0 ¡7 32 " 0 Lm " □ tmtf- § < ft\ 73 -^**§* ^ |7 (fl '^ "3 0 O 0 ) o' o 0 3 0 m 3 o T3 iü CQ «■ 2 < 05 D o o MW I f~ O sr 1 1J editorial BIBLIOTECA de EDUCACIÓN Pedagogía Social y Trabajo Social os o o w Pedagogía social y trabajo Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis BIBLIOTECA de EDUCACIÓN Serie dirigida por Violeta Núñez Nuevos Emprendedores Gutmann, Jbairna Cómo aprovechar el tiempo Lüley, Roy de las reuniones Cómo tratar con gente difícil Reinventar el vínculo Taylor, Judith La comunicación en el trabajo Finch, Brian Haig, Matt Cómo desarrollar un plan de negocios Fundamentos del comercio electrónico educativo: aportaciones Caunt, John Forsyth, Patrick Confia en ti Formación y promoción del personal de la Pedagogía Social Havard, Bob Métodos de evaluación Fisher, John del rendimiento Cómo superar a la competencia y del Psicoanálisis Harrison, Nígel Cómo mejorar el rendimiento de sus empleados Fisher, John G. Cómo organizar un buen congreso Hebe Tizio Young, Trevor L. Gestione bien sus proyectos Forsyth, Patrick Cómo motivar a la gente coordinadora Westwood, John Cómo crear un plan de marketing Bradbury, Andrew Desarrolle sus habilidades con PNL Maitland, lain ¡Escriba esa carta! Barker, Alan Cómo mejorar la comunicación Sraith, Jane Cómo delegar responsabilidades Caunt, John Eleve su autoestima Svantesson, Ingeniar Mapas de aprendizaje y técnicas de memorización Oliver, David Cómo negociar eficazmente Sampson, Eleri Construya su marca personal Forsyth, Patrick Informes y propuestas eficaces Bales-White, Rupert El líder eficiente Me Mullan, David Sea su propio jefe Forsyth, Patrick Cómo administrar su tiempo gedj§g Diseño de cubierta; Sebastián Puiggrós Primera edición: septiembre del 2003, Barcelona Segunda edición: octubre del 2005, Barcelona índice Los autores ................................................................................. 13 Para comenzar... Hebe Tizio ............................................................................... 15 Derechos reservados para todas las ediciones en castellano P rimera parte © Editorial Gedlsa, S.A. Aportaciones de la Pedagogía Social Paseo Bonanova, 9 Io-Ia 08022 Barcelona (España) 1, El vínculo educativo Tel. 93 253 09 04 Fax 93 253 09 05 Violeta Núñez ......................................................................... 19 correo electrónico:
[email protected] 1. Definiciones de educación .............................................. 19 http: //www.gedisa.com 2. El «triángulo h erb artian o » .............................................. 28 3. El vínculo educativo ........................................................ 29 ISBN: 84-7432-876-4 4. A modo de c ie r r e .............................................................. 38 Depósito legal: B-44111-2005 European Union N o ta s....................................................................................... 41 Bibliografía............................................................................. 42 Printed by Publidisa Intercam bios........................................................................... 43 Impreso en España 2. Experiencias: El sujeto de la e d u c a c ió n ............................. 49 Printed in Spain 2.1. El sujeto de la educación. Condiciones previas y oferta educativa Queda prohibida la reproducción parcial o total por cualquier medio de Encama Medel .............................................................. 49 impresión, en forma idéntica, extractada o modificada de esta versión cas 1. Condiciones previas al trabajo educativo.............. 49 tellana de la obra. 2. La oferta educativa .................................................. 51 3. Un nuevo pacto con lo social: el caso B ................ 52 6. Experiencias: Nuevas maneras de hacer, un ejemplo N o ta s ................................ 55 Segundo M oyano.................................................................... 103 B ibliografía.................................................................... 55 L La «evaluación» en la Dirección General de 2.2. El sujeto de la educación, un lugar que se construye Atención a la Infancia y Adolescencia ............................... 103 Miguel L e o ...................................................................... 56 2. ¿Cómo se gesta una nueva propuesta?........................... 106 1. Los tiempos de la oferta. El caso N.......................... 56 3. Las Áreas Educativas ...................................................... 108 2. Las palabras de los o tr o s ......................................... 58 4. Las Áreas de S o p o rte........................................................ 109 N o ta ......................................................................................... 60 5. A modo de conclusión...................................................... Hl Intercam bios.......................................................................... 60 N o ta ......................................................................................... 111 Intercam bios........................................................................... m 3. Experiencias: Modalidades del vínculo educativo: sostener la apuesta, albergar lo inesperado S egunda parte Miguel Leo/Segundo Moyana ............................................... 65 Aportaciones del psicoanálisis 1 . Una relación asimétrica y m e d ia d a ............................... 66 2. La apuesta educativa, un contraejem plo....................... 66 7. ¿De dónde parte el psicoanálisis? 3. El caso del múltiple interés por la filosofía................... 67 Anna A ro m í............................................................................. 110 N o ta ..................................... 69 1. La Conversación de los imposibles ............................... 119 Intercam bios.......................................................................... 69 2. ¿A qué puerto se arriba? Los cambios en el discurso . . 121 3. ¿De dónde parte el psicoanálisis? 4. Experiencias: Trabajo educativo con adolescentes La función de la p re g u n ta ................................................ 122 Encarna Medel ...................................................................... 73 4. ¿Por qué declina la cultura? L Una posición paradójica y sus d eriv as........................... 73 Contra la depresión, el c o ra je .......................................... 125 2 . Apostar y c o n fia r.............................................................. 75 5. ¿Se está tan solo como se cree? 3. La autoridad del e d u c a d o r............................................. 76 La importancia del len g u aje............................................ 128 4. Volver a confiar en alguien: el caso de A ........................ 77 6. ¿Dónde encontrar los límites? N o ta s ....................................................................................... gO La ética del psicoanálisis ................................................ 131 Intercam bios.......................................................................... gj 7. Esbozo de conclusión: aprendiendo de las crisis ........ 133 N o ta s....................................................................................... 136 5. ¿Qué se quiere decir con evaluar? Intercam bios........................................................................... 136 Violeta Niiñez ........................................................................ 85 1. Los inicios de la evaluación ....................................... .. . 85 8. Experiencias: Los niños y los adolescentes de hoy 2. La diferencia entre educación y aprendizaje................ 90 Lidia Ramírez ......................................................................... 1^9 3. La anulación de la diferencia entre aprendizaje 1. El deseo de ser g ran d es.................................................... 139 y educación ...................................................................... 94 2. Las preciosas fuentes de la fuerza ................................. 140 4. La evaluación en la LOGSE ........................................... 95 3. Un túnel que se excava por los dos la d o s ....................... 142 Notas ......................... iQi 4. El carácter implacable de la v i d a ................................... 143 Bibliografía............................................................................ 102 5. Aquél en quien el joven confía.......................................... 144 6. L. o el lugar al que el niño c o n v o c a ............................... 144 7. Vida en la c iu d a d .............................................................. 146 8. ¿El adulto, hoy? No sabe qué hacer................................. 147 12. Experiencias: El saber inconsciente N o ta s ....................................................................................... 147 y los contenidos culturales Bibliografía............................................................................ 148 Susana Brignoni .................................................................. 199 Intercam bios.......................................................................... 148 1. Dos tipos de saber .......................................................... 199 2. Las teorías sexuales in fan tiles........................................ 200 9. Experiencias: El sujeto del inconsciente 3. ¿Por qué un sujeto no aprende? ................................... 201 Leonora Troianovski ............................................................ 153 4. El niño «m entiroso».............. 202 1 . Freud y lo im posible........................................................ 153 5. Abrir un espacio para la p re g u n ta ................................. 203 2. Un ejemplo: «Mamá no me ha puesto la etiqueta» . . . 154 6. Salir del círculo vicioso .................................................. 204 3. La causalidad psíquica.................................................... 156 7. El caso de M., «una niña m ala» ...................................... 206 4. Un caso: «De pequeña me c a í...» ................................... 157 B ibliografía........................................................................... 208 5. Un lugar para la palabra del s u je to ............................... 158 Intercam bios......................................................................... 208 N o ta ....................................................................................... 159 B ibliografía.......................................................................... 159 13. Para concluir........................................................................... 213 Intercam bios........................................................................ 160 Últimos in tercam b io s......................... 214 10. La posición de los profesionales en los aparatos de gestión del síntoma Bebe líz io .............................................................................. 165 1. La función civilizadora ................................................. 165 2. ¿Qué se ve hoy en relación con el tratamiento del s ín to m a ? .................................................................... 170 3. El vínculo educativo........................................................ 172 4. La posición de los profesionales................................... 177 5. A modo de conclusión .................................................... 182 Notas ..................................................................................... 182 11. Experiencias: La intervención psicosocial: una puerta abierta al exterior Rosa G odínez........................................................................ 185 1. Los problemas en torno a un caso ............................... 185 2. Una orientación posible.................................................. 188 3. Una decisión firm e .......................................................... 189 4. La puerta abierta al exterior ......................................... 190 5. El caso avanza ................................................................ 191 Intercam bios........................................................................ 192 Los autores Anna Aromí Psicoanalista, miembro de la Escuela Lacaniana de Psicoanálisis, responsable de docencia de la Sección Clínica de Barcelona. Licen ciada en Pedagogía y asesora en infancia en el ámbito educativo. S usana B rignoní Psicóloga, psicoanalista. Coordinadora del Servicio de Atención a Residencias de la Fundación Nou Barris para la Salud Mental, Barcelona. R osa G odínez P érez Psicóloga. Trabaja en el Equipo de Atención a la Infancia y a la Adolescencia II del Baix Llobregat, Barcelona. Miembro de la Es cuela Lacaniana de Psicoanálisis. E ncarna M edel Educadora Social. Experiencia como educadora y directora en Centros Residenciales de Acción Educativa en Barcelona. Forma ción y asesoramiento de equipos que trabajan en diversos ámbitos de la Educación Social. Miguel L eo Educador social. Trabaja en el Centro Residencial de Atención Educativa Norai, LHospitalet de Llobregat, Barcelona. Desde 1991 ejerce como educador-tutor. S egundo M oyano M angas Pedagogo y educador social. Actualmente realiza su tesis docto ral sobre los retos de la educación social. Trabaja como profesor de cursos de formación para educadores sociales. Violeta N úñez Doctora en Filosofía y Ciencias de ía Educación. Profesora titu lar de Pedagogía Social en la Universidad de Barcelona. L idia R amírez L obera Licenciada en Filosofía y Letras, sección Psicología. Psicóloga Para comenzar... clínica en el Centro GAPI (Gabinet de psicología) de Barcelona. H ebe T izio Psicoanalista. Profesora titular de la Universidad de Barcelona. Estas líneas abren la puerta del libro para que usted lector lo vi L eonora T roianovski site y pueda reescribirlo con sus preguntas a medida que avance en Psicóloga. Psicóloga clínica del SaiC (Servei d'atenció i diagnóstic su lectura. El presente texto da cuenta del trabajo que el Grupo de de A.P.I.N.A.S Associació). Asesora de distintos centros educativos. Investigación sobre Psicoanálisis y Pedagogía Social (que se reúne desde hace siete años en el marco del Instituto del Campo Freudia- no en Barcelona) realizó sobre el vínculo educativo en la actuali dad; de ahí el título: Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis. Se trata de un libro vivo que registra la polifonía de voces que re presentan diferentes discursos, tomando cuestiones teóricas, expe riencias, clásicos y reflexiones recién hechas, a pie de calle, se po dría decir... Por ello el recorrido propuesto es helicoidal, pues hay cuestiones que se van reconsiderando según se abordan temas ge nerales o casos particulares. De manera tal que no se trata de un sa ber acabado, sino de un proceso que se relanza con los intercambios, que agujerean el saber producido, para reactualizar los interrogan tes... El tema elegido permite renovar la actualidad de la conexión psi coanálisis y pedagogía. El psicoanálisis y la pedagogía son dos dis cursos diferentes y es a partir de esa diferencia que puede hablarse de conexiones, de relaciones de ambos discursos sobre un tema en común aportando cada uno su especificidad de lectura. Formulado de otra manera, cada discurso cierne un imposible que adquiere función de causa y que genera un campo propio de saber. Hoy se plantea de manera implícita una suerte de epistemología globalizadora que tiende a borrar los límites de los discursos y don de la episteme se degrada por reforzamiento de la doxa. Por eso es importante señalar que la conexión entre discursos es posible en la medida que cada uno mantiene su diferencia. Entonces, diferencia entre los dos discursos y conexión alrede dor del vínculo educativo. Es eso lo que los distintos textos abordan, cada uno con su estilo, para configurar lo nuevo con sus aportacio P r im e r a parte nes. Agradecemos a Anna Aromí el trabajo realizado para hacer posi ble este libro. APORTACIONES DE H ebe T izio LA PEDAGOGÍA SOCIAL Barcelona, mayo de 2003 El vínculo educativo Violeta N úñez Hay acciones minúsculas prometidas a un incalculable porvenir. María Z ambrano En primer lugar, se trabajarán conceptos de educación de diver sos autores pertenecientes a diferentes contextos históricos. El ob jetivo es considerar algunas maneras de definir el acto educativo, a fin de establecer ciertas claves en el campo de la educación que per mitan precisar el lugar del agente, tercer apartado de este texto, Un segundo punto opera como articulador: la presentación del «trián gulo herbartiano». Para finalizar este capítulo, hay un cierre provi sional en tomo al tema del vínculo educativo. 