonstitutiven Charakter der Methode voneinander abweichende Folgerungen ziehen und ganz Unterschiedliches meinen, wenn sie von der Projektmethode sprechen. So definiert Dewey das Projekt als spezielle, Kilpatrick aber als generelle Methode; so betrachtet Dewey das Projekt als eine mögliche, Kilpatrick aber als die einzige Methode des demokratischen Unterrichts. Die Unvereinbarkeit beider Konzepte springt ins Auge, doch die deutschen Projektpädagogen halten daran fest, dass Dewey, wie Kilpatrick, die Konstitutionsthese unvermittelt auf das Projektkonzept überträgt. Dies ist ein schrecklicher Irrtum, und die Diskussion leidet seit Jahrzehnten darunter. 8 Das Problem der Freiheit im Projektunterricht Seit dem Ersten Weltkrieg lag der Arbeitsschwerpunkt von Dewey mehr denn je im Bereich der Philosophie – der Logik, Ethik und Ästhetik. Die Pädagogik, die einst einen so zentralen Platz eingenommen hatte, war an den Rand gedrängt. Es bedarf keiner besonderen Erklärung, dass Dewey, auch wenn er sich zu Fragen der Erziehung und Schule äußerte, nicht jedes Mal und eingehend zu Fragen der Didaktik und Methodik Stellung nahm. Dennoch: die Zahl seiner Äußerungen zur Projektmethode ist weitaus größer als bisher vermutet, ja sie stieg im Laufe der Zeit sogar an. Außer in »Democracy and Education« und »The Way Out of Educational Confusion« und abgesehen von kurzen Kommentaren zur »Komplex-« oder »Projektmethode«, wie er sie Ende der zwanziger Jahre in Mexiko und in der Sowjetunion kennengelernt hatte,78 ging Dewey noch in sieben weiteren Artikeln und Büchern mehr oder weniger ausführlich auf die Stellung des Projekts im Unterricht ein: in »Individuality in Education« (1923), »Individuality and Experience« (1926), »Progressive Education and the Science of Education« (1928), »How We Think« (1933), »The Need for a Philosophy of Education« (1934), »The Theory of the Chicago Experiment« (1936) und »Experience and Education« (1938).79 Sein zunehmendes Interesse an der Projektmethode kam nicht von ungefähr. Dewey beobachtete nicht nur mit Stolz ihre weltweite Ausbreitung, sondern nahm mit Entsetzen auch die »progressive« Wende wahr, die die Neue Erziehung und die Projektpädagogik in den Vereinigten Staaten vollzogen hatten, mit dem Ergebnis, dass sie aus falsch verstandener »Liberalität« und romantischer »Sentimentalität« auf die drei elementaren Fragen des Unterrichts: Was ist die Aufgabe des Lehrers? Welche Rolle spielt der Lehrplan? Wie viel Freiheit
»Solch eine Methode ist wirklich dumm«
171
braucht das Kind? nur noch einseitige oder, mit Deweys eigenen Worten, »stupide« Antworten zu geben vermochten. Obwohl immer wieder als »Nestor« der Progressive Education beschworen, war Dewey ein vehementer Gegner der Pädagogik »vom Kinde aus«, wenn damit gemeint ist, dass das Kind Vorrang vor Lehrer und Lehrplan hatte. Tatsächlich kritisierte er die »progressiven« Pädagogen in ungewohnter Schärfe, als sie unter dem Einfluss der Kinderforschung von G. Stanley Hall, der Psychoanalyse von Sigmund Freud und der Kreativitätserziehung von Franz Cizek die Gestaltung des Unterrichts mehr und mehr in die Hände der Kinder legten. In dem Aufsatz »Individuality and Experience« von 1926 scheute sich Dewey nicht, die Zeitgenossen offen anzugreifen, die, zumeist Mitglieder der 1919 von Stanwood Cobb gegründeten Progressive Education Association, sich für eine rigorose Projekt- und Freiheitspädagogik einsetzten.80 Dewey schrieb: »Lasst uns [sagen die Propagandisten der Freiheit] die Schüler mit gewissen Materialien, Geräten, Werkzeugen etc. umgeben, und dann lasst sie mit diesen Dingen nach ihren eigenen Wünschen umgehen. Vor allem lasst uns den Schülern nicht irgendein Ziel oder irgendeinen Plan vorschlagen. Lasst uns nicht vorschlagen, was sie tun sollen, denn das ist ein ungerechtfertigtes Eindringen in ihre heilige intellektuelle Individualität, da das Wesen einer solchen Individualität darin besteht, selbst Ziele und Zwecke aufzustellen. Solch eine Methode ist nun wirklich dumm. Denn sie versucht das Unmögliche, was immer dumm ist. […] Jedes sogenannte ›Ziel‹ oder ›Projekt‹, das der durchschnittlich unreife Mensch im voraus vorschlagen kann, ist wahrscheinlich äußerst vage und ungeformt, eine bloße Skizze, kein Vorschlag eines definitiven Ergebnisses oder Schlusses, vielmehr eine Geste, die grob den Bereich andeutet, in denen Aktivitäten durchgeführt werden könnten.«81 Wie immer nannte Dewey auch hier keinen Namen, aber es ist klar, dass er vor allem Kilpatrick meinte, der gerade ein Jahr zuvor in »Foundations of Method« seine Devise »Freiheit zum Handeln« verkündet und damit eindrucksvoll seinen Anspruch auf die Führung des kindzentrierten Flügels der »progressiven« Erziehungsbewegung bekräftigt hatte. Im Gegensatz zu Kilpatrick war Dewey der Ansicht, dass Kinder, selbst unter den günstigsten Voraussetzungen, allein keinen verantwortungsvollen Unterricht planen konnten. Sie brauchten die Hilfe eines Lehrers, der dafür sorgte, dass sich Lernen und Wachstum kontinuierlich vollzog. »Nichts kann pädagogisch absurder sein«, erklärte Dewey, »als für eine Vielzahl von aktiven Beschäftigungen zu plädieren und gleichzeitig die Notwendigkeit einer gestuften Anordnung der Informationen und Fakten zu leugnen.«82 Auch die progressive Schule kam nicht ohne das Korsett eines Lehrplans aus, der ein Mindestmaß an kultureller Gemeinsamkeit garantierte und die Gefahr eines periodischen »Rückfalls in die Barbarei« bannte. An Deweys Laborschule gab es daher das, was man ein »flexibles«, nicht ein »offenes«, Curriculum nennen sollte.83 Das
172
John Dewey
Laborschulcurriculum enthielt verbindliche Stoffe, Themen und Fächer, die die Schüler nötigten, ihren Erfahrungshorizont zu erweitern und planmäßig neue Kenntnisse und Fähigkeiten zu erwerben. Andererseits war das Curriculum geschmeidig genug, dass die Schüler innerhalb des vorgegebenen Rahmens eigene Vorschläge einbringen und verwirklichen konnten.84 Für Dewey war der Lehrplan die notwendige Bedingung eines jeden Unterrichts, insbesondere natürlich eines Unterrichts, der, wie der Projektunterricht, in Situationen verlief. Denn um die Situationen nicht vereinzelt und zufällig zu lassen, mussten sie in einen Prozess eingebunden werden, der ihnen Einheit, Zusammenhang und Kontinuität gab. Dewey entwickelte deshalb, mit ausdrücklichem Bezug auf die »konstruktiven Beschäftigungen«, in der überarbeiteten Auflage von »How We Think« einen Kriterienkatalog, anhand dessen die Lehrer beurteilen konnten, ob sie dabei waren, ein erzieherisch wertvolles oder ein erzieherisch wertloses Projekt durchzuführen. Er legte fest: – Das Projekt muss das »Interesse« der Schüler finden, d.h. es muss auf ihre objektiven Bedürfnisse und Neigungen, aber nicht auf ihre subjektiven Launen und Wünsche eingehen. »Interesse vorausgesetzt, lautet die wichtige Frage, welche Art von Stoff und Aktivität es anzieht. Ist es etwas Transitorisches oder etwas Dauerhaftes? Ist das Interesse hauptsächlich erregend oder hat es Denken zur Folge?« – Das Projekt muss etwas »Wertvolles im Leben selbst« darstellen, d.h. es muss sowohl vom Standpunkt des Kindes als auch vom Standpunkt des Erwachsenen aus wichtig und nützlich sein. »Dies bedeutet, dass triviale Aktivitäten, d.h. solche, die abgesehen vom augenblicklichen Spaß bedeutungslos sind und keine weiteren Anstrengungen erfordern, ausgeschlossen werden sollten.« – Das Projekt muss »komplex« angelegt sein, d.h. es muss von den gegenwärtigen Erfahrungen der Schüler ausgehen, muss aber auch zu neuen Kenntnissen, neuen Fertigkeiten, neuen Einsichten hinführen. »Das neue Feld kann nicht betreten werden, wenn der Verstand nicht dazu geführt wird, Fragen zu stellen, an die zuvor noch nie gedacht wurde, wenn die Gegenwart dieser Fragen nicht einen Durst nach zusätzlichen Informationen auslöst, der durch Beobachten, Lesen, Befragen von Personen, die auf diesem speziellen Gebiet als Experten ausgewiesen sind, gestillt wird.« – Das Projekt muss »Kontinuität« besitzen, d.h. es muss eine gewisse Zeit andauern und auf ganz natürliche Weise ins nächste Projekt übergehen, so dass der Denkhorizont der Schüler sich stetig erweitert und die »Qualität der Erfahrung« sich ständig verbessert. »Es ist die Aufgabe des Erwachsenen, vorauszuschauen und zu sehen, ob eine erreichte Entwicklungsstufe etwas anregt, das als nächstes untersucht und getan werden sollte.«85 Würden diese Kriterien nicht beachtet und der Versuch gemacht, die Projekte allein »spontan« von den Kindern entwickeln zu lassen, dann führe das nur zu unbefriedigenden Ergebnissen. »Interesse genügt nicht«, konstatierte Dewey
»Solch eine Methode ist wirklich dumm«
173
und grenzte sich damit eindeutig von Kilpatricks motivationalem Projektkonzept ab. »Viele sogenannte Projekte«, fügte er hinzu, »sind von solch kurzer Zeitspanne und werden aus solch zufälligen Gründen begonnen, dass die Vergrößerung des Wissens und die Bekanntschaft mit Prinzipien minimal ist. Kurz gesagt, sie sind zu trivial, um bildend zu wirken.«86 Dieses harsche Urteil kam nicht von ungefähr. In ihm spiegelten sich die Erfahrungen wider, die Dewey und seine Mitarbeiterinen an der Laborschule gemacht hatten. Wie Mayhew und Edwards berichten, garantierte der Rückzug des Lehrers aus dem Unterrichtsgeschehen keineswegs, dass sich der Grad der Motivation und die Qualität der Bildung automatisch erhöhten. Viele Jungen und Mädchen seien insbesondere in der Pubertät nicht fähig und nicht willens, mit der gewährten Freiheit verantwortlich und produktiv umzugehen. Mit Mayhew und Edwards‘ Worten: »Die Werkarbeit dieser Gruppe [XI, 14 bis 15 Jahre] erreichte nicht das Niveau der Gruppen VIII und IX. Die Schüler wählten ihre eigenen Arbeiten aus, und die Ergebnisse waren unbefriedigend. Einige zeigten keinerlei Ehrgeiz, einen wertvollen Gegenstand in Angriff zu nehmen; einige waren ehrgeiziger, als es ihr Können zuließ; und anderen mangelte es an Entschiedenheit und Ausdauer. Wenn sorgfältige Arbeit gefordert war, arbeiteten die meisten der Gruppe sehr langsam. […] Die herzhafte Anstrengung und das genuine Interesse der früheren Jahre war anscheinend verloren gegangen.«87 Doch damit nicht genug. Dewey brachte noch ein starkes Argument gegen die Freiheitserziehung vor. Der Neigung der progressiven Pädagogen, die spontanen Interessen des Kindes zum ausschlaggebenden Kriterium des Projektunterrichts zu machen, lag seiner Meinung nach eine Vorstellung von Demokratie und Freiheit zugrunde, die den Bedingungen des selbstbestimmten Tuns nicht Rechnung trug. Die »progressiven« Pädagogen, schrieb Dewey, und er meinte damit auch Kilpatrick, verständen unter Freiheit die »Freiheit des Handelns«. Die Freiheit des Handelns sei für sie die Voraussetzung, dass das Kind Selbständigkeit lernen und demokratisches Verhalten einüben konnte. Diese Vorstellung hielt Dewey für begreiflich, aber unbefriedigend. »Demokratie«, erklärte er, »wird von uns so oft und so natürlich mit der Freiheit des Handelns verbunden, dass wir die Bedeutung des befreiten Denkens vergessen, das notwendig ist, um die Freiheit des Handelns zu lenken und zu verbürgen. Wenn die Freiheit des individuellen Handelns nicht auf Denken und informierter Überzeugung beruht, ist es fast sicher, dass sie sich in Verwirrung und Unordnung äußert.«88 Nach Dewey verwechselten die progressiven Pädagogen Mittel und Zweck. Sie verkannten, dass Denken nicht durch die Ausübung der Freiheit, sondern umgekehrt, dass Freiheit durch die Ausübung des Denkens erreicht wurde. Die Führung, die der Lehrer gab, um die Denkfähigkeit des Kindes zu fördern, war, darauf bestand Dewey, eine Bedingung zur Erweiterung der Freiheit und nicht ein Mittel, sie zu unterdrücken.
174
John Dewey
Jungen beim Bau des Spielhauses
Bilder und Figuren aus den Projekten »Farm« und »Fort Dearborn«
»Solch eine Methode ist wirklich dumm«
175
Dies galt auch für den Projektunterricht. Auch im Projektunterricht blieb die Führung in der Hand des Lehrers. Dewey wandte sich vehement gegen die »trügerische Vorstellung«, die Selbstbestimmung der Schüler sei durch Demokratisierung des Unterrichts zu maximieren und die Vorherrschaft des Lehrers durch Aufhebung seines Machtmonopols zu »minimieren«.89 Im krassen Gegensatz zu Kilpatrick, der das Projekt als ein »Vorhaben der Kinder« bezeichnete, charakterisierte Dewey es als ein »gemeinsames Unternehmen« von Lehrer und Schülern, wobei der Lehrer unmissverständlich als »Leiter« fungierte und wegen seiner »größeren Reife« und seiner »größeren Erfahrung« unausweichlich die Pflicht hatte, die Projekte auszuwählen und den Ablauf vorauszuplanen.90 Selbst im Idealfall konnte bei ihm von einer »freien« und »selbstbestimmten« Gestaltung des Projektunterrichts durch die Schüler nicht die Rede sein. Wie bei den anderen Unterrichtsmethoden betrachtete Dewey auch beim Projekt die Ausbildung des demokratischen Verhaltens als das mittelbare, die Ausbildung des wissenschaftlichen Denkens als das unmittelbare Ziel. Der Lehrer, sagte Dewey, muss »für Pläne und Projekte sorgen, die den Schüler zwingen, vorauszusehen und vorauszudenken.«91 Das Kriterium, durch das sich die Arbeit am Projekt von den anderen Methoden unterschied, war bei Dewey, anders als bei Kilpatrick, nicht die »Freiheit des Handelns«, die der Schüler im Unterricht genoss, sondern die »Freiheit des Denkens«, die sich im »konstruktiven Tun« ausdrückte. 9 »Beabsichtigen« als Denken und Planen Neben »Democracy and Education« und »How We Think« gehört der Essay »Experience and Education« von 1938 zum Besten, was Dewey je zur Grundlegung, aber auch zur Präzisierung und Verteidigung seines pädagogischen Standpunkts geschrieben hat. In unserem Zusammenhang gewinnt der Essay zusätzliches Gewicht, weil der inzwischen fast 80-jährige Philosoph hier, unter der Überschrift »The Meaning of Purpose«, ein ganzes Kapitel der Klärung des Begriffs widmete, den sein Freund und Kollege Kilpatrick wie kein anderer in den Mittelpunkt seiner Schul- und Unterrichtstheorie gestellt hatte, nämlich der »Absicht«.92 Obwohl auffällig genug, hat dieser Aspekt, mit der Ausnahme von George G. Swimmer, bisher weder in der deutschen noch in der amerikanischen Literatur Beachtung gefunden.93 Für Dewey war »Absicht« ein zentraler Gedanke in jeder Erziehung. Der Begriff, schrieb er, sei allerdings nicht »selbstevident« und »selbsterklärlich«, er müsse vielmehr genau bedacht und präzis definiert werden. »Je mehr seine pädagogische Bedeutung betont wird«, fügte er hinzu, und hier wird die Spitze gegen Kilpatrick und dessen Projektdefinition offensichtlich, »desto wichtiger ist es zu verstehen, was eine Absicht ist, wie sie entsteht und welche Rolle sie
176
John Dewey