1. D efiniciones de ed u ca ció n Pasaremos revista a los siguientes autores: * Kant (siglo xvm) * fiegel (siglo xix) * Herbart (siglo xíx ) * Gramsci (siglo xx) * Durkheim (siglo xx) educación imprime carácter. Por los cuidados, la disciplina y la ins * Alaín (Émile Chartier) (siglo xx) trucción no se pasa sin que dejen su marca, y en esos recorridos el sujeto toma posiciones: se forma. Se irán revisando sus definiciones de educación al hilo de las preocupaciones actuales. La definición de Herbart3 La definición de Kant1 [...] no se domina la educación si no se sabe es tablecer en el alma infantil un gran círculo de El hombre es la única criatura que ha de ser ideas cuyas partes se hallen enlazadas íntima educada. Entendiendo por educación los cuida mente y que tenga fuerza suficiente para vencer dos (sustento, manutención), la disciplina y la los elementos desfavorables del medio [y] para instrucción, juntamente con la formación.2 Se absorber los favorables [...] La instrucción se gún esto, el hombre es niño pequeño, educando propone inmediatamente formar el círculo de y estudiante. ideas; la educación, el carácter. Lo último no se puede hacer sin lo primero; en esto consiste la Esta definición de Kant es, por cierto, arque típica. Habla de la suma capital de mi Pedagogía. condición humana ligada, inexorablemente, a la educación. Esta educación comienza con los cuidados elementales (que dejan su Se halla aquí el principio de base de la concepción herbartiana, marca en edades muy tempranas de la vida de cada ser humano). a saber: no puede haber educación sin instrucción. Esto, que pare Sigue la educación en un segundo momento, al que el autor llama ce tan simple, es sin embargo difícil y complejo. Difícil de sostener disciplina y que hoy se llaman límites, a pesar de estar tan desdibu en estos tiempos de renuncia a esa función instructiva, en la que jados... Se trata de los límites que los adultos han de saber poner a verdaderamente se sostiene toda educación. Complejo, pues se tra los niños: prohibiciones; usos de la civilidad y la cortesía de mundo; ta de pensar qué es hoy, en la llamada posmoderaidad, el despliegue encauzamiento de las pulsiones en actividades culturalmente valio de dicha función. Sin el aprendizaje sistemático y continuado, sin el sas. En la línea de este encauzamiento, aparece la instrucción, as puro y duro aprender, viene a decir Herbart, no es posible hablar de pecto central en el que desemboca la disciplina. Son los aprendiza educación en sentido estricto. jes que los niños han de comenzar a realizar. La instrucción de los Se puede apreciar en estos breves recortes de los textos de Kant y niños en la lecto-escritura; en las matemáticas; en la historia; en la de Herbart que hay una cierta línea de continuidad. Y así es. En los geografía; en la música; y en el largo etcétera que incluye las cons libros de Herbart se encuentran amplias referencias a las enseñan trucciones culturales decantadas a lo largo de las generaciones y zas de Kant en el terreno pedagógico. Herbart habla de la necesidad cuya selección, combinatoria, momentos de presentación, etcétera, de cuidados, de gobierno y de instrucción, para que la educación se irán siendo pautados según lugares y épocas. produzca. La educación en ambos autores pone a los sujetos en re Finalmente, Kant habla de la formación. Se trata de los efectos lación con los contenidos culturales-clave de la época de la que se que todo lo anterior produce en cada uno de los sujetos de la edu trate, sin olvidar las herencias. Unos y otras posibilitan a los sujetos cación. Pero la formación también alude al posicionamiento ético de la educación el acceso a lo social con plenos derechos (y deberes). del sujeto ante el mundo: a cómo asume su responsabilidad ante ese Para Herbart la instrucción permite crear un círculo de ideas. Se mundo; a cómo se hace cargo de sus actos, de su situación, resul trata de comenzar a construir un cierto orden propio, en relación con tantes del ejercicio de su libertad de decisión. Se podría decir que la los aprendizajes que el niño vaya realizando. Se puede pensar (aun- 0/1 que la analogía no sea, tal vez, del todo exacta) en la construcción de clusión de los logros de la cultura: el entretenimiento y el entrena andamios o en la colocación de los estantes de una biblioteca, que miento, posmodernamente combinados, harán aquí su agosto. permiten acomodar y sostener los libros, ordenarlos, clasificarlos. La instrucción es lo que permite crear e instalar (y también cambiar) esos andamiajes, es decir, empezar a diseñar un ordenamiento parti La definición de Hegel4 cular de las herencias culturales y de los saberes-clave de la actuali dad. Con la instrucción se enseña a recibir, a elaborar (agrupar, des Como ser viviente, en verdad, el hombre pue cartar) los saberes acerca del mundo. Pero la peculiaridad de Herbart de ser sojuzgado; es decir, que su parte física, por (a diferencia de la papilla pedagógica de los discursos «constructivis- lo tanto exterior, puede ser sujeta al poder de tas» al uso), es que esa construcción ha de realizarla el sujeto, no sin otros. Pero la voluntad no puede en sí y por sí, ser cierto esfuerzo, y aprendiendo múltiples saberes. El destino de ellos violentada [...] Sólo quien se quiere dejar violen tar, puede de algún modo ser violentado [§ 91 ]. no se sabe a priori, ni son necesariamente inteligibles, ni próximos... [...] La violencia pedagógica o violencia ejer Hay que aprender para poder olvidar. Y para saber algo del mundo, y cida contra la barbarie y la ignorancia, aparece para querer seguir sabiendo... Así, hay que aprender a leer y escribir; realmente autónoma en prim er plano y no como a hacer cálculos; a memorizar el alfabeto; etcétera. Los aprendizajes resultado de otra violencia [§ 93]. que el niño va realizando van creando ese círculo de ideas que le ofre La civilidad [...] es la liberación y el trabajo de ce la posibilidad de una nueva intelección del mundo. He aquí la ver la más alta liberación Esta liberación es en dadera dimensión de la autonomía en Herbart: el aprender posibilita el sujeto el duro trabajo contra la mera subjetivi crear (re-crear) el mundo. Se trata de una instrucción potente, que dad del proceder, contra la contigüidad de los tiene fuerza suficiente para dotar al sujeto de recursos culturales ca instintos, así como contra la vanidad subjetiva paces de vencer los elementos desfavorables del medio [y] absorber los del sentimiento y contra la arbitrariedad del ca favorables. Fíjense en los alcances del aprender: tomar distancia ante pricho. El hecho de que esa liberación sea tan lo familiar, ante el manido entorno próximo... rudo trabajo constituye una parte del disfavor que recae sobre ella [...] [§ 187]. La educación es de un orden diferente. Su peculiaridad es que no se puede realizar sin la base de la instrucción. Esta advertencia her- bartiana, que recoge la idea de Kant, cobra hoy inusitada importan Hay aquí un conjunto de definiciones que permiten aproximar cia, ante ciertas corrientes pedagógicas que pretenden educar sin nos al concepto de educación que propone Hegel. El autor indica instruir (vaya, a título de ejemplo, la denominada «educación en va una diferencia que es decisiva en el ámbito educativo. No hay que lores»). La definición de Herbart revela que esa es una mera preten confundir el acatamiento de las normas con la disponibilidad del sión moralizante, pues no brinda al sujeto los recursos culturales (el sujeto a un cierto trabajo educativo. Confundir ambos registros saber) que requiere un despliegue autónomo. Es decir, no habilita hace inviable el trabajo de la educación. para la toma de distancia, la construcción de andamiajes intelectua La diferencia que plantea Hegel se establece entre el acatar el so les y la consiguiente postura crítica, selectiva. En efecto, tales co juzgamiento exterior y la disposición voluntaria a ser violentado. rrientes pseudopedagógicas plantean erradicar el conocimiento para Por ejemplo, pensar que porque los niños están convenientemen instaurar valores, actitudes y procedimientos: son las así llamadas te sentados, ya están dispuestos a aprender es -a todas luces- un ex competencias. Se trata de la devaluación del saber en aras de un ope ceso. Es olvidar que el acto educativo requiere una otra disposición rativo de exclusión de la cultura. Ya las poblaciones han sido exclui por parte del sujeto: querer aprender. Consentir al acto de des-pose das de los logros que ha representado la conquista de los derechos sión que inicialmente representa un aprendizaje: albergar lo nuevo sociales. Ahora se trata de pasar a las grandes masas al campo de ex es renunciar a una vieja manera de ver y entender el mundo. Aprender a leer y a escribir es, sobre todo, un acto valiente,.., una La definición de Gramsci5 decisión a cargo del sujeto. Éste atraviesa un desierto de sin-senti- do, hasta poder construir una nueva configuración del mundo. Y En realidad, cada generación ayuda a la nue ello requiere una disposición, una aceptación, por parte del sujeto va generación, es decir, la forma, y la educación de la educación y que sólo él puede decidir: se trata de una disponi es una lucha contra los instintos ligados a las bilidad voluntaria de la que, la mayoría de las veces, no es siquiera funciones biológicas elementales, una lucha con conciente. El agente de la educación tampoco cobra conciencia del tra la naturaleza, para dominarla y crear al hom señalamiento de Hegel... aunque sí puede registrarlo cuando esa bre «actual» a su época. disponibilidad del sujeto está ausente. Cuando el sujeto accede (aun sin saberlo) a aceptar la violencia simbólica de someterse a apren Este filósofo italiano de comienzos del siglo xx retoma las no der, verificamos que «sólo quien se quiere dejar violentar, puede de ciones de Kant, de Herbart y de Hegel, pero introduce la relación in algún modo ser violentado». tergeneracional como cuestión propia, relevante, de los procesos Violentado, como aclara en el párrafo 93, no en una dimensión educativos. Dicha relación la tipifica como de ayuda, en el sentido física, sino en cuanto a lo que significa someterse a las pautas de la de formar. Si recordamos a Kant y a Herbart, se puede pensar la for cultura en que se vive: aceptar la violencia simbólica que supone mación como efecto del trabajo instructivo o culturadzador. ser socializado y culturalizado. Esta idea que, como luego se verá, Tampoco hay que olvidar aquí lo comentado precedentemente es retomada por otros autores, plantea que la violencia pedagógica en relación con la definición de Hegel: el ejercicio de la violencia lo es en contra de la barbarie y la ignorancia. En la medida en que primordial. Gramsci explica que la lucha es inevitable, pues la so la formula como en contra de, estamos, sin duda, en el plano del ciedad «crea» al hombre. Sin duda se encuentran en estas palabras ejercicio de una violencia. Una violencia primordial, ya que no es ecos de las de Kant. Y este «crear» es contra los instintos, ya que hay una respuesta o un resultado, sino una operación inicial para cada que inscribir al ser biológico en otro registro: el de su propia cultu sujeto: tener que entrar en un mundo simbólico que lo pre-existe. ra. Y, más aun, en su actualidad. Se trata pues de crear, de crear un Desde esta perspectiva se trata de una violencia autónoma, ya que sujeto humano actual a su época. opera cada vez, en cada sujeto, para someterlo a la lengua, a las pautas, a los imperativos, en suma, de la sociedad que lo acoge. No es una respuesta, sino una condición de ingreso: violencia prim or La definición de Durkheim6 dial que se ejerce para inscribir a un sujeto en lo específicamente humano. La educación es la acción ejercida por las gene raciones adultas sobre las que todavía no están Así, entonces, se puede entrar en el último de los párrafos esco maduras para la vida social. Tiene por objeto sus gidos de Hegel ya que esa violencia pedagógica no es sino el ejerci citar y desarrollar en el niño cierto número de es cio de la función civilizadora. Dice Hegel que ese ejercicio es el duro tados físicos, intelectuales y morales, que exigen trabajo que el sujeto ha de realizar sobre sí. Y es el trabajo que el de él la sociedad política en su conjunto y el medio educador ha de poder sostener, para que la instrucción y la educa especial al que particularmente está destinado. ción puedan producirse. El señalamiento que hace el autor es de ac tualidad: «El hecho de que esa liberación sea tan rudo trabajo cons Durkheim también plantea la idea de la educación como víncu tituye una parte del disfavor que recae sobre ella». En efecto, los lo intergeneracional. Y establece que dicha acción busca suscitar educadores hoy parecen poco dispuestos a soportar el ejercicio de las maneras socialmente necesarias para la incorporación de cada la función civilizadora y, en contrapartida, exigir a los sujetos ese sujeto a la sociedad. Hasta aquí la definición comparte resonancias «duro trabajo». con las presentadas anteriormente. Sin embargo, Durkheim apos tilla que la educación debe preparar al sujeto para «el medio espe Ya para ir cerrando los comentarios sobre las definiciones apor cial al que particularmente está destinado». Aquí se parten aguas tadas hasta aquí, se subraya que, en todas ellas, los autores se refie en los discursos pedagógicos: entre los que mantendrán posiciones ren al niño o al adolescente como sujeto de la educación. No entra (aun sin saberlo) de corte durkheimniano y aquellos (pocos...) que en juego la idea de que los adultos puedan serlo, no al menos en el sostienen, contra viento y marea, que la educación ha de ser una sentido en que ellos plantean la educación. Esta idea la retoma apuesta, verdadera, para cada sujeto. Es importante registrar la di Hannah Arendt, filósofa que realiza incursiones en el campo educa ferencia entre Gramsci y Durkheim: para el primero la educación tivo. De ella es la cita extraída del texto La crisis de la educación:9 ha de crear al hombre actual a su época; para el segundo, hay una fuerza que opera: el destino. La reproducción social de la que ha Quien quiera educar a los adultos en realidad quiere obrar como su blaron Bourdier y Passeron encuentra aquí ejemplar formulación. guardián y apartarlos de la actividad política. Ya que no se puede edu car a los adultos, la palabra «educación» tiene un sonido perverso en política; se habla de educación, pero la verdadera meta es la coacción La definición de Alain7 (Émiie Chartier) sin el uso de la fuerza. [El problema que consiste en no dejar] a un ¿Por qué plantea esto y con tal contundencia? La idea se irá des solo genio guardando las ovejas [está hoy resuel to], pero está aún casi intacto el otro, el que con plegando a lo largo del texto, pero ya se pueden avanzar algunas siste en despertar a todo espíritu lo más posible, cuestiones. En prim er lugar, hay que tener presente que la educa por medio de los conocimientos más preciosos y ción comporta violencia simbólica. Es, para evocar las palabras de elevados [...] Hegel, el ejercicio de la violencia pedagógica. Ello es lícito, en to das las culturas, para inscribir a los «recién llegados» (es una ex Alain sostiene aquí la tesis (retomada por algunos autores actua presión de Arendt). Pero lo que los autores comentados excluyen, les)8de que la expansión o universalización de los sistemas educati al igual que la mencionada filósofa, es que esa coacción «sin uso de vos es hoy una realidad (en los países de capitalismo avanzado). No la fuerza» sea utilizable en las personas adultas, pues éstas «ya es obstante, la masificación no puede confundirse con la democratiza tán educadas». En segundo lugar, sí que es posible que los adultos ción. La primera alude a la expansión cuantitativa del sistema; la realicen aprendizajes a lo largo de la vida, pero es el propio sujeto segunda, a la expansión de los legados culturales: reparto de demo el que decide su significación y alcance. Mientras que, en referen crático que genera igualdad de oportunidades de acceso a los bienes cia a niños y adolescentes, hay una clara intencionalidad de cam culturales. En los países de capitalismo avanzado, la masificación bio y el ejercicio de las presiones para lograrlo, en el caso de los de los sistemas no sólo no ha resuelto este gran desafío, sino que adultos esta perspectiva no es admisible. La oferta cultural puede amenaza con una nueva des-posesión de recursos culturales de am tener en ellos un gran impacto educativo, pero no es legítimo el plias masas y a favor de nuevos controles ideológico-disciplinares, moldeamiento homogenizador. La contención que la educación denominados en las nuevas jergas pseudopedagógicas saber-ser, sa ejerce es lícita en niños y adolescentes. Sin embargo, no lo es en re ber-estar. Controles complementados con conocimientos más que ferencia a los adultos, ya que éstos son pares o iguales del educa elementales, llamados saber-hacer. dor. El ejercicio de la función educadora aquí es coextensivo a la Alain convoca a un trabajo educativo que permita despertar a los función instructiva: poner al alcance de otros adultos elementos sujetos. Propone un verdadero trabajo de apropiación de conoci culturales a los que no han tenido acceso, dejando las decisiones y mientos. Se puede observar el retorno de la propuesta herbartiana: trabajos resultantes en sus manos. Hay, entonces, una diferencia la instrucción del sujeto en los saberes y conocimientos de la cultu sustantiva entre adultos, por un lado, y niños y adolescentes, por ra, como premisa de toda educación. otro. La misma tiene que ver con la diferente posición de respon sabilidad ante el mundo por parte de los adultos y por parte de las El tercer elemento, en la nomenclatura herbartiana, lo constitu nuevas generaciones. yen los bienes culturales que son seleccionados para su transmi sión, según las premisas de época (momento histórico y lugar). Se trata entonces de los contenidos de la educación, cuya transmisión 2. El «triángulo h e rb artian o » garantiza el acceso de los recién llegados a la cultura en un sentido plural, a la circulación social en un sentido amplio. Es el lugar en el Se desarrollará a continuación el diagrama con el que se esque que es posible articular a los dos elementos anteriores. En efecto, matiza la idea herbartiana de trabajo educativo. Este implica la este tercer elemento es lo que media entre sujeto y agente: une, pre existencia de tres elementos (a modo de un triángulo incompleto, cisamente, en la medida en que separa; en que impide el desliza ya que su base no se cierra): sujeto de la educación, agente de la miento de la relación educativa a un tú a tú, que la invalidaría. Por educación y contenidos de la educación. otra parte, si el agente corta sus vínculos con la cultura; si no la vi El diagrama permite visualizar los elementos que han ido presen vifica en su práctica y se transforma en un burócrata administrador tando las diferentes definiciones de educación ya comentadas y, a la de conocimientos enlatados, el vínculo educativo queda seriamente vez, permite el tránsito al apartado específico del vínculo educativo. en entredicho. Contenidos de ia educación T t 3. El vínculo edu cativ o Agente de la educación Sujeto de la educación Para una aproximación al tema es necesario dar un pequeño ro El primer elemento a considerar es el del sujeto de la educación, deo por los meandros de la historia... Se tratará de ubicar ciertas ca el cual (si se recuerda la definición de Hegel) debe disponerse ai ar racterísticas que han ido configurando ese particular lugar del duo trabajo civilizatorio. Esto es, debe consentir o admitir una cier agente de la educación, a fin de ver cuál es el vínculo que debe sos ta violencia o coacción pedagógica: ha de separarse de lo instintual; tener, cómo se ha ido configurando en el tiempo, de qué m anera se limitar las apetencias; constreñir el capricho; para canalizarlos en lo ha ido conceptualizando. la dirección y maneras que cada cultura establece. En palabras de Los relatos que dan cuenta de lo peculiar de las relaciones entre Gramsci, le corresponde trabajar en contra de la naturaleza para el educador y su discípulo, comienzan en la propia mitología grie inscribirse en la cultura de su época. Como se puede apreciar desde ga. Allí, la diosa Minerva toma la figura de Mentor,10 amigo de Uli- el comienzo, se trata de un arduo trabajo... ses, para guiar e instruir a Telémaco (el hijo de Ulises). En el libro El segundo elemento corresponde al agente de 1a educación. Re pedagógico que, basándose en la narración homérica, publica Fé- presentante del mundo, de las generaciones adultas, su responsabi nelon en 1699, se despliegan las aventuras de Telémaco, a quien lidad consiste en transmitir elementos de los patrimonios culturales Mentor acompañará para ayudarle a desvelar el mundo. a las nuevas generaciones: a cada uno de los sujetos con los que tra Y algo de eso habría que volver a encontrar en el trabajo educa baja. Es a quien corresponde sostener el acto pedagógico, para que tivo, esto es, devolverle su carácter de aventura y de desvelamiento algo del orden de la educación pueda darse: sostener el límite. Algo del mundo. del forzamiento, de la violencia simbólica ha de entrar en juego, El profesor Lorenzo Luzuriaga ,11 en su obra La educación de para arrancar al sujeto de la apetencia conocida y lanzarlo al mundo nuestro tiempo, en el capítulo titulado «La educación y el educador», amplio, a través del acceso a las claves de la cultura: despertarlo. De dice, después de citar a Sócrates, a Guintiliano y a San Agustín, que la posición del agente en referencia a su relación con el mundo y los Comenio es en la época moderna el gran educador y reformador so saberes, se puede inferir si dará lugar o no al vínculo educativo. cial. Comenio inventa un dispositivo increíble, que expone en su li bro Didáctica Magna. Cómo enseñar todo a todos. Como se puede permite resolver por anticipado. Es por tanto un requisito el poder pen apreciar por el subtítulo, Comento no carecía de expectativas peda sar con cierta autonomía. Autonomía que se sostiene en ese afán de cul gógicas... Pero ya va bien, en estos tiempos agónicos, tomar referen tura y en el dominio de ciertos conocimientos tal como señala el autor. cias de alguien que confía en las posibilidades de la educación... [4] «También son importantes las condiciones "estéticas”. La educa Se puede leer en Luzuriaga: ción, como se sabe, es un arte [...] Por ello debe poseer [el educador] cualidades personales de gracia, tacto y hasta humor [...]» Recorrió toda Europa, encendida por las guerras religiosas del siglo Las condiciones estéticas... pocas veces se tienen en cuenta. Dema xvi, fundando escuelas. Con ellas quiere salvar a la humanidad de sus siados lugares cochambrosos pretenden albergar un acto educativo. luchas [...] Su actividad abre un nuevo camino en la educación, al fun Pero se sabe que éste es un arte y que como tal requiere luz apropiada, dar la nueva didáctica [...]». espacio, dignidad... Es cierto que, muchas veces, la precariedad y lo lú gubre no han sido obstáculo para el cultivo del trabajo educativo. Dice Luzuriaga que la posición del educador, su talante pedagógico, son re Desde allí se puede retomar la idea de Fénelon: el agente de la cursos para que la estética condiga con la ética; para que el arte se des educación acompaña al educando en una aventura de descubri pliegue y dibuje nuevos espacios y posibilidades. miento... Y también pensar en la figura de Comento: recorriendo Sin embargo, ello no puede sostenerse desde la perspectiva de la esa Europa devastada por las guerras para fundar escuelas, para educación como política social; aquí se reivindican inversiones que per abrir lugares donde todos pudieran aprender... mitan dar a la educación el lugar que merece. En sus antípodas, se en Cita Luzuriaga a grandes educadores, para tratar de esclarecer cuentran los centros «pedagógicos» que más parecen una barraca de fe qué es lo que caracteriza a este lugar del agente. Concluye que son ria que un lugar de estudio y trabajo. Se requiere cierta mesura, en la al menos cinco los elementos que aparecen: que el educador pueda desplegar su arte y no quedar sepultado bajo guirnaldas u otros papeiitos y colores, de más que dudoso gusto...: «bri llo de lentejuela miserable», en palabras de Kant. [1] «En este sentido, ñgura en primer lugar la "vocación”, sin la cual [5] «Finalmente, están las condiciones "morales" [...]. No se trata de no hay educación, pero puede desarrollarse y cultivarse el trabajo edu que cada educador sea un santo, pero sí que tenga una vida social ho cativo, siempre que se consi dere a éste como una misión y no como una nesta [...]. tarea mecánica, de jornalero». El autor introduce aquí algo del orden de la semblanza: no se trata Es sin duda una alternativa interesante... O vocación o cultivo. ¿Qué de que el educador sea un santo... Sin embargo, en tanto representante entiende Luzuriaga por «cultivar» el trabajo educativo? Según explica, de lo social, representante del mundo, deviene necesaria esa honestidad no tomarlo como una tarea mecánica, es decir, darle su tiempo, su lugar, para ocupar el lugar de agente de la educación, para sostener el vínculo su importancia, educativo. [2] «Asimismo, es importante el interés, la "simpatía” y el afecto por los alumnos, por su educación [...]». En segundo lugar, para Luzuriaga, el ejercicio de educador requiere El primer tratado de pedagogía moderna, el Tratado de la ense de un vivo interés por la educación de los sujetos. Esto es importante re ñanza, fue escrito por Juan Luis Vives en 1431. Allí hay otra refe saltarlo: pues si queda en el territorio de lo «obvio», sin explicitar, se co rencia sobre lo que es necesario para que el vínculo educativo se rre el riesgo de mecanizar el trabajo. instaure, se sostenga y lo que se atribuye al lugar del agente :12 [3] «Pero esto sólo no basta, el educador tiene que poseer cualidades "intelectuales”, afán de cultura, dominio de ciertos conocimientos y ca La cuestión esencial es la del personal. Deben los maestros no sólo pacidad para pensar autónomamente, para saber reaccionar ante las si saber mucho para poder enseñar bien, sino tener la aptitud y la habili tuaciones nuevas que en su gestión se presenten». dad necesarias [... 3 Además de hábitos virtuosos [el maestro] debe estar Sin duda es éste un elemento crucial a la hora de caracterizar la fun dotado de prudencia y del carácter especial adecuado a la ciencia que ción del educador. Las situaciones no pueden ser enteramente previstas profesa y a la condición de sus alumnos, de suerte que pueda mejor en con antelación. Cada sujeto plantea particularidades que ningún método señar y ellos aprender. "t n Ha de ser todo maestro persona «buena» y «amante de las letras»; » en primer lugar, entender la educación como mera técnica (un por esta condición enseñará con gusto para cumplir su misión; por la mero diseño cumcular, la mera aplicación de un método, un mero otra realizará el provecho de los demás. programa a desarrollar). Si se pretende que la educación se Hágase profesores o maestros a quienes sean capaces, por su cien cia, criterio y costumbres, de enseñar a ios demás y de merecer a la vez «autonomice» como una suerte de racionalidad técnica o ins la estimación pública [...] trumental; sí se «olvida» lo que se ha reseñado con el nombre No puede fijarse unidad de tiempo para todo alumno, sino conceder de triángulo herbartiano: los tres elementos en los que el acto algo más a los retrasados, pues no hay cosa tan desigual como esa que educativo se configura y se sostiene; se condena a la educación parece igualdad. al fracaso. Durante uno o dos meses [el niño] permanecerá en la escuela para • en segundo lugar, la educación entendida a la medida de las examinar sus dotes mentales; y los maestros se reunirán aparte cuatro supuestas capacidades de los alumnos es otro modo de convo veces cada año para hablar y preguntarse mutuamente sobre la capaci car a su fracaso estrepitoso. Hay que tener claro que una cues dad de sus alumnos y para designar cuál sea la ocupación que según las tión es el conjunto de las disposiciones particulares de cada individuales disposiciones conviene a cada uno de ellos. Hay al mismo tiempo niños que en una época determinada no sirven sujeto de la educación y que otra, muy pero que muy distinta, para las letras, en otra sí, y viceversa [...]. es entender ía educación como una política destinada a perpe tuar las diferencias según las procedencias sociales de los su Las aportaciones de Vives, hoy en lamentable olvido, remarcan jetos. Recordamos aquí la crítica realizada a la definición que la importancia del agente de la educación para que la transmisión nos propone Durkheim: la educación ha de tener en cuenta, en se produzca. relación con el sujeto, «el medio especial al que está particu Se trata de que ese agente esté interesado en ios saberes a im larmente destinado». Alain propone, por el contrario, una edu partir y, a la vez, tenga en cuenta a los sujetos, a sus tiempos y a sus cación de calidad para todos los niños. Tal vez no vendría mal disposiciones. .Luzuriaga recogió estas aportaciones que, como se que la actual gestión del Ministerio de Educación en España verá, reiteran autores diversos. tomara en cuenta a nuestro autor, en lugar de seguir perseve Jean Cháteau, en el libro Los grandes pedagogos, señala entre rando en la imposición de la llamada Ley de Calidad y de los esos «grandes» a Émile Chartier (1868-1951), quien publicó (bajo el circuitos diferenciados que la misma establece, perpetrando seudónimo dc Alain), desde 1892 y hasta su muerte, innumerables un nuevo atentado al derecho universal a la educación... artículos bajo el título de Conversaciones, entre las que destacan las Conversaciones sobre la educación. El autor en cuestión, a juzgar por sus escritos, es herbartiano. Alain define la educación como Sin embargo, lo es con una peculiaridad: afirma que no es tan importante qué se transmite, sino que la transmisión de algo difícil sacar al hombre de la barbarie primitiva, darle a conocer su poder se produzca. «El niño necesita el cebo de lo difícil, si se quiere po para gobernarse él mismo, y para no creer sin pruebas [...