in der Erfahrung spielt.« Demensprechend fiel Deweys eigene Begriffsbestimmung umfassend und differenziert aus: »Eine genuine Absicht beginnt immer mit einem Impuls. Die Hemmung der unmittelbaren Ausführung eines Impulses verwandelt ihn in einen Wunsch. Trotzdem ist weder der Impuls noch der Wunsch eine Absicht. Eine Absicht ist ein avisiertes Ziel, d.h. sie begreift Voraussicht der Folgen in sich, die sich aus dem Handeln aufgrund des Impulses ergeben. Die Antizipation der Folgen schließt die Tätigkeit des Denkens in sich ein. Sie erfordert zunächst die Beobachtung der objektiven Bedingungen und Umstände, denn Antrieb und Wunsch schaffen Folgen nicht allein durch sich selbst, sondern durch ihre Interaktion und Kooperation mit der Umwelt.«94 »Nehmen wir an, jemand möchte sich ein neues Heim schaffen, etwa durch den Bau eines Hauses. Ganz abgesehen davon, wie stark sein Wunsch ist, er kann ihn nicht unmittelbar verwirklichen. Er muss eine Vorstellung entwickeln, wie das Haus aussehen soll, einschließlich der Anzahl und Anordnung der Zimmer etc. Er muss einen Plan erstellen und detaillierte Zeichnungen anfertigen. All dies kann lediglich ein müßiger Zeitvertreib sein, wenn nicht auch die zur Verfügung stehenden Mittel in Betracht gezogen werden. Der Bauwillige muss das Verhältnis von seinen eigenen Mitteln und den verfügbaren Krediten zu den Ausführungskosten bedenken. Er muss die verfügbaren Bauplätze, den Preis, die Entfernung zum Arbeitsplatz, zu einer passenden Nachbarschaft, zu den Schuleinrichtungen usf. erkunden. All diese Dinge, mit denen er rechnen muss: seine Zahlungskraft, die Größe und Bedürfnisse der Familie, die möglichen Standorte etc., etc., sind objektive Gegebenheiten. Sie sind nicht Teil des ursprünglichen Wunsches. Aber sie müssen ins Auge gefasst und beurteilt werden, damit ein Wunsch in eine Absicht und die Absicht in einen Handlungsplan umgesetzt werden kann.«95 Nach Dewey gab es unendlich viele Impulse, Antriebe, Wünsche. Sie konnten schwach und vorübergehend sein. Sie konnten aber auch so stark und brennend werden, dass der Wünschende es unterließ, die Voraussetzungen und Folgen seines Wunsches zu erwägen. Dewey unterschied also zwischen Wunsch und Absicht. Während der Wunsch affektiv bestimmt sei, bestehe die Absicht aus einem kognitiven Element, das die spontanen Eingebungen und Begierden auf ihre Umsetzbarkeit und Realisierungschancen prüft. »Wenn Wünsche Pferde wären«, zitierte Dewey ein allbekanntes Sprichwort, »würden die Bettler reiten.«96 Wünsche waren notwendig, aber sie genügten nicht zur sinnvollen Steuerung des Handelns. Sie mussten in einem Prozess der Reflexion zu einem Plan und einer Vorgehensweise weiterentwickelt werden, andernfalls blieben sie folgenlos oder zeitigten unerwartete Wirkungen. Die Erziehung bildete da keine Ausnahme. Auch hier durften Aktivität und Handeln nicht im Vordergrund stehen. Wie überall musste das Schwergewicht auf Denken, Prüfen, Entscheiden liegen. »Das zentrale pädagogische Problem«,
»Solch eine Methode ist wirklich dumm«
177
erklärte Dewey, »besteht darin, die unmittelbare Ausführung eines Wunsches solange zu hemmen, bis Beobachtung und Urteil eingegriffen haben.«97 Das Kind müsse dazu gebracht werden, Ideen und Wünsche zu verfolgen, die sich nicht einfach und schnell lösen ließen, sondern eine, dosierte, Enttäuschung und »Frustration« erzeugten. Dann werde das Kind innehalten, um die Voraussetzungen und Konsequenzen seines Tuns abzuschätzen. Auf eine einfache Formel gebracht, lautete Deweys Devise: Erst denken, dann handeln. Die Maxime »learning by doing«, die stets mit ihm assoziiert wird, die er aber selbst nur selten gebrauchte, spiegelte dagegen nicht uneingeschränkt seine Vorstellung von Erziehung und Bildung wider. In »Experience and Education« warnte Dewey ausdrücklich vor der »Überbetonung der Aktivität als einem Ziel«, weil dann allzu leicht bloßes Machen statt »intelligentes Tun« erfolge und »Versuch und Irrtum« statt Reflexion und Analyse das Handeln bestimme. Tatsächlich war für Dewey nicht »activity«, sondern »inquiry«, d.h. die dem Denkprozess nachgebildete Methode der Forschung und der rationalen Entscheidungsfindung, das wirklich wichtige Element in der Erziehung.98 Die Kritik an Kilpatrick, und selbstredend an der ihm nachfolgenden »activity movement«, die in »Experience and Education « zum Ausdruck kommt, ist unübersehbar. Dewey setzte Impuls und Absicht nicht ineins. Er interpretierte »Absicht« nicht als Motivation oder Einstellung. Er glaubte auch nicht an Spontaneität und Improvisation als Unterrichtsprinzip. Die Ansicht, dass sich der Lehrer am besten überflüssig mache, war ihm ebenso fremd wie die Forderung nach einer Schule, die weder Fächerung noch Stoff- und Stundenpläne kannte. Kilpatricks Projektmethode widersprach Deweys Problemmethode von Grund auf. Sie nahm ihren Ausgang nicht von einer objektiven »Schwierigkeit«, die überwunden werden musste, sondern von einem subjektiven »Interesse«, das flüchtig sein konnte, so dass das angestrebte Ziel, die »kontinuierliche Rekonstruktion der Erfahrung«, schnell verfehlt wurde.99 Das Curriculum durfte sich eben nicht allein an den subjektiven Wünschen und Bedürfnissen des Kindes orientieren. Schon in den neunziger Jahren, als er mit der Gründung der Laborschule in Chicago beschäftigt war, hatte Dewey deshalb ein Konzept entwikkelt, das, in Anlehnung an die Herbartianer, die kind- und sachgerechte Konstruktion von Lehrplänen ermöglichte. Das Konzept stellte eine besondere Form des didaktischen Dreiecks dar und bestand aus folgenden Komponenten: – dem »Psychologischen«, d.h. den »Kräften und Absichten«, die beim Kind »von Natur aus« vorhanden sind und so zu »nutzen« waren, dass die Schüler die vorgesehenen Aufgaben, Probleme und Projekte akzeptieren und sich zu eigen machen konnten. – dem »Soziologischen«, d.h. den sozialen Werten und Verhaltensweisen, die sich die Schüler aneignen mussten, damit sie im Leben bestehen und zur Weiterentwicklung der Gesellschaft, Kultur und Demokratie beitragen konnten.
178
John Dewey
– dem »Logischen«, d.h. den Inhalten und Methoden, die sich die Schüler erarbeiten sollten, um die Strukturen der Fächer zu erkennen und die Verfahren der Wissenschaften zu erlernen.100 In seinen frühen Schriften zur Schul- und Unterrichtstheorie hat Dewey die drei Komponenten immer nur getrennt als Verbindung des »Psychologischen« mit dem »Logischen« bzw. des »Psychologischen« mit dem »Soziologischen« behandelt. Erst in seinem von den Schulpädagogen vielfach unterschätzten Werk »How We Think« von 1910 hat er die drei Komponenten zusammengeführt und betont, dass die zentrale Frage der Pädagogik nicht, um den Buchtitel von Theodor Litt zu verwenden, »Führen oder Wachsenlassen« laute, sondern dass das »wirkliche Problem« das »Auffinden wertvoller Beschäftigungen« sei, die den Ansprüchen des Kindes, der Gesellschaft und der Vernunft genügten: »Während wir von einem dieser Extreme zum anderen pendeln, ignorieren wir das ernsteste aller Probleme, nämlich das Problem, Tätigkeitsformen aufzuspüren und zusammenzustellen, die (a) dem unreifen Entwicklungstand [des Kindes] am ehesten gemäß und angepasst sind, die (b) versprechen, am besten auf die Verantwortungen des Erwachsenenlebens vorzubereiten, und die (c), zur gleichen Zeit, die Gewohnheit genau zu beobachten und zusammenhängend zu folgern, am günstigsten beeinflussen und ausbilden.«101 Das psychologische Moment, das bei Kilpatrick die entscheidende Rolle spielte, war bei Dewey also nur ein Element unter anderen und Teil eines Gebildes, das man als »magisches« Dreieck der Curriculumkonstruktion bezeichnen könnte. Den didaktischen Monismus von Kilpatrick lehnte Dewey strikt ab. Unterrichtsplanung verstand er nicht als »Teufelswerk«, das die Motivation der Kinder erstickte, sondern als eine »Zauberkunst«, die das Potential der Schüler nutzte und steigerte. Bei Dewey wurde der Lehrer tatsächlich zum »Magier«, der, anders als im herkömmlichen didaktischen Dreieck, eindeutig im Zentrum des Planverfahrens stand und alle drei Aufgaben im Auge behalten und gleichzeitig realisieren musste. Er musste sicherstellen, dass seine Schüler mit den höchsten Idealen der Gesellschaft und der Wissenschaft vertraut wurden, ohne dass ihre praktischen Interessen und objektiven Bedürfnisse zu kurz kamen. Das Erfahrungslernen, wie Dewey es erstrebte, hatte nur bedingt mit Gefühlen und Trieben zu tun, und sein Begriff der »Absicht« ließ sich keineswegs mit Schlagworten wie »herzhaftes Tun« und »Handeln mit Befriedigung« in Verbindung bringen. Einmal mehr wird hier deutlich: Deweys Erziehungsidee war nicht mit der von Kilpatrick identisch – im Gegenteil: immer wenn sich Dewey, direkt oder indirekt, zur Projektmethode äußerte, dann vertrat er, wie Edward L. Thorndike, Boyd H. Bode und alle anderen bedeutenden amerikanischen Reformpädagogen der Zeit, eine Theorie des planvoll angeleiteten Lernens und wies mit scharfen Worten das Unterrichtskonzept zurück, das Kilpatrick, nicht zuletzt in seinem Namen, propagierte.
»Solch eine Methode ist wirklich dumm«
179
Kilpatrick hat auf den Verriss von Dewey nie, weder in einem Artikel oder Brief noch in seinem Tagebuch, reagiert. Erst als Neunzigjähriger gestand er in einer Zeitzeugenbefragung ein, dass er mit seinem Freund einmal so etwas wie »eine wirkliche Differenz« gehabt habe. Es sei, so Kilpatrick 1961, beinahe zu einem »richtiggehenden Konflikt« gekommen, als Dewey – nach Kilpatricks Meinung unter dem Einfluss seiner Tochter Evelyn – in »Experience and Education« die »progressive Erziehung« scharf attackiert und als zu kindzentriert verurteilt hatte. »Aber wir sagten nicht viel dazu. Ich sagte nur, dass ich dachte, Dewey sei zu weit gegangen.«102 10 Das Projekt und die Reform von Schule und Gesellschaft Dewey war kein Wissenschaftler, der weltabgeschieden im Elfenbeinturm der Wissenschaft lebte – im Gegenteil: mehr als alle anderen Reformpädagogen seiner Zeit engagierte er sich im öffentlichen Leben. Er kritisierte Militarismus, Rassismus und Imperialismus. Er verurteilte Hitlers Faschismus, Stalins Terrorismus und Franklin D. Roosevelts Korporatismus. Er unterstützte Jane Addams bei ihrem Feldzug gegen Armut und Ignoranz, Woodrow Wilson in seinem Krieg für Frieden und Freiheit, Leo Trotzki bei seinem Kampf um Leben und Gerechtigkeit. Er beriet die Regierungen Mexikos und der Türkei in Fragen der Erziehungs- und Schulreform. Von seinem politischen Engagement zeugen Präsidentschaften und aktive Mitgliedschaften in der American Civil Liberties Union, der National Association for the Advancement of Colored People und der League for Independent Political Action. Darüber hinaus veröffentlichte Dewey Bücher zu grundsätzlichen Themen wie »German Philosophy and Politics« (1915), »The Public and Its Problems« (1927) und »Liberalism and Social Action« (1935), aber auch Essays, Kommentare und Leserbriefe, die in Zeitungen und Zeitschriften wie New York Times, Nation und New Republic erschienen und sowohl zu aktuellen innenpolitischen Problemen, etwa »Birth Control« (1932), »The Banking Crisis« (1933) und »Steps to Economic Recovery« (1934), als auch zu brennenden außenpolitischen Fragen, etwa »The Student Revolt in China« (1919), »The Siberian Republic« (1921) und »The Turkish Tragedy« (1924), Stellung bezogen. Demokratie war ihm ein Herzensanliegen von Anfang an. Die Gebote der französischen Revolution »Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit« hielt Dewey immer hoch, und »Kommunikation«, »Partizipation« und »Kooperation« betrachtete er als unerlässliche Voraussetzungen, um die unveräußerlichen Rechte des Menschen auf Selbstbestimmung, Chancengleichheit und Gerechtigkeit zu verwirklichen. Was Dewey ersehnte, war eine »soziale Demokratie« nach dem Vorbild der amerikanischen Siedler und des englischen Gildensozialismus, wo alle Formen der Bevormundung, Unterdrückung und Ausbeutung beseitigt und alle
180
John Dewey
Aufgaben, Fragen und Probleme des gesellschaftlichen Lebens solange »face to face« diskutiert und reflektiert wurden, bis eine Lösung gefunden worden war, die dem Gemeinwohl diente und die Betroffenen zufriedenstellte. Deweys Ideal war nicht eine Demokratie der Abstimmung und formalen Mehrheitsfindung, sondern eine Demokratie des Einvernehmens und inhaltlichen Konsenses. Als früher Vertreter des Kommunitarismus erweiterte er den Begriff über die politische Dimension hinaus.103 »Eine Demokratie«, so Deweys berühmte Formulierung, »ist mehr als eine Regierungsform, sie ist in erster Linie eine Form des Zusammenlebens, der gemeinsamen und miteinander geteilten Erfahrung.«104 Als »Lebensform« sollte sie alle Bereiche der Gesellschaft und der sozialen Wirklichkeit durchdringen – ein Ziel, das seiner Meinung nach auch in den Vereinigten Staaten, dem »blessed country of democracy«, noch lange nicht erreicht war. Doch wie konnte man diesem Ziel näherkommen? Dewey hielt die politische Aktion für nützlich und notwendig, weit mehr jedoch vertraute er der Macht der Erziehung. Pointiert hat er dies in seinem Aufsatz »My Pedagogic Creed« von 1897 zum Ausdruck gebracht. »Ich glaube«, schrieb er dort in Artikel 5, »dass Erziehung die fundamentale Methode der Reform und des gesellschaftlichen Fortschritts ist« und die Schule ihr »primäres und effektivstes Instrument«.105 Dabei dachte Dewey nicht an eine Schule im üblichen Sinne, in der lediglich Kinder im Lesen, Schreiben, Rechnen, im Analysieren, Differenzieren, Strukturieren unterwiesen wurden; vielmehr dachte er an eine Bildungsstätte, die als »soziales Zentrum« fungierte und auch von den Erwachsenen besucht wurde, damit sie dort alle für sie wichtigen Dinge erlernen und dann zur Besserung ihres eigenen Lebens und das ihrer Mitmenschen einsetzen konnten.106 Dewey stellte sich damit in die Tradition von Horace Mann, Frank L. Ward und Francis W. Parker, die zum Teil schon Jahrzehnte zuvor ihre Hoffnung auf die Schule als »Rad des Fortschritts«, als »Manufaktur des Geistes«, als »Keimzelle der Demokratie« gesetzt hatten.107 Auch wenn Dewey später, nicht zuletzt aufgrund der Erfahrungen an der Laborschule, seine Ansicht änderte und die Bedeutung der Schule als soziales Zentrum und als Motor der gesellschaftlichen Entwicklung weniger hoch einschätzte, widmete er ihr weiterhin größte Aufmerksamkeit.108 In »Democracy and Education« stellte Dewey, wiederum, drei Kriterien vor, die garantieren sollten, dass sich die Schule der Welt öffnete und am »Leben« orientierte, ohne freilich ihren spezifisch pädagogischen Auftrag aus den Augen zu verlieren: 1. die Schule musste das Leben »vereinfachen«, damit die Kinder die Erscheinungen der Natur, Kultur und Technik schneller erfassen und leichter begreifen konnten: sie »wählt die Züge aus, die wirklich grundlegend sind und die den Fähigkeiten der Kinder entsprechen; dann stellt sie eine fortschreitende Ordnung her, indem sie die anfangs erworbenen Faktoren als Mittel verwendet, um Einsicht in kompliziertere Gegenstände zu gewinnen.«
»Solch eine Methode ist wirklich dumm«
181
2. sie musste das Leben »reinigen«, damit die Kinder nicht Kenntnisse und Fähigkeiten erlernten, die sozial unerwünscht und gesellschaftlich schädlich waren: »Jede Gesellschaft ist durchsetzt mit Wertlosem, mit toten Überresten der Vergangenheit und mit ausgesprochen Bösem. Die Schule hat die Pflicht, solche Dinge aus der Umgebung, die sie bereitstellt, wegzulassen und dadurch alles zu tun, was sie kann, um ihrem Einfluss in der ordentlichen [außerschulischen] sozialen Umgebung entgegenzuwirken.« 3. sie musste das Leben »ausgleichen«, damit die Kinder ihren Horizont erweitern und jenseits der traditionell durch Rasse, Klasse und Geschlecht gesetzten Grenzen neue Erkenntnisse und Erfahrungen sammeln konnten: die Schule »hat dafür zu sorgen, dass jeder einzelne Gelegenheit findet, sich den Beschränkungen der sozialen Gruppe, in die er hineingeboren wurde, zu entziehen und in lebendige Berührung mit einer breiteren Umgebung zu kommen.«109 Das »Leben« sollte Eingang in die Schule finden, aber – da oft dürftig, schäbig, undurchschaubar – nur in geordneter, kontrollierter, veredelter Form. Als echter Pädagoge war Dewey weniger am wirklichen als am idealen Leben interessiert. Seine auch heutzutage noch vielzitierte Parole »Erziehung ist nicht eine Vorbereitung auf das Leben, sie ist das Leben selbst« zielte auf die Vitalisierung und Humanisierung des Unterrichts; sie war keineswegs eine Aufforderung, die Schule zu »demokratisieren« und ungeprüft alle Phänomene und Prozesse der Umwelt in den Lehrplan zu übernehmen.110 Tatsächlich übertrug Dewey der Schule als einer »Gemeinschaft im Kleinen« und einer »Gesellschaft im Werden« die Aufgabe, die Demokratie als »Lebensform« zu verwirklichen. Gebetsmühlenartig verkündigte er die Losung: »Der einzige Weg, auf das soziale Leben vorzubereiten, ist, am sozialen Leben teilzunehmen.«111 Das demokratische Prinzip der Teilhabe und Partizipation sei universal, es dürfe nicht an der Schul- und Klassenzimmertür enden. Sollten die Schüler zum Leben in der Demokratie befähigt werden, müssten sie entsprechende Einstellungen und soziale Verhaltensweisen erlernen, und die könnten sie nur im zwanglosen und vertrauensvollen Umgang miteinander erwerben. Dieser Gedanke hat mehr als alles andere die Phantasie der deutschen Projektpädagogen erregt. Auf der Suche nach Vorbildern für eine fortschrittliche, emanzipatorische Erziehung meinen sie sich auf Dewey berufen zu können, wenn sie den Projektunterricht zur »Speerspitze« der inneren Schulreform erklärten, dessen »Herzstück« das »freie, selbstbestimmte« Lernen und die durchgängige »Demokratisierung« der sozialen Umwelt sei. »Die Auseinandersetzung mit der Welt – die denkende Erfahrung [und damit die Projektarbeit]«, sagen etwa Bastian und Gudjons, »zielt bei Dewey auf eine Veränderungsperspektive, die er unzweideutig mit dem Begriff der Demokratie belegt.«112 Und Bernhard Suin de Boutemard, der eigentliche Begründer der »progressiven Projektpädagogik« in Deutschland, präzisiert: »Sein besonderes Profil gewinnt der Projektunterricht