} Una primera ner entre sus manos "su propio aprendizaje", en vez de adiestrarlo consecuencia es que la educación vale para todos y no para una minoría. desde fuera. Con ese objeto, lejos de facilitarle el trabajo, hay que La educación fundada en la técnica y en la medida de las aptitudes, lle dejarlo frente a las dificultades [...] Todo el arte consiste en graduar va en sí el vicio de estar siempre más o menos al servicio de los poderes. las pruebas y en medir los esfuerzos; porque la gran cuestión con siste en dar al niño una elevada idea de su poder, y sostenerla con Se subrayan estas dos últimas cuestiones señaladas por Alain, ya victorias; pero no es menos importante que dichas victorias sean di que son las que retornan incesantemente y llevan el fracaso inexo fíciles y conseguidas sin el socorro ajeno.» rable de la educación, sometida a la lógica hegemónica del poder y Ya en otro texto se ha señalado ,13 coincidiendo con Alain, en la con vertida en su herramienta: importancia de la transmisión de lo difícil. En estos momentos, 32 donde la banalización se enseñorea, rescatar lo difícil para sostener, sujeto, siempre y cuando «interese sin quererlo y, sobre todo, sin allí, algo del vínculo educativo, parece crucial. Poner freno al curso demostrar que lo quiere». continuo, que parece arrastrarlo todo, de la devaluación de los con No se trata de una posición de tú a tú, sino, bien al contrario, de pro tenidos culturales de la educación. funda asimetría, pues es la manera, en palabras del autor, «de dejar En medio de esta corriente devaluadora de lo que hay que trans al niño cara a cara con las dificultades». Así, «las lecciones adoptan mitir, Alain dice que lo importante, lo que va a producir algo en tér el rostro de la necesidad». Alain recuerda que el niño no quiere a minos de vínculo educativo, tiene que ver con las dificultades y sus quienes le «divierten» sino más bien a quienes lo educan... posibilidades de resolución: «dejar [al sujeto] frente a las dificulta La educación constituye los meandros por los que se deambula des». Pero unas dificultades que pueda resolver sin el concurso de antes de ir directamente al mundo, ser niño es vivir en un mundo la ayuda ajena, pues se trata de «poner entre sus manos “su propio protegido, donde es posible (y necesario) equivocarse y aprender. Se aprendizaje", en vez de adiestrarlo desde fuera». De esta manera se advierte aquí la proximidad con los planteos de Hannah Arendt dibuja la función del agente de la educación: «graduar las pruebas y (1996:200): medir los esfuerzos», personalizar el decurso de los aprendizajes para cada sujeto. Porque la gran cuestión consiste en «dar al niño Normalmente, el niño entra en el mundo cuando empieza a ir a la una elevada idea de su poder, y sostenerla con victorias», idea obte escuela. Pero la escuela no es el mundo, ni debe pretender serlo, ya que nida de los resultados de su propio trabajo para vencer la dificultad. es la institución que interponemos entre el campo privado del hogar y Es decir, siempre el planteamiento de la dificultad ha de ser tal que el mundo, para que sea posible la transición de la familia al mundo. el sujeto, trabajando, la pueda resolver, la pueda superar. Sin duda, Quien exige la asistencia a la escuela no es la familia, sino el Estado, es estas propuestas de Alain van conformando un peculiar vínculo en decir, el mundo público, y por consiguiente, en relación con el niño, la tre el educador, la cultura y el sujeto. escuela viene a representar al mundo en cierto sentido, aunque no sea En cuanto al educador, plantea que «conviene que manifieste de verdad el mundo. cierta indiferencia, y que interese sin quererlo y, sobre todo, sin dem ostrar que lo quiere». Alain convoca al educador a una «bue Dice Alain: «las sumas mal hechas no arruinan a nadie», el suje na distancia »14 respecto al sujeto de la educación, de manera tal to puede equivocarse y volver a empezar. La educación está lejos del que la cultura pueda mediar y producir sus efectos: proponer algo mundo adulto del trabajo porque es el momento de la paciencia, el difícil que pueda ser resuelto, en los tiempos y modalidades de «momento del ocio »,15 el momento en que no urgen ni el tiempo ni cada sujeto. Si se recuerda el esquema que da cuenta de la tesis las cosas. herbartiana, no se trata de «cerrar» el triángulo en la base, no se El lugar del educador es el de garante de actividades pensadas trata de un interés del agente en el sujeto. El interés del educador para que los niños resuelvan progresivamente las dificultades de las se orienta en un prim er momento a la cultura y, consecuentemen grandes áreas de estudio .16Alain plantea al respecto que «la elección te/al deseo de enseñarla (en el sentido en que lo señala Vives). Ter ya está hecha. Creo que Napoleón expresó en dos palabras todo lo ciariamente, recae en el sujeto, en la educación del sujeto. No se que el hombre debe saber lo mejor posible: geometría y latín». trata del «niño en sí», sino en tanto y en cuanto sujeto de la edu Es bueno, apostilla Jean Cháteau, que un Alain venga a veces a cación. Alain da la pista para no deslizarse por la pendiente del recordar brutalmente a los pedagogos ingenuos que «la elección ya psicologismo, discurso banalizador de la educación y que, hoy por está hecha»... En efecto, señala que lo que todo niño necesita es el hoy, aparece como el discurso hegemónico. Su propuesta va en «bautismo humano» (entrar al mundo que le espera), y las discipli contra de esa corriente. En efecto, la clave educativa, para Alain, nas que importan son las que mejor permiten al niño asegurar su reside en el acceso del sujeto a las herencias culturales en las que dominio sobre sí y su poder saber sobre el mundo. No se puede dar el agente está interesado y hacia las que orienta la actividad del le a elegir entre lo que ignora. Sin duda, aquí aparece el tema de la responsabilidad de los adultos, tanto en lo que hace a la sanción so se aficione a la lectura ¿Cómo? La condición es que el libro sea cial de los contenidos educativos como a la organización y transmi siempre «el director» y los educadores «los adjuntos del libro». De sión de los mismos, que recae de manera directa en los agentes edu lo que se trata es de la invención de técnicas para que el niño lea y cativos. Se ponen enjuego los saberes que configuran un patrimonio se aficione a la lectura: «Si el maestro se calla, y si los niños leen, (la elección ya hecha) que, de alguna manera, se debe (en un senti todo marcha». do ético) transmitir. Chateau insiste en que, para Alain, de lo que se trata, es de leer y Propone comenzar y continuar con lectura y escritura (el latín na releer, porque es éste el conocimiento que civiliza verdaderamente: poleónico), aritmética y geometría: «poca ciencia pero buena cien «La literatura es buena para todos, y sin duda más necesaria al más cia». Hay que tomarse tiempo 17 y ser como los profesores de piano: grosero, al más obtuso, al más indiferente, al más violento». Lo que nunca les sorprende que el niño aprenda tan pocas cosas en una no puede plantearse es que el niño no entenderá a los grandes auto hora... En lugar de pretender una enseñanza a toda marcha, que es res, pues la poesía, que es la que ha de venir en primer lugar, prepara ilusoria -en realidad, es todo un tiempo (de infancia) perdido... con su sonido y su ritmo. El niño ha de escuchar, para que la armo Indica Alain que hay que volver a los antiguos. Lo que le hace fal nía de la lengua y de la música lo conquiste. Dice el pedagogo: «Tengo ta al niño no es la última palabra de los hombres, sino la primera. una idea extraña, muy alejada de lo que se dice comúnmente sobre Partir de los antiguos, comenta Chateau, es cuidar de la esperanza. el particular [...] según la cual lo que es hermoso para todos es, jus Porque el niño necesita un por-venír, debe acudirse a los antiguos tamente, lo que parece haber sido escrito para cada uno». (estas consideraciones las encontraremos también en los textos de Estas premisas de Alain son una metáfora del acto educativo: no María Zambrano). Lo que debe penetrar es el espíritu científico, no importa que se atrape con inmediatez el alcance de un texto (oral o los contenidos abrumadores de la ciencia de hoy (que, por otro escrito) que se pretende transmitir. No se trata de apresar, aprisio lado, promete el fácil acceso desde las redes telemáticas...). Es pre nar, los sentidos que de él puedan inferirse. Antes bien, se trata de ferible entender cómo se hace y cómo funciona una polea o una pa invertir la posición: dejarse prender por la entonación, por la músi lanca, pues están en el nivel de entendimiento y de error del niño. ca, por lo inescrutable, por los misterios, por el no sé (aún) de qué se Hay que «graduar la experiencia y esto es el arte de instruir». En sín trata... Cuando alguien es capturado/cautivado por algo de la cultu tesis, corresponde al agente de la educación (partiendo de las prime ra, algo encuentra y lo encuentra como si ello lo estuviera esperan ras voces en las que la humanidad se reconoce), graduar las expe do desde siempre... El vínculo educativo no es sino lo que permite riencias que será conveniente que cada niño resuelva a lo largo del este sutil desvelamiento: es posible resolver algo difícil que la cultu trabajo de apropiarse de la cultura. ra encierra, algo enigmático, que parece haber sido guardado, des de el inicio, para cada uno. De ordinario, concibo la clase como un lugar donde el maestro ape Es preciso leer los grandes libros veinte y treinta veces, «y si la nas trabaja y donde el niño trabaja mucho. Nada, pues, de esas leccio última lectura es agradable, la primera, en cambio, resulta ingrata nes que caen como la lluvia [...] sino los niños leyendo, escribiendo, cal y difícil». El niño no comprenderá en seguida, pero puede ser con culando, dibujando, recitando, copiando y volviendo a copiar. quistado por el texto. Alain ubica al recitado y a la copia de bellos textos en un primer lugar. Las prescripciones de Alain se orientan tanto a la enseñanza de La escritura es una disciplina. Pero no se trata de escribir siem las ciencias como de las humanidades. Y aquí también se ha de vol pre del mismo modo. Copia, dictado, confección laboriosa y lenta ver a los antiguos. Hay que aprender a leer; a leer de prisa; a leer sin de las frases, son ejercicios que preparan para escribir más tarde cesar; a releer; a leer por lo bajo; a leer con la vista: «a leer fácil textos consistentes. mente, vivamente, sin esfuerzo, de modo que el espíritu se despren da de la letra y pueda atender al sentido». De manera tal que el niño 4. A m o d o d e cierre El vínculo educativo como atadura Desde distintos discursos, en diferentes momentos históricos, de Sin duda el vínculo de la educación ata a un destino humano: a Sócrates a Comenio (como nos lo recuerda Luzuriaga), de Fénelon ser, inexorablemente, seres de cultura, seres de lenguaje. Inscrito a Vives o a Alain, se encuentran referencias que reaparecen en las en el mundo simbólico, en la serie de las generaciones, cada suje definiciones de educación del comienzo del capítulo. Se trata de to, ha de buscar su lugar propio, ha de hacer su juego. Determina elementos que puntúan las condiciones del acto educativo, es decir, ción y contingencia van anudando los itinerarios que cada quien marcan la posibilidad de establecer un vínculo intergeneracional realiza. El vínculo educativo puede jugar, si se juega bien, como para que algo de la cultura se vivifique y perdure, de la manera en una plataforma de lanzamiento a lo nuevo, a lo por-venir. Si se jue que suelen perdurar estas cosas: transformadas. ga bien: si abre el tránsito de lo viejo a lo nuevo; si se instala en la Porque el vínculo educativo, y en todo caso ésta es una hipótesis paradoja de sujetar para perm itir que cada cual se lance a sus pro que se irá desplegando a lo largo del libro, no es algo que se esta pias búsquedas. El vínculo que ata es un instante: el que deja su blezca de una vez y para siempre entre un agente y un sujeto de la marca. Momento en el que el sujeto despierta a los posibles de un educación. Bien por el contrario, se trata de un instante fugaz, tal mundo por-venir. Despierta por cuanto vislumbra la confianza con vez sólo una mirada, pero que deja su marca. la que el mundo (el que fue, el que es), le está siendo, finalmente, enseñado. Y éste es el descubrimiento: el vínculo educativo no es del orden de lo estable. Acto en el que uno reconoce al otro como un nuevo humano, El vínculo educativo como joya digno de confianza, del que algo se espera, en la medida en que se le muestra algo de la primera palabra de los hombres, para aprender El vínculo educativo es una joya. Una joya cuyo brillo es entre a leerla y a escribirla. visto. El educador la enseña: he allí su mérito. El educador que se Es probable que haya personas que jamás se hayan apercibido presta a establecer un vínculo educativo con sus educandos; el edu de esta aventura incomparable de saber que les ha sido dado un cador que, en palabras de María Zambrano, no dimite; es aquél que pase, y que de ellos depende el alcance de los trayectos que vayan a apenas hace entrever el brillo del tesoro de las generaciones. El edu realizar, a partir del pase inicial. Un primer pase autoriza a otros, cador que acepta el reto de establecer un vínculo educativo da el más o menos audaces. tiempo para aprehender algo de lo que está en espera, de lo que des Así, el vínculo educativo, tal vez no sea ajeno a los avatares de la de el comienzo de los tiempos del hombre nos aguarda, a cada uno. propia palabra vínculo. En efecto, desde su origen etimológico vin- Y da también la palabra, para que cada uno pueda formularse su culum , «atadura», la palabra realiza un curioso recorrido. En sus pregunta sobre el mundo. comienzos, vinclo indica anillo o joya de forma anillada. Designó en particular alguna de forma anular, que se usaba en los niños ;18 de allí el deslizamiento, en lengua portuguesa: brinco, brincar, «jugar El vínculo educativo como salto y juego retozar, bromear»; en castellano: «brincar como niños». Son tres, pues, las referencias que nosotros vamos a tomar en re El vínculo educativo deviene así una promesa. lación a esta idea del vínculo educativo como instantes que dejan su Se puede recordar la vieja canción infantil: marca en el tiempo: atadura, joya, saltar o jugar. [...] déjenla sola, sólita y sola, que la quiero ver bailar, saltar y brincar, pada, a la pregunta que es, al ser formulada, el inicio del despertar de la andar por los aires madurez, la expresión misma de la libertad. y moverse con mucho donaire No tener maestro es no tener a quién preguntar y más hondamente Déjenla sola, sólita y sola [...]. todavía, no tener ante quién preguntarse. Quedar encerrado dentro del laberinto primario que es la mente de todo hombre originariamente: quedar encerrado como el Minotauro, desbordante de ímpetu sin salida. Será, tal vez, una vieja canción que trae, con su sonsonete rítm i La presencia del maestro que no ha dimitido -ni contra dimitido- seña co, algo que interesa recrear aquí. la un punto, el único hacia el cual la atención se dispara. El alumno se El vínculo educativo, ante todo, promete un tiempo nuevo, un yergue. Y es ese segundo instante cuando el maestro con su quietud, ha tiempo otro: el la de la libertad. El juego que todos juegan, aun sin de entregarle lo que parece imposible de, ha de transmitirle, antes que saberlo. El juego que lanza al incierto aire -jubilosamente- y, a la un saber, un tiempo; un espacio de tiempo, un camino de tiempo. [...] vez, enfrenta a la soledad de ser responsables de los movimientos Un tiempo vibrante y calmo; un despertar sin sobresaltos. Y es el que acabarán dibujando, para cada uno, su particular biografía. maestro, sin duda, el que lo hace surgir, haciendo sentir al alumno que Se puede definir así el vínculo educativo como un articulador de tiene todo el tiempo para descubrir y para irse descubriendo, liberán las generaciones; ya que teje finos hilos (anillos) de confianza, ne dolo de la ignorancia densa donde la pregunta se agazapa, de ese temor inicial que encadena la atención; el tem or que dispara la violencia. Pues cesarios entre éstas. Cada quien los usará en la aventura inédita de toda ignorancia tiende a liberarse en la agresividad, la del Minotauro en su propia vida. Si el educador es un BUEN educador, será para el su oscuro laberinto. Toda vida está en principio aprisionada, enredada sujeto su mentor: aquel que lo ha puesto en contacto con el mundo en su propio ímpetu. y no ha pretendido ahorrarle sus vicisitudes, aunque sí le ha dado Y el maestro ha de ser quien abra la posibilidad realidad de otro buenos instrumentos para soportarlas... modo de vida la de verdad. Una conversación es o más justo que sea lla El vínculo educativo habita el lugar mismo de la paradoja de los mada la acción del maestro. La oscuridad. La inicial resistencia del que tiempos de la educación, a saber: lo fugaz que deja su marca. irrumpe en las aulas, se torna en atención La pregunta comienza a des Hay algo de la magia de Tolkien en tal trabajo, y mucho del em plegarse. La ignorancia despierta es ya inteligencia en acto. [...] Igno pecinamiento de Alain y de las aventuras de Mentor... rancia y saber circular, se despiertan igualmente por parte del maestro Para concluir, se evocará la palabra de María Zambrano, en al y del alumno que sólo entonces comienza a ser discípulo. gunos de los párrafos del texto La mediación del maestro: No es casual introducir aquí, y a modo de cierre provisional, la Y todo depende de lo que suceda en este instante que abre la clase palabra de la filósofa española María Zambrano .19 El vínculo edu cada día. De que en este enfrentarse de maestro y alumnos no se pro cativo entrelaza lo azaroso del recuerdo y del olvido, abriendo de duzca la dimisión de ninguna de las partes. De que el maestro no dimi esta manera las posibilidades de lo inédito. ta arrastrado por el vértigo que acomete cuando se está solo, en un pla no más alto, del silencio del aula. Y de no que se defienda tampoco del vértigo abroquelándose en la autoridad establecida. La dimisión arras Motas trará al maestro a querer situarse en el mismo plano del discípulo, a la falacidad a ser uno entre ellos, a protegerse refugiándose en una pseu- 1. Kant, E. (1983): Pedagogía. Madrid, Akal. do camaradería. Y la reacción defensiva le conduce a dar por ya hecho 2. Bildung en el original. Luzuriaga utiliza educación para traducir indis lo que de hacerse ha. tintamente bildung y erziehung. Pues que una lección ha de darse en estado naciente. Se trata en la 3. Herbart, J. (1983): Pedagogía general Barcelona, Humanitas, pág. 22. transmisión oral del conocimiento de un doble despertar, de una con 4. Hegel, G. [1832] (1987): Filosofía del Derecho. Buenos Aires, Claridad. fluencia del saber y del no-saber-todavía. [...] Pues que el alumno co 5. Gramsci, A.: [1929-30] (1976): La alternativa pedagógica. Barcelona, mienza a serlo cuando se le revela la pregunta que lleva dentro, agaza Nova Terra, pág. 18. 