182
John Dewey
aus der politik-soziologischen Tradition, die das Gemeinwesen radikal vom Individuum her denkt. Dabei erheben die Individuen den libertär-sozialistischen Anspruch, die Gestaltung ihrer kulturellen, sozialen, politischen und ökonomischen Verhältnisse selber und in gegenseitiger Hilfe in die Hand zu nehmen.«113 Mit der Projektmethode, so auch Dagmar Hänsel, habe Dewey den Schülern zu ihrem demokratischen Recht auf Selbst- und Mitbestimmung verholfen und ein kraftvolles Instrument bereitgestellt, die »gewaltfreie Veränderung der gesellschaftlichen Verhältnisse« und die »Höherentwicklung« von Mensch und Umwelt herbeizuführen.114 Doch Dewey war kein Vertreter einer »Demokratisierung« der Schule, wie wir das Schlagwort heute verstehen. Wenn Dewey über »Democracy in Education« sprach, dann meinte er weniger die formelle Selbst- und Mitbestimmung als die »Freiheit des Geistes zum Entdecken und Prüfen«.115 »Demokratie«, schrieb er in einem Lexikoneintrag, »bringt unvermeidlich einen größeren Respekt für das Individuum als Individuum mit sich, eine größere Chance für Freiheit, Unabhängigkeit und Initiative im Denken und Handeln und, damit verbunden, eine erhöhte Forderung nach brüderlicher Achtung und nach selbstauferlegter und freiwilliger Verantwortung.«116 Eine »undemokratische Unterdrückung der Individualität« stehe außer Frage, aber »Art und Grad der Freiheit« seien in der Schule so zu bestimmen, dass sich »Geist« und »Verstand« der Kinder entsprechend ihres Entwicklungsstandes voll und ganz entfalten konnten.117 Dewey sah dies vor allem durch Unterrichtsmethoden gewährleistet, die, wie das Spiel, das Experiment, die Beobachtung, die Erkundung, das Projekt, die »aktive und lebendige Teilnahme« ermöglichten. Aus sachlichen und entwicklungsbedingten Gründen konnten, und durften, die Schüler nur geringen Einfluss auf die Gestaltung des Unterrichts nehmen. Mayhew und Edwards‘ Bericht über die Laboratory School offenbart Deweys Skepsis gegenüber einer institutionalisierten und basisdemokratischen Schülermitbestimmung mit aller Deutlichkeit. Nach Mayhew und Edwards gab es an der Laborschule zwar Gesprächsrunden, in denen die Lehrer mit den Schülern über Ziele, Inhalte und Methoden sprachen, aber der tägliche, maximal 15-minütige, »Morgenkreis« diente nicht dazu, wie etwa Manfred Magnor annimmt, das Unterrichtsthema zu wählen und den Unterrichtsverlauf zu planen. Gelenkt durch die »Vorschläge« des Lehrers, hatte der Morgenkreis, gleichwie die anderen unregelmäßig anberaumten Gruppengespräche, vielmehr die Aufgabe, die Schüler auf die kommende Arbeit einzustimmen – ihr Vorwissen zu aktivieren, ihr Interesse zu wecken, ihr »herzhaftes« Einverständnis zu erlangen. Das Einbringen von Gegenvorschlägen und die Abstimmung über Alternativen gehörten nicht zum Ritual.118 Nach Mayhew und Edwards ergriffen die Schüler nur zwei Mal selbst die »Initiative«, nämlich als sie für jüngere Mitschüler ein »Spielhaus« bauen und als sie für sich selbst das bereits erwähnte »Clubhaus« errichten wollten.119 Und nur ein einziges Mal hatten sie, im
»Solch eine Methode ist wirklich dumm«
Mädchen beim Bau des Clubhauses
Essensvorbereitung in der Küche
183
184
John Dewey
technischen Werken, die Möglichkeit, ihre Arbeit autonom zu bestimmen; dieses Experiment war, wie bekannt, nicht wirklich von Erfolg gekrönt und wurde offensichtlich auch nicht wiederholt.120 Immer wieder durften die Schüler dagegen frei entscheiden, was sie bei einer vorgegebenen Aufgabe konkret machen wollten, ob sie etwa im Werkunterricht einen Krug für Milch, Saft oder Blumen töpfern oder in Geschichte über die Ankunft der Pilgerväter in Amerika oder über ihr Alltagsleben, ihre erste Begegnung mit den Indianern, ihre Ausflüge ins Landesinnere berichten wollten.121 Den Mittagstisch deckten die Schüler völlig selbständig; die Lehrer sahen allerdings keinen Grund, »das Interesse des Kindes anzuregen, indem es aussuchen durfte, was es kochen wollte«.122 Auch wenn Mayhew und Edwards hervorheben, dass die Schüler jeden Tag einen »Leiter« »wählten«, der kleine Pflichten wie die Verwahrung des Tagesprogramms, die Aufsicht bei Abwesenheit des Lehrers oder die Führung der Mitschüler von einem Fachraum zum anderen übernahm, so vermelden sie an anderer Stelle, dass der Positionswechsel eigentlich nicht frei, sondern reihum nach dem Alphabet erfolgte.123 Diese Vorkehrung ist pädagogisch sinnvoll, schließlich sollte jedes Kind die Erfahrung machen können, Verantwortung zu tragen und die Rolle eines »Gruppenleiters« auszuüben, sie hat aber wenig mit Wahl, Freiheit und Teilhabe zu tun. Die weitverbreitete Ansicht, die Kinder hätten von der »Festlegung der Sitzordnung« und »Ausgestaltung der Klassenzimmer« bis hin zur »Stundenplaneinteilung, Fächerwahl und Lehrplangestaltung« alles mitbestimmt und mitentschieden, ist daher völlig abwegig.124 Wie schon Francis Parker und die Fröbelianer beabsichtigten Dewey und die Laborschullehrer mit den Gesprächen und Beteiligungen lediglich, dass die Schüler ihr Tun nicht als von außen aufgezwungen, sondern als »selbstinitiiert«, »selbstgewählt«, »selbstgemacht« empfanden und so mit Eifer und Schaffenslust, aber auch mit dem klaren Wissen um Sinn und Zweck ihrer Arbeit an die Ausführung der grundsätzlich vom Lehrer festgelegten Aufgaben gingen.125 Das Verfahren, die Schüler, wenn immer möglich, bei der Ausgestaltung des Unterrichts und des Schullebens miteinzubeziehen, kann man mit Kurt Lewin als »demokratischen« oder mit Reinhard und Anne-Marie Tausch als »sozialintegrativen Erziehungsstil« charakterisieren.126 Der Lehrer sollte die Lernbereitschaft der Schüler wecken und ihre Zustimmung erreichen, indem er an ihren Interessen und Erfahrungen anknüpfte und sie für seine Ziele und Vorhaben zu nutzen suchte. Nie hatte er jedoch den Auftrag, traditionelle Schulgrenzen zu überschreiten und durch »Veränderungsprojekte« unmittelbar auf die Gesellschaft einzuwirken. Förmliche Mehrheitsfindungen, wie sie in Kilpatricks Horace Mann School Experiment stattfanden, und gemeindeverbessernde Projekte, wie sie an Collings‘ Versuchsschule in Bethpage durchgeführt wurden, sind für die Chicagoer Laborschule nicht überliefert. Gesellschaftlicher Fortschritt konnte nach Dewey nicht durch »Aktion« und die Ausweitung schulischen Handelns, sondern nur durch »Reflexion« und
»Solch eine Methode ist wirklich dumm«
185
die Aneignung wissenschaftlichen Denkens vorangetrieben werden.127 »Erziehung zur Demokratie« bedeutete bei Dewey daher letztlich »Erziehung zur Wissenschaft«.128 Es war auf diese, und nur auf diese, indirekte Weise, dass die Projektmethode, wie alle anderen Unterrichtsmethoden auch, einen Beitrag zur »Emanzipation« des Individuums, zur »Demokratisierung« der Schule und zur »Transformation« der Gesellschaft leisten konnte und leisten sollte. 11 Dewey – ein konservativer Reformer Es ist offensichtlich. Die Interpretation, die in Deutschland dominiert, stimmt mit den historischen Daten nicht überein. Dewey war ein Vertreter des ursprünglichen, und nicht des »progressiven«, Projektkonzepts. Wie Woodward, Richards und alle führenden amerikanischen Pädagogen verstand Dewey das Projekt als eine Methode unter anderen, und wie diese definierte er es als »praktisches, konstruktives Problemlösen«. Von einer »Erziehung durch Freiheit« hielt Dewey nichts. Das Neue, das Dewey, zunächst vermittelt durch Richards, in die Projektdiskussion einbrachte, war der Aspekt des integrativen Lernens. Die drei, nach Andreas Helmke und Franz E. Weinert, wichtigsten Elemente guten Unterrichts: Klarheit und Strukturiertheit des Lernprozesses, Effektivität der Klassenführung, Förderung aufgabenbezogener Schüleraktivitäten, blieben davon jedoch unberührt.129 Weder in Deweys Erziehungstheorie noch an seiner Laborschule hatte planloser Gelegenheitsunterricht einen Platz. Dewey ging es immer darum, den Dualismus von Freiheit und Bindung, von Individuum und Gesellschaft, von »alter« und »neuer« Erziehung zu überwinden. Nie trat er für eine Revolution ein, die, um der bloßen Veränderung und des billigen Effektes willen, überlieferte Strukturen verdammte und bewährte Methoden verwarf. Ganz anders sein »Schüler« Kilpatrick. Kilpatrick setzte sich mutwillig über Tradition und Konvention hinweg, als er die Projektmethode zu einem »didaktischen Prinzip« erklärte und als »herzhaftes absichtsvolles Tun« definierte. Für Kilpatrick war »freies und selbstbestimmtes« Handeln die Grundlage des Lernens in der Demokratie. Deshalb sollte das Kind, nicht der Lehrer, idealerweise über Inhalt und Ablauf des Unterrichts entscheiden. Der Gegensatz zu Dewey ist frappant. Er könnte kaum größer sein. Überspitzt gesagt, haben Dewey und Kilpatrick nichts miteinander gemein.130 Denn anders als Dewey stellte Kilpatrick die Absicht über das Denken und das Kind über das Curriculum. Um den Abbau des Dualismus von alter und neuer Erziehung bemühte er sich nicht. Wie Robert B. Westbrook in seinem Standardwerk über »John Dewey and American Democracy« hervorhebt, war Kilpatrick ein bevorzugtes Objekt, ja die »Hauptzielscheibe« von Deweys Kritik, weil er dessen Erziehungskonzept als sinn-, zweck- und inhaltslos ansah.131 In der Tat kann man alle Schriften, in denen sich Dewey mit der »progressiven« Erziehung auseinandersetzte, als eine
186
John Dewey
resolute Zurückweisung von Kilpatricks Unterrichts- und Projektvorstellungen lesen. Die deutschen Pädagogen haben Deweys und Kilpatricks Werk, mehr oder weniger stark, instrumentalisiert, um ihr eigenes Programm, sei es zur Schul-, Unterrichts- oder Gesellschaftsreform, mit internationaler Reputation und autoritativer Legitimation ausstatten zu können.132 Trotz überwältigender Evidenz konstatieren sie, mit wenigen Ausnahmen, eine Identität, wo eine Disparität besteht.133 Es gilt also umzudenken. Peter Petersens Vorgabe von 1935 und die freundlichen Worte, die Dewey im Vorwort zu Tenenbaums Biographie von 1951 zu Kilpatrick fand, liefern keine Orientierung mehr.134 Wir können nicht mehr Deweys Theorie der Erfahrung heranziehen, um Kilpatricks Philosophie der Erziehung zu beschreiben.135 Wir können nicht mehr Kilpatricks Projektaufsatz zitieren, um Deweys Unterrichtsidee zu konkretisieren.136 Wir können auch nicht mehr Dewey kritisieren, indem wir Argumente anführen, die nur für Kilpatrick taugen.137 Kurzum: Wir müssen lernen zu differenzieren. Der bequeme Weg über die Identitätsthese ist uns nunmehr verschlossen. Doch welche Bedeutung hat der Befund für die aktuelle pädagogische Diskussion? In der bundesdeutschen Auseinandersetzung um den Projektbegriff werden immer wieder drei Thesen aufgestellt: (1.) dass der Begriff Projekt unbestimmt ist und weit und inflatorisch gebraucht wird; (2.) dass das Projekt etwas Besonderes ist und die alleinige Methode des selbstbestimmten und demokratischen Unterrichts darstellt; (3.) dass das Projekt eine Idealform ist und sich unter den gegebenen schulischen und gesellschaftlichen Bedingungen nicht verwirklichen lässt; man spricht daher häufig auch vom »projektartigen«, »projektähnlichen« oder »projektorientierten« Unterricht. Historisch betrachtet, lassen sich alle drei Thesen vor allem auf Kilpatrick zurückführen. Es war Kilpatrick, der den Projektbegriff weit definierte und damit allgemeine Verwirrung stiftete. Es war Kilpatrick, der das Projekt zur Methode der Freiheit und Demokratie hochstilisierte und das ursprüngliche Konzept als minderwertig diskreditierte. Es war Kilpatrick, der zwischen einer Idealform und einer Kümmerform unterschied.138 Dewey, der konservative Reformer, hatte mit alledem nichts zu tun.139 Er hielt sich an die Tradition und verlangte lediglich, dass das Projekt, wie jede andere Unterrichtsmethode, das kognitive, emotionale und soziale Wachstum der Kinder förderte. Genau genommen hatte Dewey sein Urteil über die um die Befindlichkeit des einzelnen Kindes zentrierte Projektmethode schon zwanzig Jahre zuvor gefällt, als Kilpatrick gerade mal seine Karriere an der Mercer University begann und er selbst sich gezwungen sah, die romantische Verklärung des Kindes zu verurteilen, wie sie von G. Stanley Hall und den »Kinderforschern« betrieben wurde. »Außer durch tödliche Langeweile und starre Routine«, hatte Dewey bereits 1897 in seinem »pädagogischen Glaubensbekenntnis« verkündet, »ist unsere Erziehung durch kein größeres Übel bedroht als durch den Sentimentalismus.«140
»Solch eine Methode ist wirklich dumm«
187
Anmerkungen 1
Die wichtigsten deutschen Arbeiten zu Deweys pädagogischer Theorie und Praxis sind Götz 1973, Apel 1974, Schütz 1975, Bohnsack 1976, 2005, Bellmann 2007, Oelkers 2009, aber ohne Rückgriff auf die amerikanische Literatur kommt man weiterhin nicht aus, genannt seien hier nur: Cremin 1961, Wirth 1966, Kliebard 1986, 1992, Rockefeller 1991, Westbrook 1991, Feffer 1993, Ryan 1995, Simpson/Jackson 1997, Tanner 1997, Martin 2002. Außerdem seien erwähnt Krüger/Lersch 1982, Grun 1997, Meyer 1997, 1999, Joas 2000, Schreier 2001, Tröhler/Oelkers 2005. Zur Dewey-Rezeption in Deutschland siehe Engler 1992, Joas 1992, Oelkers 1993, Suin de Boutemard 1997, Konrad 1998, Bittner 2001, Retter 2009, in den USA Fallace 2011. Rigos rezeptionsgeschichtliche Dissertation von 1997 (auch im Internet) bietet im Kapitel »Dewey und die Projektpädagogik« eine Mischung aus Paraphrase und Plagiat meiner früheren Arbeiten. 2 Die vielzitierte Stelle ist von Kilpatrick selbst überliefert und lautet im Zusammenhang: Professor »MacVannell erzählt mir (gestern), dass Dewey ihm gesagt habe: ›Er ist der beste Schüler, den ich je hatte.‹« Kilpatrick-Tagebücher, 14.5.1909. 3 Suin de Boutemard 1973, 1975, 1976, Magnor 1976, Krauth 1985, Groß 1996, Hänsel 1986, 1997, Bastian/Gudjons 1986, 1990, 1997, Gudjons 1986. 4 Kost 1977, S. 141ff., Schilmöller 1995, S. 190ff. 5 Hänsel 1986, S. 21, 31, 17, ähnlich Hahne/Schäfer 1990, S. 91, 102f. Bossing hat in Deutschland eine Prominenz erlangt, wie er sie in den Vereinigten Staaten nicht (mehr) besitzt. Das kommt daher, dass Bossings populäres Lehrbuch (1935, 2/1942, 3/1952) nach dem Zweiten Weltkrieg als zweibändiger Sonderdruck zur Reeducation der westdeutschen (und japanischen) Bevölkerung eingesetzt wurde. Georg Geißler (1970, S. 123–140) hat aus der unveränderten zweiten Auflage das Kapitel über die Projektmethode übersetzt und in seine weitverbreitete Textsammlung »Das Problem der Unterrichtsmethode in der pädagogischen Bewegung« aufgenommen, offenbar mit der Absicht, die Engführung von Peter Petersens Buch »Der Projekt-Plan« (1935) zu korrigieren, was ihm jedoch nicht gelang. Suin de Boutemard (1986, S. 70) behauptet fälschlich und in herabsetzender Weise, Bossing habe sein Lehrbuch 1942 für »das Kriegsministerium der USA« geschrieben. Zudem glaubt er, Bossings Gebrauch des Ausdrucks »progressive« im Buchtitel raube dem Projektunterricht »seine politische Legitimation«. Doch »progressive« meint hier »modern«, »fortschrittlich«, kindorientiert, nicht »sozialkonservativ«, »technokratisch«, wie Suin de Boutemard annimmt. 6 Cremin 1961, Kliebard 1986, Tanner/Tanner 1990, Ravitch 2000, siehe aber auch Monroe 1952, Church 1976, Karier 1986. Den amerikanischen Vorgaben folgen richtigerweise Röhrs 1977, Oelkers 2005, 2009, Skiera 2010. 7 Im Vorwort von »Progressive Methods of Teaching« bekennt sich Bossing (1935, S. x) ausdrücklich zum Funktionalismus, also zu der psychologisch-soziologischen Schule, die von Dewey Ende des 19. Jahrhunderts in Chicago mitbegründet wurde. Beck (1980, S. 133) charakterisiert Bossing daher zurecht als einen Didaktiker, der von Deweys Unterrichtstheorie ausging, jedoch über sie hinauswuchs, indem er dessen Ansatz durch die Berücksichtigung »empirischer Forschungsergebnisse« weiterentwickelte. 8 Die Wiederbelebung des weiten Projektbegriffs in den USA erfolgte Ende der achtziger Jahre über die Rezeption der Diskussion, wie sie in Großbritannien über den offenen Unterricht geführt wurde. Siehe von englischer Seite etwa Waters 1982, Stewart 1986, Henry 1994, von amerikanischer Seite Katz/Chard 1989, Helm/Beneke 2003, Boss/Krauss 2007. 9 Zu Deweys Biographie siehe vor allem Dykhuizen 1973, Westbrook 1991, Martin 2002. 10 Eliot 1869, White 1874, Hailmann 1884; Blow 1890. Zur »neuen Erziehung« siehe jetzt Reese 2005, S. 59–117, zum Ursprung der Maxime »Lernen durch Tun« Anhang 3. 11 Der Begriff »Beschäftigung« (occupation) geht auf Fröbel, die Kulturstufentheorie auf Herbart zurück. Zu Deweys Konzeption siehe vor allem Wirth 1966, Bohnsack 1976, Schäfer 1985, Fallace 2009.