41 6. Durkheim, E.: (1990): Educación y sociología. Barcelona, Península, Gramsci, A. (1973): La alternativa pedagógica. Barcelona, Nova Terra. pág. 187. Hegel, G. (1987): Filosofía del Derecho. Buenos Aires, Claridad. 7. Alain: «Elementos de una doctrina radical», en Cháteau, J. (1992): Los Herbart, J. (1983): Pedagogía general derivada del fin de la educación. Ma grandes pedagogos. México, FCE. drid, Humanitas. 8. Cf. Meirieu, Ph, (2001): La opción de educar, Barcelona, Octaedro. Tam Kant, E. (1983): Pedagogía. Madrid, Akal. bién: Hirtt, N. (2001): Los tres ejes de la mercantilización escolar L’Appel pour Luzuriaga, L. (1966): La educación de nuestro tiempo. Buenos Aires, Losa une école démocratique: http://users.skynet.be/aped. Michéa, J. C. (2002): La da. escuela de la ignorancia. Madrid, Acuarela libros. Natorp, P. (1987): Curso de Pedagogía social. México, Porrúa. 9. Arendt, H. (1996): Entre el pasado y el futuro. Barcelona, Península, Núñez, V. (1999): Pedagogía social: cartas para navegaren el nuevo milenio. págs. 188 y ss. 10. Tal ha sido la importancia de esta figura, que Mentor se transforma en Buenos Aires, Santillana. mentor: pasa de nombre propio a nombre común, para designar a un guía, pre Zamhrano, M. (2000): La vocación del maestro. Madrid, Agora. [También ceptor o consejero. (2001): «La mediación del maestro», en El Cardo, revista del Área de Di 11. Lorenzo Luzuriaga, profesor de la Institución Libre de Enseñanza dáctica de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacio (I.L.E.), se exilia en el año 1939, al perder la España de la República ante la su nal de Entre Ríos, Argentina, n° 7, año 4.] blevación fascista. Exiliado en la Argentina, fue profesor en distintas universi dades del país, a la vez que promotor de numerosas iniciativas culturales y pe dagógicas. Entre ellas cabe destacar la fundación de la Editorial Losada. 12. Tratado de la enseñanza, Libro segundo, «Las escuelas». In tercam b io s .13. Núñez, V. (1999): Pedagogía social: cartas para navegar en el nuevo mi lenio. Buenos Aires, Santillana. Asistente: Qué pasa si el profesor dimite, cuestión que aparece 14. Vid. Levi-Strauss, C. (1992): Tristes trópicos. Barcelona, Paidós, con frecuencia en la escuela secundaria y que genera enormes pro 15. Si se recuerda, la etimología de ocio (otium) remite a escuela, lugar blemas de disciplina. donde el intelecto puede dedicarse al goce de sus potencialidades: ocupación en obras de ingenio. La negación del ocio es el negocio... 16. Este planteamiento evoca las propuestas de María Montessori (1870- Violeta Núñez: Hoy la educación secundaria aparenta tener la 1952), en relación con la necesidad de actividad por parte del sujeto y la indi mayor cantidad de problemas. Pero esa apariencia, en realidad, lo vidualización de la enseñanza. que denota es que los problemas están en otro tiempo, remiten a 17. El tiempo (se verá más adelante, al comentar los textos de María Zam- otros momentos. En cada caso, desde la educación infantil a la pri brano) es la urdimbre sobre la que se entretejen los actos de la educación. 18. Según Coraminas (de cuyo Diccionario crítico etimológico se extraen maria se podría ver qué es lo que ha pasado con el vínculo educati estas referencias), se trata de una joya que pervive aún en las tradiciones de vo. Dónde se producen las dimisiones. Socialmente el problema ciertas familias, que regalan al recién nacido un aro de plata del que pende al «aparece» durante la escolarización de los adolescentes. Y ello res guno de los artilugios, propios de un bebé, para chupar o morder, ponde a lo que lo social entiende como problema: aquello que per 19. Filósofa que en sus exilios fue prodigando sus enseñanzas. Al volver a turba un orden dado, cuando algo perturba a otros... Los niños si España, nuevamente democrática, recibió, en abril de 1989, el Premio Cervan son más o menos mal-educados; si son más o menos hfperactivos tes, y murió un año después. (según las nuevas nomenclaturas al uso); en tanto siguen siendo ni ños, esto es, más pequeños... no ofrecen «problema» o no ofrecen tantos problemas en términos de lo social. B ibliografía Pero esa valoración cambia cuando estos niños devienen adoles Arendt, H. (1996): Entre el pasado y el futuro. Barcelona, Península, centes. Profesores, medios de comunicación, divulgadores y tertu Cháteau, J (1985): Los grandes pedagogos, México, FCE. lianos denuncian la violencia que ejercen tales adolescentes y piden Durkheim, E. (1990): Educación y sociología. Barcelona, Península. que se le ponga coto. Los franceses están en estos momentos estu Fénelon (1985): Las aventuras de Telémaco. México, Porrúa. pefactos ante la nueva ley que permite el encarcelamiento desde los 13 años... Se sabe a qué sectores sociales básicamente afectan estas es la propia propuesta la que está en entredicho. Muchas de las ve medidas. ces desde posiciones claramente retrógradas. Pero, otras, desde po Se sabe también que, cuando algo de estas cuestiones sucede, se siciones aparentemente progresistas, como la llamada educación ha producido también (con mucha antelación) algo en tomo a la di multicultural, o las que sostienen una educación según supuestas misión del vínculo educativo. Y seguramente ello se incardina en identidades (étnicas, por ejemplo) de los sujetos. Cada una de estas historias de desprotección, no sólo familiar, sino social, cultural y posiciones conculca el derecho a la igualdad de oportunidades, re educativa. Cuando las responsabilidades adultas se borran, dimi servando sólo para las elites una educación verdaderamente habili- tiendo del ejercicio de la violencia pedagógica de la que habla He- tadora a los nuevos tiempos. Desde el campo educativo se puede co gel, el espejo devuelve un sujeto atrapado, para usar las bellas pala laborar o resistir a este avasallamiento, pensando nuevas maneras bras de María Zambrano, en la violencia: «Pues toda ignorancia de sostener el acto educativo. tiende a liberarse en la agresividad, la del Minotauro en su oscuro laberinto». Asistente: ¿Disciplina e instrucción van necesariamente así? ¿No Hay que restituir las condiciones del acto educativo, desde la es posible la segunda sin la primera? Hoy parece un poco anticuado temprana infancia, tal como lo recuerdan Kant y Herbart. Un agen hablar de disciplina... te dispuesto a asumir los riesgos de la transmisión y sujetos de la educación dispuestos a trabajar. En estos escenarios es posible el Violeta Núñez'. Hoy se habla de límites, de prohibiciones... Son juego educativo. Si tales condiciones no se establecen inmediata maneras de nombrar la disciplina, vocablo propio de la terminolo mente después, o incluso de manera superpuesta, a la etapa de los gía kantiana. Algo de la contrariedad, algo que haga obstáculo (cul cuidados, devienen improbables tanto la disciplina como la instruc tural) a lo pulsional debe instaurarse. Las definiciones de Hegel, de ción, elementos sobre los que descansa la educación en un sentido Gramsci, hablan de luchar contra esas disposiciones elementales: estricto. Hay casos a los que se llega inevitablemente tarde, debido contra los instintos, contra la vanidad, contra el capricho... en sín al concurso de dimisiones múltiples, entre las cuales la del propio tesis contra aquello que, de permitirse sin cortapisas, pondría a un sujeto ya está instaurada. sujeto fuera del juego social. Hegel habla del arduo trabajo civiliza- Sin embargo, la propuesta política de Alain, la educación ha de torio. Graduar las dificultades de acceso al mundo cultural, plantea ser para todos, es hoy de gran vigencia, ante el embate político de la Alain. Pero para que algo del orden de la cultura pueda instaurarse, selección de los contenidos según los sujetos a los cuales se dirige. requiere que el sujeto renuncie, voluntariamente nos lo recuerda Esta estrategia busca salvar las formas de la universalización de la Hegel y, al menos en parte, a esas apetencias pulsionales. enseñanza minándola por dentro. La devaluación de los contenidos, Ahora bien, la disciplina hace referencia, también, al esfuerzo o la banalización de procesos y resultados, la selección de sujetos se trabajo en el que se sostiene toda instrucción. El aprendizaje de la gún destinos sociales ya trazados y desde edades tempranas, son al letra (primer duro trabajo civilizatorio) se soporta en un esfuerzo gunas de las modalidades de las políticas sociales de segregación. que no se le puede «ahorrar» al sujeto. Cuando se atraviesa la ba Ciertamente, algunas concepciones pedagógicas y algunos agentes, rrera, el sujeto puede aficionarse a la lectura. Se trata de trabajar se prestan raudos a dar cobertura teórica y social a semejante em para que así suceda: leer cuentos, hacerle apreciar la poesía, etcéte presa política. Los itinerarios de la Escuela Secundaria Obligatoria ra, (todo ello es conveniente y necesario); sin embargo, no es posi (E.S.O.) sin duda trabajan en esta dirección. La modernidad propu ble evitar el sin-sentido radical que aparece en el transcurso del so a la educación como un anti-destino, es decir, como apertura de aprendizaje de la lecto-escritura. oportunidades sociales y culturales a una pluralidad de sujetos, al margen de sus lugares de proveniencia y/o pertenencia. Claro está Asistente: Parecería que el conjunto de autores presentados indi que las realizaciones siempre dejaron que desear... Pero es que hoy can que sólo es viable una educación individualizada. Pero los edu cadores trabajan siempre con grupos. ¿Cómo llevar adelante la hacer del acto educativo la llamada que a cada uno aguarda desde práctica educativa? el inicio de las voces de los hombres. Violeta Núñez: Es un buen dilema. Tiene una forma poliédrica... Asistente: ¿Cuándo ha dejado de tener prevalencia este discurso, La primera aproximación puede ser: el educador se dirige a un gru que tiene que ver con los clásicos, pero también con algunos repre po, pero su palabra sólo es registrada por cada uno de los allí pre sentantes de la escuela moderna? sentes. Eso significa que habrá tantos registros como sujetos. Lo que a uno impacta puede dejar a otro completamente indiferente. Por Violeta Núñez: Se trata de un honramiento tanto de los clásicos eso es interesante buscar algo que posibilite un acercamiento parti como de las innovaciones de la escuela moderna. Se puede atribuir cular a cada uno: una pregunta, una mirada, una aprobación, un al exilio pedagógico que produce la Guerra Civil en España. Los exi gesto... Que cobra relevancia en un contexto de trabajo, tal vez al es lios producen agujeros negros en la memoria histórica. tilo de lo que sugiere Alain o de lo que, en ese sentido, propuso Mon- En estos momentos, los efectos de tal operación se multiplican al tessori. Si hay un contexto de trabajo individualizado o en pequeños cruzarse con la empresa internacional que, para los países de capi grupos, el educador puede dirigirse a cada uno en particular, orien talismo avanzado, com bina la masificación de los sistemas educati tar, sugerir, etcétera. Las clases magistrales tienen su importancia, vos con la selección de contenidos según sectores sociales, preten pero en el trabajo educativo con niños hay que alternarlas para dejar diendo así la sobredeterminación de sus destinos económicos. paso al despliegue del trabajo personal. La educación, tal vez, ha de Ha llegado el momento de volver a reivindicar la educación ser ese delgado pero fuerte, hilo de Ariadna. El hilo que Ariadna en como tiempo de ocio en su sentido etimológico: la educación como trega a Teseo para que, cuando entre en el laberinto a enfrentarse oferta democrática de igualdad de oportunidades de acceso a la cul con el Minotauro, pueda, a su vez, salir del él. Delgado hilo que per tura amplia, plural, que permita el enriquecimiento intelectual de mite entrar y buscar salidas en los laberintos de la vida, de la cultu todos. Que esa costosa construcción social llamada educación pú ra, en las profundidades en las que se agazapa, para cada uno, el mi blica, pueda ser, en efecto, un otro tiempo social, donde las nuevas notauro. Por eso Alain habla de la educación como de un «otro generaciones tengan espacio y tiempo para aprender. No como la tiempo», el «tiempo de la paciencia», tiempo en el que el sujeto pue actual que, según las estadísticas, promueve, en la Escuela Secun de equivocarse sin mayores problemas. Tempo para experimentar: daria Obligatoria, y dependiendo de los lugares, entre un 39 y un con las letras, con las sumas... Leer y releer. Calcular, errar y volver a 43% del llamado fracaso escolar. calcular. La educación personalizada no es sino un tiempo de pa ciencia, como dice Alain, propia de los profesores de piano... Permi tir a cada uno realizar sus propios recorridos. Cada cual tiene, sin duda, sus propios laberintos en los cuales plantear el enfrentamien to con el minotauro... y salir, salir victorioso. Educar es graduar las dificultades para que cada sujeto pueda ir resolviéndolas con éxito. Quizá es esto lo que se debe volver a pensar: cómo recrear el vín culo educativo. Ya que si hay algún tipo de porvenir en relación a la educación, aquí está la clave: cómo articular el grupo con la nece saria atención a los tiempos particulares; cómo generar un ambien te de trabajo abocado a la resolución de dificultades en un mundo li brado al vértigo de lo inconsistente; cómo dar preeminencia a la palabra del educador en medio de las cacofonías audiovisuales; cómo 2 Experiencias: El sujeto de la educación 2.1. El sujeto de la educación. Condiciones previas y oferta educativa E n c a m a M edel Se realizarán aquí algunas consideraciones sobre el sujeto de la i educación y la oferta educativa, a partir del análisis de una expe riencia basada en el trabajo educativo con adolescentes en un me dio residencial. Para introducir el tema se plantean algunos supuestos del marco teórico del proyecto educativo de la institución, cuya función es orientar las diferentes prácticas que en ésta se producen. 