188 12
John Dewey
Dewey EW 5, S. 84. In Deutschland übernimmt wohl Petersen (1927, S. 61) als erster den Begriff der »problemhaltigen Situation«. Später hat er (1937, S. 9ff.) ihn zur Theorie der »pädagogischen Situation« ausgebaut. Vgl. auch Rudloff 1979, S. 106ff. 14 McMurry 1890, S. 12, Königbauer 1891, S. 2, Rein 1893, S. 141, Hughes 1894, S. 209f., 1897, S. 165f., McMurry/McMurry 1897, S. 120ff. Oelkers (2009, S. 158f.) führt das Konzept des »Lernens als Problemlösung« auf Chauncey Wright (1875) zurück. 15 Lange 1889, S. 197. Lange wird genannt in Dewey EW 2, S. 136, EW 5, S. 298, EW 5, S. 339. 16 Dewey MW 1, S. 103. 17 Dewey EW 5, S. 145. 18 Dewey MW 9, S. 161f. 19 So etwa Henry 1917, S. 162 – 168, Bossing 1935, S. 451 – 484, Brubacher 1947, S. 237 – 243, Denton 1966. In der Weimarer Zeit ordnete man Dewey auch der »Problemmethode« und nicht der »Projektmethode« zu. Siehe Hunger 1928, S. 361f., Karstädt 1929, S. 48. Für die neuere Zeit siehe etwa Bohnsack 1976, S. 47ff., Meyer 1999, Grüntgens 2000, S. 177ff., English 2005, Xu 2009, S. 152ff. 20 Dewey MW 1, S. 29ff. 21 Dewey EW 5, S. 337. 22 Siehe Kapitel 1.6 »Projektarbeit als praktisches Problemlösen«. Die Chicagoer Manual Training School, das sei hinzugefügt, war mit der University of Chicago seit 1893 assoziiert und unterstand Dewey als dem Direktor der neu gegründeten School of Education seit 1903. 23 Harmer 1900, S. 78. 24 Harmer 1903, S. 710. 25 Mayhew/Edwards 1936, S. 327ff. 26 Zur Entstehungsgeschichte von »Democracy and Education« siehe den Textual Commentary in MW 9, S. 377f. 27 Dewey MW 9, S. 204f. 28 Horne 1932, S. 261. 29 Dewey 1930, S. 261. Überhaupt wäre es eine lohnende, und dringende, Aufgabe, Deweys pädagogisches Hauptwerk neu zu übersetzen oder zumindest in einer Neuauflage die Schlüsselwörter zu kennzeichnen, die Hylla der Zeit gemäß auf eine Art verdeutscht hat, die heute befremdlich klingt. So übersetzt Hylla zum Beispiel »situation« als »Sachlage«, »communication« als »Verkehr«, »socialization« als »soziale Einstellung«, »social control« als »soziale Führung« und »social efficiency« als »sozialen Wert«. Dadurch wird die Aussage nicht unbedingt falsch, aber sie verhindert effektiv, dass der Leser die Modernität von Deweys Argumentation erkennt und den Zusammenhang mit der Chicagoer Schule des psychologischen Funktionalismus und symbolischen Interaktionismus herstellt, der in Wirklichkeit besteht. 30 Dewey MW 9, S. 204. 31 Dewey LW 8, S. 291. 32 Wilhelm 1975, S. 191, Schreier 1986, S. 77f., Duncker 2007, S. 226f. Dagegen Hänsel 1997, S. 80f. Zur ausführlichen Darstellung und Kritik des »Typhusprojekts« siehe das folgende Kapitel. Collings hatte mit Dewey nie direkt Kontakt, er gehörte aber den Komitees an, die 1929 und 1939 Deweys 70. bzw. 80 Geburtstag feierlich begingen. Siehe Dewey 2005. 33 Mayhew/Edwards 1936. Zu Deweys Laborschule siehe außerdem Baker 1955, McCaul 1961, Wirth 1966, Bohnsack 1976, 2005, Eisele 1984, Hendley 1986, Schäfer 1985, 2005, Tanner 1991, 1997, Harms/DePencier 1996, Kleinespel 1998, Chambliss 2000, Durst 2010. Unter den amerikanischen Dissertationen ragen heraus Katch 1990, Russell 1996, Dosen 1997, Rossiter 2002. Deweys Unterrichtskonzept gilt in den Vereinigten Staaten auch heute noch als richtungsweisend, siehe etwa Cuffaro 1994, Simpson/Jackson 1997, Fishman/McCarthy 1998. 13
»Solch eine Methode ist wirklich dumm« 34
189
Mayhew/Edwards 1936, S. 81f. Mayhew/Edwards 1936, S. 264. 36 Mayhew/Edwards 1936, S. 169f. 37 Mayhew/Edwards 1936, S. 228 – 233. 38 Mayhew/Edwards 1936, S. 201. 39 Siehe etwa Katz/Chard 1989. 40 Tanner 1997, S. 64. Siehe auch die Kontroverse um Deweys Projektbegriff in Prawat 1995, 2002, O’Brien 2002, Glassman 2002. 41 Bohnsack 1976, S. 249. Abweichend davon, richtigerweise, Kost 1977, S. 142. 42 Mayhew/Edwards 1936, S. 201. 43 Runyon 1899, S. 59. 44 Dewey MW 1, S. 92. 45 Erstaunlicherweise setzt sich Speth (1997) in seinem Beitrag »John Dewey und der Projektgedanke«, der offensichtlich als Gegenentwurf zu meinem Aufsatz »John Dewey und die Projektmethode« (1992) gedacht ist, weder mit dem Aufsatz »The Way Out of Educational Confusion« noch mit anderen projektspezifischen Dewey-Texten auseinander. 46 Kost 1977, S. 141. 47 Suin de Boutemard 1976, S. 60. Vgl. auch Suin de Boutemard 1975, S. 260ff. 48 Hänsel 1986, S. 28, 1997, S. 70. Merkwürdigerweise geht Schilmöller (1995, S. 191f.), sonst so akkurat, auf Deweys Differenzierung von »Projekt«, »Problem« und »Situation« nicht ein, sondern spricht verkürzend immer nur von »Projektmethode«. 49 Dewey LW 6, S. 85. 50 Dewey LW 6, S. 85ff. 51 Dewey LW 6, S. 86. 52 Parker 1922, S. 345, Bossing 1935, S. 502ff. In ihrer Nachfolge Dolch 1952, S. 93f. 53 Dewey LW 6, S. 85. Vgl. auch Konrad 1976, S. 140ff., Kost 1977, S. 142, Kliebard 1986, 177ff. 54 Im Gegensatz dazu Schilmöller 1995, S. 193f. 55 Buchler 1961, S. 145. 56 Dewey MW 9, S. 171, LW 2, S. 351, LW 4, S. 178, LW 12, 369. 57 Dewey MW 9, S. 157. Vgl. auch MW 9, S. 150ff., 170, MW 6, S. 236ff., LW 8, S. 200. Eine neuere Interpretation von »Wie wir denken« bietet Prange 2009, S. 148–157. Einen interessanten Vergleich zwischen Herbarts Artikulationsstufen des Unterrichts und Deweys vollkommenem Akt des Lernens zieht Horne 1932, S. 206f. Zum Problemkreis Dewey-Herbart siehe auch Kliebart 1992, Prange 2006, English 2005, 2007. 58 Dewey MW 1, S. 93, LW 8, S. 190. 59 Dewey MW 14, S. 183. 60 Dewey MW 9, S. 170. 61 Correll 1963, S. 23. 62 Siehe etwa Kilpatrick 1918d, S. 321ff. 63 Ein, kurzer, Vergleich der Erziehungskonzepte von Dewey und Kilpatrick findet sich in Cremin 1961, S. 219f, Berkson 1958. S. 38ff, Westbrook 1991, S. 504f., ausführlich und hervorragend Swimmer 1957. 64 Kilpatrick 1935, S. 162. 65 Geißler 1970, S. 126, Heipke 1998, S.13f. Oelkers (2009, S. 184f.) übersetzt »purpose« mit »Zweck«, »Zwecksetzung« und »zweckhafter« Tätigkeit. 66 Siehe insbesondere die Arbeiten von Suin de Boutemard, Krauth, Gudjons. Differenzierter argumentiert Magnor 1976. 67 Vgl. Parker 1922, S. 345. 68 Phenix 1966. 35
190 69
John Dewey
Dewey MW 9, S.173. Dewey MW 9, S. 172. 71 Dewey MW 9, S. 179. 72 Dewey MW 9, S. 181, 182f., 184, 185f. 73 Kaiser 1972, S. 141f. 74 Vgl. auch Kaiser/Menck 1972, S. 145 – 157. 75 Kaiser 1972, S. 141. Ähnlich argumentiert Adl-Amini 1994, S. 81ff., nun jedoch am Beispiel von Kilpatrick und nicht auf Gegenstand und Methode, sondern auf Ziel und Methode bezogen. 76 Wegweisend in dieser Hinsicht Suin de Boutemard, Hänsel, Bastian/Gudjons. 77 Das Verhältnis von Dewey zur Technologie im weiten Sinne thematisieren Hickman 1990 und Böhm 1994. 78 Dewey LW 2, S. 205, LW 3, S. 229, 238ff. 79 Dewey MW 15, S. 176ff., LW 2, S. 59f, LW 3, S. 264ff., LW 8, S. 291f., LW 9, S. 200, LW 11, S. 208, LW 13, S. 31, 36, 45ff. 80 Dewey wurde 1929 Ehrenpräsident der Progressive Education Association, was ihn nicht dazu brachte, ein Blatt vor den Mund zu nehmen. Zur Geschichte der Vereinigung und Deweys Beziehung zu ihr siehe Graham 1967. 81 Dewey LW 2, S. 58f., 59f. Vgl. auch McCallister 1931, S. 432–461. 82 Dewey LW 13, S. 57. 83 Vgl. Dewey MW 6, S. 342, MW 9, S. 111. 84 Mayhew/Edwards 1936, S. 265ff. 85 Dewey LW 8, S. 291f. Ein ähnlicher Kriterienkatalog findet sich in Dewey LW 3, S. 264f. 86 Dewey LW 6, S. 86. 87 Mayhew/Edwards 1936, S. 240. Dass Selbstbestimmung auch »Widerstand« hervorrufen kann, zeigt die aufschlussreiche Untersuchung von Zimmer 1987, S. 340ff. 88 Dewey LW 11, S. 220. Ähnlich schon Dewey MW 3, S. 229. 89 Dewey LW 8, S. 337f. Hier findet sich auch eine vernichtende Kritik an der in Deutschland etwa von Peter Struck (1996) vertretenen These, der Lehrer brauche kein Fachwissen, am besten unterrichte er fachfremd, weil er sich dann das Wissen stets neu erarbeiten müsse und seinen Schülern so am besten helfen könne. »Wenn der Lehrer«, so Dewey (LW 8, S. 338), »den Stoff nicht im voraus verstanden hat, wenn er in ihm nicht vollkommen zuhause ist, […] dann wird er nicht frei sein, seine ganze Zeit und Aufmerksamkeit der Beobachtung und Interpretation der Reaktionen seiner Schüler zu widmen.« 90 Dewey LW 13, S. 36f. Ähnlich seine konservativen Gegenspieler Bagley 1938, Kandel 1938, S. 116ff. 91 Dewey LW 8, S. 157. 92 Correll (Dewey 1963, S. 75 bzw. 1974, S. 279) übersetzt »The Meaning of Purpose« entsprechend der Wiesenthalschen Vorgabe fälschlicherweise mit »Der Sinn des Planens«. Überhaupt ist die Correllsche Übertragung von »Experience and Education« nur mit Vorbehalt zu gebrauchen. Vgl. auch Engler 1992, S. 48. 93 Swimmer 1957, S. 223ff. 94 Dewey LW 13, S. 43. 95 Dewey LW 13, S. 45. 96 Dewey LW 13, S. 44. 97 Dewey LW 13, S. 44. 98 Vgl. den Titel von Deweys großem Alterswerk »Logic of Inquiry« (LW 12). Siehe auch Swimmer 1957, S. 222ff. 99 Dewey MW 9, S. 12. 100 Dewey EW 5, S. 85, 168ff., 224ff., MW 2, S. 277, 283ff., MW 9, S. 227ff. McClellan 1961, Hamlyn 1967, Hirst 1967 und Stengel 1991 halten Dewey als »Erfinder« des Begriffspaars »das 70
»Solch eine Methode ist wirklich dumm«
191
Logische und das Psychologische«. Dies ist nicht der Fall. Der Ausgangspunkt ist der Gedanke Herbarts, dass die Pädagogik neben der Ethik auf der Grundlage der Psychologie und Logik aufgebaut ist. Dabei habe die Logik die Struktur der Wissenschaft und die Psychologie die Gesetze des Lernens zu berücksichtigen. Siehe etwa Lindner 1876, S. 63ff. (englisch in Klemm 1888, S. 133ff.), Lukens (1897). 101 Dewey MW 6, S. 215. 102 The Reminiscences of William Heard Kilpatrick, S. 162. 103 Siehe etwa Joas 1993. 104 Dewey MW 9, S. 93. Zum Thema »Demokratie Lernen als Lebens-, Gesellschafts- und Herrschaftsform« jetzt ausführlich Himmelmann 2001. 105 Dewey EW 5, S. 93f. 106 Dewey MW 2, S. 80ff. In der Praxis entsprach Deweys Laborschule übrigens nicht dem hohen Ideal des »sozialen Zentrums«. 107 Mann 1848, S. 139, Commager 1967, S. xxxvi, Parker 1894, S. 450. 108 Dewey LW 11, S. 414. 109 Dewey MW 9, S. 24ff. Anstelle von »ausgleichen« (balance) verwendet Dewey gelegentlich auch den Begriff »bereichern« (enrich). Siehe EW 5, S. 459. Kilpatrick kennt diese drei Merkmale nicht. Vor allem die Idee des bewussten, systematischen »Bereicherns« der kindlichen Erfahrung hat bei ihm keinen Platz. 110 Die Parole »education is not a preparation for life, education is life itself« stammt anscheindend nicht wortwörtlich von Dewey. In »Self-Realization as the Moral Ideal« (EW 4, S. 50) schreibt Dewey: »Cease conceiving of education as mere preparation for later life, and make of it the full meaning of the present life.« Ähnlich formuliert er in »My Pedagogic Creed« (EW 5, S. 87): »I believe that education, therefore, is a process of living and not a preparation for future living.« 111 Dewey MW 1, S. 12. Im Original heißt es, die Schule solle »a miniature community, an embryonic society« sein. Dewey EW 5, S. 62. Ähnlich schon Parker 1894, S. 450: bei Parker war die Schule eine »vollkommene Gesellschaft« (complete community) und eine »werdende Demokratie« (embryonic democracy). Fraley (1981, S. 18) vertritt die erwägenswerte These, Dewey habe seine zentralen Erziehungsideen von Parker übernommen: Dewey »sprach über Dinge, die Parker schon über 25 Jahre hinweg gesagt und getan hatte.« 112 Bastian/Gudjons 1990, S. 12, 27, 24. 113 Suin de Boutemard 1986, S. 68. 114 Hänsel 1997, S. 63. Vgl. auch Suin de Boutemard 1973, S. 55, Bastian/Gudjons 1990, S. 24f., Bohnsack 1976, S. 480ff. 115 Dewey MW 3, S. 235. Zur Problematik der Schülerbeteiligung an Curriculumentscheidungen bei Dewey vgl. Meyer 1997. 116 Dewey MW 6, S. 418. 117 Dewey MW 3, S. 234f. 118 Mayhew/Edwards 1936, S. 168, 240, 75. 119 Mayhew/Edwards 1936, S. 264, 233. 120 Mayhew/Edwards 1936, S. 240. 121 Mayhew/Edwards 1936, S. 221, 378,154, 166, 219. 122 Mayhew/Edwards 1936, S. 57, 299. 123 Mayhew/Edwards 1936, S. 377. 124 Magnor 1976, S. 163. 125 Mayhew/Edwards 1936, S. 417, 456. 126 Lewin et al. 1939, Tausch/Tausch 1963. 127 Vgl. Apel/Knoll 2001, S. 45ff,, Suin de Boutemard 1973, S. 16, Geisler 1976, S. 46. 128 Plé 1990, S. 141f.
192 129
John Dewey
Helmke/Weinert 1997. Vgl. Cremin 1961, S. 219ff., ausführlich Swimmer 1957. 131 Westbrook 1991, S. 504f. 132 Vgl. Schilmöller 1995, S. 181ff., Konrad 1998, S. 38ff. 133 Ausnahmen sind Froese 1966, S. 32f., Kost 1977, S. 139ff., Röhrs 1977. S. 52ff., Oelkers 2009, S. 182ff. 134 Tenenbaum 1951, S. viiff. 135 Siehe etwa Krauth 1985, S. 29ff. 136 Siehe etwa Schreier 1986, S. 76ff. 137 Siehe etwa Wagner 1978, S. 118ff. 138 Kilpatrick 1925a, S. 44ff., 12f., 368ff. 139 Anders als Oelkers (1993, S. 502) meint, kann m.E. zumindest bei Deweys Schultheorie und Unterrichtspraxis von einem radikalen »Traditionsbruch« nicht die Rede sein. 140 Dewey EW 5, S. 93. In meiner Darstellung kommt Dewey gut weg. Ich kritisiere nicht einmal im Ansatz seine Erziehungstheorie oder die Unterrichtspraxis an seiner Laborschule. Dies wird zu gegebener Zeit nachgeholt. Hier sei lediglich auf die Arbeiten von Hardie (1962), McClellan/Kimball (1962) und Egan (2002) hingewiesen, die eine zum Teil scharfe Kritik der philosophischen, psychologischen und pädagogischen Grundlagen seiner Pädagogik enthalten. 130
Comments
Report "John Dewey über Projektmethode: »Solch eine Methode ist wirklich dumm\" (2011) "