1. C ondiciones p rev ias a l tra b a jo ed u cativ o Cada vez que se pone en marcha la acción educativa es en fun ción de la idea que tenemos de sujeto, es decir, qué pensamos del otro en la relación educativa. Se educa en la medida en que se trans miten los patrimonios culturales y se consigue que cada sujeto, des de su predisposición a adquirirlos, se apropie de aquello que le per mita vincularse con lo social . La educación es un proceso que orienta al sujeto a encontrar un lugar propio en la estructura social. Pero para que se produzca el trabajo educativo se deben crear unas condiciones que posibiliten - La primera exigencia en educación es negarse a convertir la re que cada chico que es atendido en la institución tenga reservada su lación educativa en una relación de posesión. No se trata de fa plaza particular como sujeto de la educación. Para ello es impor bricar para la satisfacción de nuestro gusto o poder, sino de tante establecer unas condiciones previas que promuevan el trabajo acoger a aquél que llega y que está inscrito en una historia y al educativo, que produzcan el consentimiento del sujeto a ser educa mismo tiempo representa la promesa de una superación radi do. Hablar de condiciones previas significa diferenciar la necesidad cal de esa historia (Meirieu, Ph.,1998:72). (marcada desde lo social, y concretamente en nuestro caso desde - La segunda: nadie puede ponerse en el lugar del otro y todo los Servicios Sociales de atención primaria y la Dirección General aprendizaje supone una decisión personal irreductible del que de Atención a la Infancia y a la Adolescencia, DGAIA) de la demanda. aprende. Esta decisión es por lo que alguien supera lo que le El sujeto ha de consentir a la oferta que le hace la institución como viene dado y subvierte todas las previsiones y definiciones en representante de lo social, y en función de este consentimiento diri las que el entorno y él mismo tienden a encerrarle (Meirieu, gir una demanda que se tome como tal. Ph., 1998:80). Las condiciones previas se cumplen si: - La tercera: hacer sitio al que llega y ofrecerle medios para ocu parlo. Crear un espacio que el otro pueda ocupar, esforzarse en - Existe un lugar en la institución al cual dirigirse. hacer ese espacio libre y accesible, disponer en él utensilios que - Desde ese lugar se escucha como demanda lo que expresa el su permitan apropiárselo y desplegarse en él para partir a un en jeto; se da significación a sus actos. Es necesario que el menor cuentro con los demás. No confundir el no-poder del educador modifique algo para que encuentre un lugar que lo sostenga y en lo que hace a la decisión de aprender y el poder que sí tiene esto debe hacerlo desde el valor que ese lugar tenga para él y no sobre las condiciones que posibilitan esta decisión (Meirieu, para servir a los ideales de los educadores. Ph., 1998: 84-85). - Al sujeto se le suponen unos intereses, capacidades y motiva ciones propias, así como unos límites donde la educación no puede llegar. 2. La o fe rta ed u cativ a Una vez establecidas estas condiciones previas, los efectos de la edu Para plantear la relación del sujeto de la educación con la oferta cación requieren un tiempo. He aquí otro límite, ya que el tiempo so educativa se parte de un punto señalado por Hebe Tizio:3 la ofer cial no es el mismo que el tiempo del sujeto. Esta desarmonía genera ta que se realice es lo que puede causar una demanda. Una oferta malestar. La educación debe trabajar para que la articulación de ambos con posibilidades de futuro y de reconocimiento abrirá la posibili sea posible, es decir, sostener y respetar los tiempos individuales de los dad de realizar un nuevo pacto con lo social. Para ello un cierto sujetos, posibilitar que éstos puedan inscribirse en la cultura. cambio de posición en el sujeto debe operarse, debe reencontrar la Meirieu lo explica del siguiente modo: «Nunca hay que olvidar capacidad de confiar en alguien y de ser reconocido como un suje que sólo el sujeto de la educación es capaz de impulsar el movi to, con márgenes de libertad. miento de la apropiación, que nunca lo hace sobre pedido, en el mo Hay que pensar la oferta educativa como el pivote que posibilita mento previsto y en las condiciones que define otro ».1 Este conjun el enlace entre la particularidad de cada sujeto y lo social. Para el to de desajustes que se producen en el mismo acto educativo educador implica el esfuerzo de pensar en cada sujeto, desde sus permite pensar con otras categorías y convoca a un trabajo de in posibilidades para hacerse cargo del proceso de adquisición, de res vención permanente desde la renuncia ai ideal. ponder a las diversas propuestas educativas, desde la aceptación o Son tres las condiciones que este mismo autor nombra como exi desde la rebeldía. El educador recibe, frecuentemente, las expresio gencias en educación en su libro Frankenstein educador} nes de desacuerdo y rebeldía; particularmente en el caso de los ado lescentes, que temen perder su identidad y se confrontan con los re que B. se coloca en un lugar de objeto, de reclamo. Lugar que tiene que presentantes del mundo adulto. ver con su posición subjetiva, con el lugar ocupado en el deseo del El siguiente ejemplo ilustra cómo se pueden articular estas pro Otro. puestas con un recorrido concreto. Desde el trabajo educativo se trata de dar un lugar distinto al que el sujeto convoca, articulando una dialéctica diferente. Si no se está advertido, la posición del sujeto lleva a fijar más la problemática. 3. Un nuevo p a cto con lo social: el caso B Lo que permite que B. formule una demanda es la regulación de los espacios para la palabra, desde una ley que delimita cuándo, B, ingresó en el centro a la edad de dieciséis años, procedente de un cómo y en qué condiciones los educadores están disponibles para centro infantil residencial. El motivo del ingreso era haber superado el ella; entonces la demanda puede ser construida. Se produce así el límite de edad admitido en ese centro. Los informes presentaban a una paso de la queja a la demanda, y ésta como garante de una palabra chica con límites muy marcados (a nivel intelectual, a nivel relacional), con valor diferente, valor ligado a la responsabilidad del sujeto. Y con un historial académico deficitario, con dificultades de aceptación de la autoridad adulta, con problemas de hábitos de higiene... Los últi esto tiene sus efectos. mos intentos educativos se habían centrado en que B adquiriera apren Como plantea Violeta Núñez, el vínculo educativo juega como dizajes relacionados con su futura inserción laboral; prácticas en una plataforma a lo nuevo, a lo porvenir, sujeta y al mismo tiempo per peluquería y en un comercio, pero las valoraciones planteaban que te mite que cada uno se lance a su propia búsqueda. nía importantes dificultades para asumir los encargos que se le realiza ban. Una de las primeras cuestiones que llamó la atención fueron las Llegado el momento, B. pudo decir que lo único que le interesaba serias dificultades que B. mostraba en la relación con el grupo, situán eran los perros, poniéndolo de manifiesto en diferentes momentos, era dose habitual mente como la mal tratada, quejándose de sufrir agresio una afición que mostraba desde el primer día. Podíamos comprarle un nes verbales y físicas por parte de algunos compañeros. La relación con perro y trabajar con ella la responsabilidad de cuidarlo, pero elegimos los educadores estaba basada en la queja y la denuncia, por lo tanto las pensar otras alternativas. El interés que manifiesta el sujeto a veces tie respuestas iniciales del equipo pasaron por la sobre protección. ne un difícil punto de encuentro con los contenidos de la cultura. ¿Cuál es el carácter socializador de los perros? Hacía falta ver en qué espacios En los tiempos del trabajo del equipo educativo se puede dife sociales el sujeto podía desplegarse a partir de su interés. renciar un prim er tiempo para ver (ei de la observación) como re cogida de datos inconexos, aquello visible a partir de diferentes El interés del sujeto aparece como un enigma, lo que dice que le descripciones, y un tiempo para comprender, para entroncar en interesa es a veces la expresión de una dificultad. Si el educador una lógica la puesta en escena de los adolescentes (se tomaron las toma ese interés como importante, se abre un recorrido donde algo aportaciones sobre el Tiempo Lógico de Jacques Lacan ).4 En este se puede construir. segundo tiempo comenzó a entenderse la implicación, en tanto B. inició sus primeras actividades fuera del centro como voluntaria responsabilidad, de B. en esta forma de relación con el otro articu de una residencia canina, su responsabilidad era sacar a los perros de lada como queja (los compañeros la insultan, los educadores no le paseo y darles la comida. Al cabo de unos meses accedió a una escuela hacen caso...). En la dimensión explicativa de lo que sucede se ve especializada en el cuidado y entrenamiento de perros e inició un pro cómo no es posible abrir espacios de responsabilidad, espacios ceso formativo, que duró dos cursos escolares. para la palabra, si no se produce en B. un cambio de posición. Des de el trabajo educativo hay que acotar la demanda, regular los espa Lo crucial en este caso es el despliegue social que la oferta edu cios para la escucha y para que se ponga en juego la palabra. Por cativa comporta. La importancia del recurso no radica únicamente otra parte, requerida la colaboración del psicoanálisis, se indica en lo que B. puede aprender en relación con el adiestramiento de los perros, sino en las posibilidades de despliegue social, cumpli pués vuestros escritorios, cualquier método le parecerá bueno... En miento de un horario, cuidado del cuerpo, uso de los transportes lugar de exigir la lectura, el profesor debe compartir su dicha de públicos, etcétera, así como el cambio de lugar y la representación leer... El hombre que lee en voz alta nos eleva a la altura del libro. que el sujeto adquiere de sí mismo como efecto de su proceso de so Da realmente de leer...».5 cialización (adquiere un valor diferente para el otro, un nuevo lugar ante el grupo, la familia, los educadores...). El sujeto acepta la renuncia que lleva implícita toda oferta si ésta Notas se le muestra en términos de reconocimiento y de promesa de futu ro. Aquí entran en juego dos elementos importantísimos: el agente 1. Meirieu, Ph. (1998): Frankenstein Educador. Barcelona, Laertes. con su apuesta educativa y los contenidos como posibilitadores, 2. Op. cit. 3. Tizio, H. (2002): «Sobre las instituciones», en Núñez, V. (coord.): La edu como acceso a un recorrido que va a aportar un plus al sujeto. cación en tiempos de incertidumbre: las apuestas de la Pedagogía Social. Barce lona, Gedisa, pág. 207. Un día vi a B. haciendo deberes y le pregunté: «¿Qué estás hacien 4. Lacan, J. (1971): «El tiempo lógico y el aserto de certidumbre anticipa do?». Me contestó que preparaba un examen, ante mi insistencia me ex da. Un nuevo sofisma», en Escritos 1. Madrid, Siglo XXX. plicó que estaba estudiando el sistema nervioso de los perros y, más 5. Pennac, D. (1996): Como una novela. Barcelona, Anagrama, pág. 91. concretamente, el bulbo raquídeo. La función educativa es hallar puntos de encuentro entre el suje B ibliografía to y la cultura. La oferta no es algo del orden de lo concreto sino la oferta de un vínculo con el saber. El agente de la educación se hace cargo de la transmisión de contenidos culturales, tratando de susci Núñez, V. (1999): Cartas para navegar en el nuevo milenio. Buenos Aires, tar el interés del sujeto. Al sujeto le compete la responsabilidad de la Santillana. adquisición, si se le suponen unos intereses particulares y una dis VV.AA. (1997): Proyecto educativo del Centro Residencial de Adolescentes posición al trabajo. Si se hubiera trabajado con las marcas iniciales Les Flandes. CEPS (Centro de Estudios y Proyectos Sociales). que traía (maltratada o borderline), B. hubiera tenido un difícil acce so a la cultura. En este caso se constata el pasaje de la victimización a la responsabilidad, a la posibilidad de producción de un porvenir. La oferta educativa tiene unos tiempos. En un prim er momento el sujeto realiza una toma de contacto, seguido de un largo proceso en el que se va produciendo la apropiación. Cada vez que una per sona se apropia de un saber, lo hace suyo, lo reutiliza por su cuenta y lo reinvierte en otra parte, ha de hacerse cargo/responsable de asumir sus posibilidades y sus límites. Para concluir una cita de Pennac: «Éramos su cuentista y nos he mos convertido en su contable. Buscar los mejores métodos para enseñar a leer llega a convertirse en una gran preocupación, se in ventan escritorios, cartulinas, se convierte el cuarto del niño en una imprenta. ¡Qué lástima! Un medio más seguro, y que siempre se ol vida, es el deseo de aprender. Dadle al niño este deseo, y dejadle des 55 2.2. El sujeto de educación, la dicha situación había comportado con el resto de la familia. Tanto los un lugar que se construye familiares como los profesionales implicados en el caso nos avisaron de lo peligrosa y terrible que resultaba N.: a pesar de su aparente fragili Miguel Leo dad, agazapada tras sus lentes, podía desesperar a cualquier adulto. Era urgente iniciar una terapia psicológica. Durante el período de vacacio nes se eligió, provisionalmente, un educador como interlocutor, para La categoría sujeto de la educación es un lu que se hiciera cargo de las gestiones derivadas del ingreso y la atención gar que la sociedad oferta (en este sentido, es la a la familia. Se informó a N. de este hecho, pero haciéndole saber que podía dirigir sus demandas al educador que ella eligiera. Se anunció a primera responsabilidad de los adultos respecto de cada nueva generación), un lugar para poder todos los niños y niñas la llegada de una persona nueva, una niña de seis años, en aquel momento la más pequeña en el centro, que iba a ne saber acerca del vasto y complejo mundo. El su cesitar un tiempo para conocemos y nosotros a ella, así como tiempo jeto humano ha de querer (de alguna manera) para percibir las mínimas normas generales que utilizábamos, tanto ocupar ese lugar que le es dado para su humani como nuestros usos y costumbres. Había que trabajar para generar un zación y su incorporación a la vida social.1 cierto clima institucional que aportara seguridad y confianza. V ioleta N úñez Al principio de su estancia residencial N. continuamente relataba es cenas y detalles de su vida familiar a cualquier niño o educador, sin va Se puede pensar el sujeto de la educación como una plaza ofer lorar los efectos de esa acción. Se le ofreció un espacio para poder ha tada para el aceso a la cultura, que se construye en función de unas blar de todo eso y explicó que debido a su locura ella estaba en el centro y no podía vivir con su familia. Se le aclaró que si estaba allí se debía a atribuciones (capacidad y voluntad) supuestas por el agente al suje que en ese momento su familia no se podía hacer cargo de ella. De ma to, y por Ja aceptación de éste a ocupar dicho lugar. Pero esto no su nera paulatina N. fue seleccionando sus interlocutores. cede sin más, es necesario un trabajo de transmisión por parte del N. se mostraba como una niña nerviosa que no dejaba de agitarse y agente y de adquisición por parte del sujeto. El agente debe perfilar se situaba en una posición de simetría con los adultos gracias a su des un marco que configure los espacios y tiempos del trabajo educati treza en el uso del lenguaje. Intentaba también manejar a los niños con vo. A través de un caso se verá cómo pueden establecerse algunas de diferente éxito. Esta presentación inicial, tan llamativa, se fue desdibu estas condiciones. jando a medida que el equipo educativo renunciaba a identificarla con todas estas particularidades, al mismo tiempo que hacía resaltar sus posibilidades. De igual manera se la instaba a tom ar responsabilidades 1. Los tiem p o s de la oferta. El caso N. y realizar tareas acordes con su edad (poner orden en sus juguetes, ha cer sus deberes escolares o jugar en la playa) liberándola de ejercer Un buen día de julio de 2000 llegó ai equipo educativo de una resi como «institutriz» del grupo. De manera progresiva se le fueron ofre dencia infantil, la propuesta de ingreso urgente. En ese período vera ciendo momentos de atención particular, estableciendo un tiempo para niego parte del equipo educativo no trabaja y el resto suele estar ocupa los cuentos y unos momentos de exclusividad (paseos, ir al parque, leer do en organizar y acompañar a los niños y niñas en sus vacaciones, con ella, ayuda con los deberes). trasladándose a otra localidad. Esas circunstancias no nos parecían idóneas para iniciar un proceso de ingreso, pero fueron desestimadas La prioridad era el tiempo del sujeto, pero enlazándolo con la por los Equipos de Atención a la Infancia y a la Adolescencia (EAIA) por exigencia social. A N. se le dio el tiempo necesario para que fuera lo urgente de la situación. N. en esos momentos tenía seis años y vivía incorporando las normas mínimas de convivencia de la institución, en régimen de acogimiento en familia extensa con una hermana de su haciendo hincapié en el talante posibilitador de la norma y en cómo madre y su marido. El matrimonio no podía continuar con el encargo se traducía eso para ella. La normativa ha de contemplar normas de tanto por la actitud y la conducta de N. como por el enfrentamiento que carácter universal, válidas fuera y dentro de la institución pero en número reducido, para permitir la maniobrabilidad por parte de los intentar atraparlo en un cliché preestablecido. Como se ha dicho, agentes educativos. un niño sólo pasa a ser sujeto de la educación cuando se le suponen intereses particulares, disposición al trabajo y al esfuerzo. Parecía que N. necesitaba controlar todas las situaciones de su en torno familiar. La relación de la niña con su familia parecía focalizada Después de dos años de instltucionalización, con la situación fami en el conflicto y la descalificación, ya que cuando ella se relacionaba liar bastante más relajada, se abrió una nueva posibilidad: un acogi con alguno de sus miembros, éstos se enemistaban, Pero N. manifesta miento familiar con los abuelos paternos, con los que convivía el padre. ba su voluntad de relacionarse con toda su familia. Desde la residencia Proceso que desde el centro contemplamos con cierta cautela dado que se inició un trabajo con los equipos técnicos para posibilitar esta de hasta ese momento las prisas y la urgencia habían comportado para N. manda y preservando a la niña del papel de juez en las descalificaciones la separación de su familia y su instítucionalízación. Desde los servidos que se lanzaban los adultos. En la medida que el equipo educativo se técnicos (EAIA) esta posibilidad se leía como el fin de la estancia en el hizo cargo de regular y garantizar las visitas, N. pudo ocuparse de sus centro y por tanto había que priorizar un desintemamiento inmediato. responsabilidades de manera más tranquila y sin sobresaltos. En el equipo educativo llegamos a la conclusión de que sería mejor rea lizar el acogimiento al final del curso escolar para evitar un cambio de Se trataba de tomar la palabra del sujeto y sostenerla, modifi escuela a mitad de curso. Ese tiempo era conveniente también para in cando los dispositivos institucionales si era necesario. A N. se la tensificar los contactos con los abuelos y con el padre, así como para fa consideró capaz y dispuesta para cumplir con sus responsabilida cilitar que la niña pudiera concluir su paso por el centro e iniciar una des escolares, presuponiéndole intereses que con el tiempo ella iría nueva singladura. sosteniendo, independientemente de las problemáticas familiares que la trajeron a la institución o de su particular manera de mos Los tiempos de la oferta se articulan sobre la base de la exigencia trarse en un grupo. social, teniendo en cuenta los tiempos de la institución así como los del propio sujeto. En el sostenimiento de la oferta se van incorpo rando los intereses del sujeto y configurando sus demandas. 2. Las p a la b ra s de los o tro s El equipo técnico (EAIA) citó a la niña para tomar una decisión sobre el acogimiento con la familia paterna. Cuando se le preguntó por esa po La llegada de N. a la residencia estuvo precedida por los informes de sibilidad, N, declaró su agrado pero avisó que quería acabar el curso en los equipos técnicos con el relato de su problemática familiar, las alte su colegio y tener tiempo para despedirse durante sus vacaciones esco raciones que causaba y la urgencia de la separación con el consecuente lares. El equipo técnico dio nulo valor a esas palabras, atribuyéndolas al ingreso en un centro. Todo ello sin contemplar otras posibilidades ni ar vínculo que mantenía con la tutora del centro. Pero la niña se mostró in gumentar la elección del centro. quieta en el colegio y descuidó sus tareas y deberes escolares hasta que el equipo técnico le concedió el tiempo que había pedido. Cuando un sujeto entra en contacto con una institución educati va, los educadores de dicha institución con frecuencia demandan El consentimiento del sujeto suele estar ligado a una oferta va y/o reciben informes y referencias del nuevo, del que arriba. No son liosa, y a que esa oferta contemple sus propios intereses y su propia esas palabras e informes de otros lo que debemos tomar como el su palabra. jeto. ¿No sería más prudente mantener en cuarentena ciertas infor maciones? Se necesita un tiempo para que el sujeto mismo se pre sente. En la medida en que se otorga ese tiempo se puede producir la sorpresa. Sólo entonces el educador trata con ese enigma qtte de bería representar cada niño cuando aterriza en una institución, sin N ota posibilidades de trabajo. Pero, cuando aparece algo de su interés, sus posibilidades de producción se multiplican. Hay que rescatar en 1. Núñez, V, (1999); Pedagogía social: cartas para navegar en el nuevo mile los adolescentes este punto, ese hilo del que estirar y sostener para nio. Buenos Aires, SantlUana, pág. 46. qUe el sujeto se ponga a trabajar. En este sentido, ¿quién puede fijar un límite a las posibilidades de un sujeto para ser educado? Cuando In terc am b io s el trabajo funciona, las adolescentes borderlines pueden estudiar el sistema nervioso y el bulbo raquídeo de los perros. Violeta Núñez: Ambos ejemplos ilustran muy bien cómo la plaza Anna Aromí: Los dos casos enseñan muy bien lo que la educa del sujeto es una oferta, pero que lo importante es que el sujeto de ción tiene de antidestino, o sea, cómo ir a contracorriente de la ma cida trabajar para tener algo de lo que quiere. En este sentido se ha quinaria que hace que un sujeto se presente siempre tropezando hablado de crear un espacio de palabra para que se pueda atribuir con la misma piedra. Y esto se consigue concediendo un tiempo al y poner en juego la responsabilidad del sujeto. ¿Cómo se pasó en sujeto y al propio educador. El tema de la distancia es planteado no cada caso del tiempo de la oferta al momento de aceptación, de res- sólo respecto al ideal -como mortificación, como algo fijado-, sino ponsabilización, por parte del sujeto? también como distancia entre el agente y el sujeto. Bemfeld plantea Miquel Leo; En el caso de N. el tiempo para la aceptación de la ba una distancia irreductible entre lo que llamaba «la fundada vo oferta estuvo determinado por el tiempo que tardó el equipo para luntad del educador y la fundada voluntad del niño». No es que el hacerse cargo de su palabra y del interés que ella mostraba por re niño sea díscolo y no quiera aprender, se trata de una fundada vo gular las visitas con su familia. Cuando la institución le garantizó esa luntad de un lado y una fundada voluntad del otro. En la distancia es posibilidad, ella se pudo poner a trabajar más tranquila. La oferta donde existe el trabajo. Lo que llamamos «psicologización» sucede educativa no fue válida hasta que se escuchó su demanda particular. cuando en nombre de la comprensión se obturan esas distancias. Participante: ¿Qué pasa cuando no hay consentimiento por parte Encama Medel: En el caso de B. este pasaje no es atribuible a un del sujeto? ¿Cómo ha de posicionarse el educador? ¿Cómo gestiona solo factor sino a un conjunto de elementos. Es una ayuda para el la trasgresión? trabajo del equipo educativo poder ubicar los diferentes niveles de responsabilidad, la que corresponde a los agentes y la que corres Encarna Medel: No se puede hablar de «transgresión» en general. ponde al sujeto. En este sentido se trabaja para que se den las con Es más interesante realizar hipótesis articuladas con la lógica de diciones en las que pueda operar la palabra y por lo tanto el esce cada caso. Por ejemplo, en el caso de B., la forma de manifestar la nario para el ejercicio de las diferentes responsabilidades. Llegado transgresión responde a una lógica, y la responsabilidad del educa a este punto algo del pacto educativo se puede articular porque hay dor es ofertar estrategias que permitan a los sujetos no quedar fija algo regulado. Este aspecto es importante, porque de lo contrarío dos en la transgresión. De allí que las manifestaciones de B. remi aparecen la queja y la violencia que arrollan a todos los participan tieron cuando se pudieron abrir espacios donde operaban otras tes y al mismo tiempo fijan las dificultades. Otro aspecto importan ofertas. Lo interesante es ver en cada momento qué opera detrás de te es la confianza del equipo en el sujeto, que espera de él algo dife la transgresión. Ver, por ejemplo, si existe un desajuste entre las rente de lo que había mostrado hasta el momento. En relación con propuestas educativas (contenidos) y la particularidad del sujeto, la oferta, lo importante es poner en juego aquello que tiene que ver como ocurre con frecuencia en adolescentes que asisten a la escue con el interés particular del sujeto, lo cual, ai mismo tiempo, le po la. Éstos pueden aguantar horas aburriéndose, pero llega el mo sibilita un vínculo con el mundo. El caso de B. muestra a una ado mento en que eso se transforma en violencia. Cuando la oferta edu lescente que se presenta a priori como desahuciada, con muy pocas cativa no funciona se pone en juego algo que tiene que ver con la 60 violencia. Por eso hay que ver en cada caso la hipótesis que se cons Participante: Sin embargo, hay sujetos que no consienten y se que truye para ofertar adecuadamente. En relación con el consentimien dan en los centros con niveles de transgresión muy importantes. Es to, hay que resistirse a pensar que el sujeto ha decidido no dejarse un problema que lleva a la cronificación y genera mucha angustia. educar, hay que ver si se han agotado las posibilidades y recurrir al consejo de otros profesionales. Además, evaluar el consentimiento Encama Medel: Aquí puede entrar en juego algo de la violencia de un sujeto es complicado, no siempre el educador será testigo de institucional... No siempre las propuestas de la institución respon los procesos de adquisición de los sujetos; no siempre verá los efec den a las necesidades educativas (o de otro orden: asistenciales, psi tos de eso que pasa por un proceso de apropiación y que, en defini quiátricas...) de los sujetos. Por lo tanto, algunas de estas propues tiva, tiene que ver con el consentimiento. tas van a un lugar vacío. En estos casos los educadores tienden a pensar que el sujeto no es educable, sin haberse planteado los inte Anna Aromí: Y conviene recordar aquí que el consentimiento, rrogantes necesarios para poder introducir algo diferente. Se trata aun cuando se da, nunca es total. No se trata de sujetos ideales. La de pensar desde qué modelos y estructuras institucionales se anali educación trabaja con sujetos que tienen sus marcas, sus formas de za la violencia, especialmente con los adolescentes. satisfacción y nunca van a tomar las cosas tal cual les son ofrecidas. Es un límite al acto educativo. Lidia Ramírez: ¿Qué es el consentimiento? ¿A qué no consiente el niño: a la oferta o al adulto? Violeta Núñez: Esto sucede con los sujetos en general, no sola mente con aquellos que tienen alguna dificultad especial. En la me Susana Brignoni: En el momento en que un niño entra en el medio dida en que hay proceso de apropiación, por lo tanto procesos par educativo es posible que pueda darse una cierta «disarmonía». Entre ticulares de adquisición, cada uno hace suyo vaya a saber qué y de la presentación del sujeto y la respuesta del educador si hay algo di qué manera. No existe el aprendizaje ideal y general que plantean sarmónico, da la posibilidad al sujeto de sorprenderse. Dicho en otros algunas propuestas de evaluación. términos, si el niño espera que se le responda con un castigo tal como Miquel Leo: Antes de interpretar que no hay consentimiento con está habituado, y no lo encuentra, esto puede producir una modifica viene que el educador se interrogue. En el caso de B. se ve muy claro. ción. En relación con el consentimiento, las formas en que consiente un sujeto están profundamente articuladas en su historia, en la rela Violeta Núñez.: El ejemplo es precioso porque da cuenta de que el ción con el Otro. Hay algo que precede al niño y marca la forma en la tiempo de la educación no es lineal, no es el tiempo que proponen que va a consentir, incluso mediante un aparente rechazo. las teorías del aprendizaje (primero un poco, después un poco más y así progresivamente en una línea continua hacia delante). El tiem Encama Medel: Los adolescentes que obedecen se confunden po retroactivo significa que lo que está después permite resignificar con los que consienten. Cuando se analiza el recorrido de algunos lo anterior. El consentimiento no es un previo, si no ha habido acto sujetos que han pasado por un centro residencial, se puede consta educativo no hay consentimiento. Es algo que se gesta en el acto y a tar que los que han tenido una relación «armónica» con la institu su vez aparece como un previo, porque sin él el acto no puede dar ción, se han llevado una pobre adquisición para su circulación so se. Si de antemano se decide que no hay consentimiento por parte cial. Tienden a perderse, reclaman el referente educativo (tutor/a) del sujeto, ¿qué sentido tiene la propia transmisión? ¿Para qué se que los oriente. El educador debe sostener muchas tensiones y di van a transmitir las joyas culturales, si el otro no está a la altura ni sarmonías, en este sentido la puesta en escena es variable, y la trans de la bisutería? Así se dimite antes de empezar, como dice María gresión o la sumisión son modalidades de respuesta entre otras, Res Zambrano. Si uno parte de estos supuestos no hay acto educativo. pecto a la diferencia que introduce Susana Brignoni sobre el sujeto Lo que existe entonces es la violencia del desprecio lacerante. que se presenta en la institución y el sujeto de los informes, se trata de introducir otra lógica que permita poner un freno a las modali dades de respuesta esperadas por el sujeto. Si no se puede introdu cir esta ruptura, el sujeto convocará al educador para reafirmar su propia dificultad, y se contribuirá a la cronificación de sus proble mas. En el caso de B., cuando se la protege en realidad se la victi- miza, corroboramos su lugar de niña objeto. Anna Aromí: En este sentido podríamos decir que el proceso de 3 apropiación de la cultura está del lado de la separación de un Otro previo constituido por el sujeto. El acto educativo implica un movi miento de ruptura con un estado anterior. El consentimiento hace Experiencias: Modalidades del vínculo reverberar ese punto. Se consiente a una apropiación de saber, pero eso comporta una separación, pone en forma un vacío y el educador educativo: sostener la apuesta, trabaja con lo que viene al lugar de ese vacío: los saberes culturales. albergar lo inesperado Se trata de una apropiación apoyada en un vacío producido por la separación del Otro. M iguel Leo Segundo M oyano Violeta Ni'mez: Sería la alienación en el sentido más claramente marxista. Herbart habla del elemento que une en la medida que se para. No se trata de que el educador ocupe ese lugar como un «yo» organizador, se trata del vínculo que mantiene el educador con la Conviene aclarar de entrada que hay un malestar estructural en cultura, con los Emites, con la norma... y el sujeto ha de hacer su la propia transmisión educativa. Así, la situación de partida con propio trabajo en relación con eso. templa lo imposible, lo paradójico de la educación. Y la perspecti va pedagógica que se sustenta no apunta a pretender solucionarlo, Miguel Leo: Se puede recordar una frase de Meirieu en su libro sino a admitir que existe. El malestar por esta disfunción educativa Frankenstein educador, que dice que lo normal en educación es que siempre está ahí, porque forma parte de la definición de educa las cosas no vayan del todo bien. Si se la relaciona con la idea de ción, de su estructura incompleta, como ya da a entender el trián consentimiento, se ve que un sí siempre incorpora un condicional y gulo herbar daño que, tal como señala Violeta Núñez, no cierra por de lo que se trata, en el caso por caso, es descubrir las condiciones la base. que puedan hacer posible algo . Las decisiones que se presentan a diario a los educadores han de sustentarse en esa noción de profunda in-completud que caracteri Violeta Núñez: Hay que pensar la educación como un verdadero za a lo humano en general y a lo educativo en particular. Es decir, se trabajo y un verdadero esfuerzo del lado del sujeto. Las teorías del ha de aceptar que la educación no lo puede todo, para ver qué es lo aprendizaje suponen que las conexiones significativas están desde que sí puede hacer; o, más aun: qué debe hacer. Hay que saber tam el principio, con un aprendizaje lineal, ascendente, sin conflictos. bién que, a causa de su in-completud, el vínculo educativo genera Éste es hoy el modelo hegemónico. Por el contrario, la educación es frecuentemente malestar en los educadores. Cabe recordar sobre un proceso complejo y estructuralmente disarmónico, donde hay este punto que ya Freud, en el prólogo al libro de August Aichorn,1 que atravesar verdaderas estepas de sinsentido para llegar a una señalaba que educar es una de las tres profesiones imposibles... ya significación nueva. que no todo se puede educar. Los estrechos márgenes de la educación son factibles sólo cuan bajo se vio recompensado con el paso de los cursos; algún suspenso, re do los educadores sostienen su posición y sus saberes. Así, el víncu cuperado en septiembre; excelentes notas en algunas materias; mejora en la organización del trabajo; etcétera. lo educativo implica sostener una apuesta en el tiempo y albergar a lo Cuando el sujeto cumplió dieciséis años, y debido a las normativas inesperado. actuales de protección de la infancia, se recomendaba su traslado a un centro juvenil. Es norma en la residencia que este tipo de traslados no se realicen a cualquier precio. Se recibió por parte de la Dirección Ge 1. U na rela ció n a sim é tric a y m ed iad a neral de Atención a la Infancia y a la Adolescencia, la propuesta de tras lado a un centro de jóvenes. En las entrevistas para concretarlo, realiza La asimetría de lugar entre el agente y el sujeto de la educación das entre los dos centros, hace saber al centro juvenil que el adolescente evidencia la profunda asimetría de toda relación educativa. Si to del caso está en 4o de la Escuela Secundaria Obligatoria (ESO), con la mamos la educación como proceso de transmisión-adquisición, ese expectativa de cursar el bachillerato artístico. La respuesta que se reci guión entre los dos términos funciona como límite o separación, a be es: «Esto es imposible, aquí todos los chicos realizan programas de garantía social y aprenden un oficio. Si este chico ingresa aquí, hará lo la vez que propicia un encuentro. En efecto, el encuentro entre mismo que los demás». agente y sujeto está intermediado por los objetos culturales. El edu cador posibilita vínculos con la cultura, pero sus logros lo serán en La obligación del agente de la educación es mantener la apuesta la medida en que el sujeto realice sus propias aproximaciones. educativa en el tiempo. Son muchos los ejemplos que podrían ilustrar situaciones en las Esta obligación significó para los educadores, en referencia al que se produce el establecimiento de un vínculo educativo, posibili- caso, buscar alternativas: invención de nuevas posibilidades. Para tador de un enganche con las herencias culturales. Se han elegido comenzar, el sujeto no fue a ese centro. Esto no significa convertir a dos ejemplos que pretenden ilustrar las posibilidades de vincularse la institución en un refugio inexpugnable o mantenerla como fortín con la cultura. Lo que ambos tienen en común es, pues, el énfasis en frente a la Administración. Bien por el contrario: hay que inventar el papel del agente, precisamente como el facilitador de ese acceso. dentro de las reglas. En el ejemplo, esto se tradujo en valorar posi bilidades que en un principio no se habían tenido suficientemente en cuenta. 2. La a p u e sta educativa, u n c o n traejem p lo Esta viñeta está dibujada a partir de un caso de la experiencia en 3. El caso del m ú ltip le in te ré s p o r la filosofía un Centro Residencial de Acción Educativa (CRAE). La apuesta por el sujeto de la educación debe ser mantenida en El ejemplo que sigue también procede de la práctica educativa en el tiempo, incluso ante ciertos dispositivos sociales y culturales. medio residencial Un adolescente, que cursaba 3o de ESO, realizaba un crédito de Mitología griega con gran interés. Comentó que quería apun Hace aproximadamente unos cinco años llegó a la residencia un chi tarse a uno de Introducción a la Filosofía y solicitó algún libro que lo co de once años. Su escolarización (pese a ciertas dificultades motiva ayudara a tomar una decisión. El educador llevó a la residencia los dos das en gran parte por falta de asistencia a clase durante pequeñas tem tomos de Historia de la Filosofía griega, de Luciano de Crescenzo, obra poradas), era la adecuada para su edad. Inmediatamente el equipo que repasa los principales autores de la filosofía griega de manera dis educativo advirtió la importancia que el sujeto otorgaba a la escuela. tendida a la vez que rigurosa. Apareció en la residencia con los dos to Ése seda el principal punto de apoyo para iniciar el trabajo educativo mos y algunos libros más, los dejó en el despacho de los educadores, en con él. A pesar de sus dificultades con algunas materias, su trabajo es un lugar algo apartado, con un cartel de «no tocar» con ánimo de que colar era considerable y se apostó por remarcar esa importancia. El tra no se extraviaran... Dos horas más tarde se encontró a un chico de ocho años encara cer lugar a las inquietudes de un sujeto y dar cobijo a lo inesperado mado a la mesa del ordenador, ojeando los libros de filosofía, muy di de sus efectos en un tercero. vertido. El educador le instó a que bajara de la mesa y, al preguntarle por aquello que le hacía tanta gracia, el niño respondió que era la foto de la portada en la que el autor abraza a un busto clásico. Y agregó, en N ota relación con el contenido del libro: «¿De qué va?, ¿es un cuento?». El educador intentó explicarle, no sin dificultades, que la obra recopilaba 1. Aichhorn, A. (1956): Juventud descarriada. Martínez de Murguía, Ma las preguntas que en una época lejana se hacían algunos hombres sobre drid. el origen y la formación de la tierra y del universo. Preguntas que se si guen formulando aún hoy. El niño le pidió que le leyera un capítulo de ese libro a la hora de ir a la cama. En un primer momento intentó ha In tercam b io s cerle desistir de esa idea, pues pensaba que no era un libro apropiado para su edad (ocho años), pero ante su insistencia terminó cediendo. Llegada la hora de ir a la cama y de la lectura demandada, se unió otro Hebe Tizio: En el primer ejemplo se pueden ver los alcances de la chico, más o menos de su edad, que compartía la habitación con él. El tendencia homogenizadora. El sujeto había encontrado un lugar en educador procedió a leerles el capítulo sobre Tales de Mileto. El voca el que sostenerse por el saber. El proyecto de traslado implicaba la bulario y la temática eran complicados, por sus hábiles preguntas o por renuncia a ese interés para hacer lo mismo que todos. Si no hubie las torpes respuestas del agente de la educación, el proceso duró tres ra sido por la intervención de los educadores, la homogeneización días. Al tercer día apareció la cuestión del arké como elemento primor habría aplastado esa manera de sostenerse. Por eso se entiende que dial originador de todas las cosas. En el caso de Tales, y simplificando se trata de un problema ético. mucho, el agua o la humedad detectada en todo lo vivo. Aquí se inició una discusión entre los dos niños sobre si había humedad en todo aque Participante: ¿Por que había esa oferta única? llo que les rodeaba. Uno insistía en que en el plástico no hay agua ni está húmedo; el otro apostillaba que el plástico no está vivo. El primero Segundo Moyano: La mayoría de Centros Residenciales juveniles argumentaba que si se rompe una planta sale líquido, el segundo res pondía que ésa es la sangre de las plantas... Estaba abstraído y, de re realiza una oferta dirigida casi exclusivamente a la introducción en pente, señaló que en la época de Tales no se había inventado el plástico. el mercado laboral. A partir de ahí preguntaron por el alma de las cosas, formularon el aire como arké al estilo de Anaxfmenes, y el educador todavía se inquieta Violeta Niíñez: En realidad se está preparando para la exclusión cuando recuerda la conversación y las preguntas que le dirigieron. del mercado laboral, porque se ofrece una orientación muy tempra Aquella noche ellos conciliaron el sueño plácidamente pero el agente na, hacia zonas de gran precariedad. Tan sólo se trata de introducir llegó a casa en estado de total agotamiento. a ios adolescentes en el mercado laboral, no de trabajar con ellos educativamente. Ello se sostiene en la sospecha de que, si no traba En esos tres días el interés de los niños fue irregular, seguramen jan, robarán. Se les inserta mediante ocupaciones inestables, que a te menos ideal que como se describe, pero la inclusión del segundo la menor crisis del mercado son las que desaparecen rápidamente. niño en la conversación fue totalmente inesperada y muy positiva En algunos centros existe la idea de que estos niños no tienen nin porque tenía dificultades con la lectura y hasta entonces nunca ha guna posibilidad, por lo que cuanto más pronto empiecen a traba bía mostrado interés hacia los contenidos escolares. jar, mejor. En el primer caso se planteó poner en juego una ética de la res ponsabilidad, dando soporte y sosteniendo la apuesta por el deseo Miquel Leo; También se podría hacer mención a la cortedad de del sujeto de continuar sus estudios; en el segundo, se trató de ha miras de los educadores hacia los contenidos de la cultura. Y, sobre todo, al malestar cuando el agente tiene que poner en juego la pro ción tendremos que diseñar un dispositivo en el que se puedan pro pia relación con el saber. En el ejemplo se ve la demanda de un ado ducir vínculos con la cultura, y el sujeto pueda iniciar sus búsque lescente sobre algo concreto de la filosofía. Como el educador no se das. Y la inversión también tendrá que ir dirigida a dotar a esos dis veía lo suficientemente capacitado para responderle, buscó los me positivos de los recursos económicos y materiales necesarios. dios para orientarlo. Gran parte del trabajo educativo consiste en poner los medios para que los sujetos avancen en sus búsquedas. Si Encama Medel: Habría que introducir el límite en la responsabili hay algo que el agente no sabe, ha de encontrar la manera para que dad del educador en el mantenimiento de la apuesta educativa. En el niño pueda llegar a saber. los procesos educativos de los niños que viven en Centros se constata esa incapacidad de los servicios para asumir líneas de continuidad. Segundo Moyano: A veces la aceptación de un «no lo sé» del Es decir, estos niños están «condenados» a que los profesionales de agente provoca un interés en el sujeto. turno planteen objetivos sin que nadie haya asumido la responsabili dad de una apuesta consistente y mantenida en el tiempo. Susana Brignoni: Sería interesante decir algo sobre los resortes que hacen posible que se produzca la invención en un contexto edu Hebe Tizio: Y ésa es precisamente la verdadera función de la pro cativo. No necesariamente hay que ubicar los resortes de la inven tección. Para éstos sujetos no hay un Otro que funcione como vale ción del lado del educador, hay algo que tiene que ver con las rela dor. Es importante ubicar, respecto al sujeto, las coordenadas que ciones que se dan en ese triángulo sin base del vínculo educativo. promueven la aparición de su interés, y ver cómo se puede «capita lizar». ¿Cómo se capitaliza? A veces de manera enigmática, como se Hebe Tizio: Precisamente por eso es interesante la reflexión a ilustra en el segundo ejemplo presentado... partir de pequeñas viñetas, en este caso, educativas. Porque, ¿qué hace que un sujeto aprenda? No lo sabemos, no hay una receta... En Violeta Núñez: Probablemente allí el niño no entendió... pero tal el segundo ejemplo se ve a un sujeto que, para poder aprender, tie vez por eso realiza una producción propia. ne que construir un Otro que no sabe. Es un punto fundamental, ya que poder ubicar que en el Otro hay una falta le permite otra posi Hebe Tizio: Hay que producir un no-saber para que el sujeto pue ción. Hay algo del orden de la trasgresión que es necesario para que da aprender. alguien pueda aprender. Freud lo planteó al señalar que para pro ducir el deseo hay que articular una prohibición. Segundo Moyano: En efecto. En un proyecto educativo no cons tan todas las situaciones, en el ejemplo hay una situación no pre vista que provoca unos efectos, también en el educador. Se trata de que los proyectos educativos, tanto de centro como individuales, no pretendan abarcarlo «todo», sino que sostengan una dimensión abierta a la pregunta, a la sorpresa. Miguel Leo: En referencia a la invención conviene aclarar que no se trata de inventar una estrategia nueva cada día. Porque, en la ma yoría de las ocasiones, las estrategias hay que poder mantenerlas en el tiempo para que produzcan efectos educativos. Desde la educa 71 4 Experiencias: Trabajo educativo con adolescentes E n c a m a M edel Ante los jóvenes, los educadores hacen el pa pel de representantes del mundo, del cual por mucho que ellos no lo hayan construido han de asumir la responsabilidad aunque secretamente o abiertamente, lo deseen diferente de lo que es. Quien rechaza asumir esta responsabilidad no debería ni tener niños ni el derecho de tomar parte de su educación. En el caso de la educa ción la responsabilidad del mundo tom a la for ma de autoridad.1 H annah Arendt, 1989 1. U na p o sició n p a ra d ó jic a y su s d erivas Los educadores tienen una posición paradójica. Por un lado de ben escuchar la problemática del sujeto en su particularidad, por otro lado, representan el orden social mediante la oferta de normati- vización que la educación comporta. Las dificultades para articular estos dos aspectos no faltan, siempre existe el riesgo de polarizarse en uno de los dos términos y perder la especificidad de la función. Tal riesgo puede tener efectos poco deseables y opuestos al desa Meirieu plantea que lo normal en educación es que la cosa no rrollo de la tarea educativa, ya que las normas de una institución funcione, «que el otro se resista, se esconda o rebele. Lo normal es pueden quedar antepuestas al sujeto -con su consiguiente desaten que la persona que se construye frente a nosotros no se deje llevar, ción- o el educador comprender excesivamente ai sujeto y su pro o incluso se nos oponga, a veces, simplemente, para recordamos blemática, perdiendo los referentes culturales, que no es un objeto en construcción sino un sujeto que se constru Y es que, tal y como plantea Bernfeid,2 la educación puede deri ye. El dilema es excluir o enfrentarse, dimitir o entrar en una rela var hacia prácticas que se sostienen en una pedagogía del amor o en ción de fuerzas. La tentación de la exclusión es echar a los bárbaros una pedagogía del castigo (cuartelaria). Esas prácticas llevan implí para poder ejercer bien la función de enseñantes».4 cita una definición del sujeto como culpable o como víctima, bo Educar es negarse a entrar en esta lógica. rrando las posibilidades de trabajar con su responsabilidad y vol Por su parte, Violeta Núñez señala: «El profesional castiga en el viendo necesarios los dispositivos de control que vienen a ocupar el sujeto aquello que lo enfrenta a su propia dificultad. En este caso, lugar del acto educativo. En este sentido, son prácticas que, en lu se trata de una verdadera limitación: el no saber qué hacer, qué otra gar de promover cambios, tienden a fijar los problemas. cosa hacer. El recurso al castigo como modalidad de la relación En la experiencia de trabajo con adolescentes se puede ver cómo educativa tiene para el profesional, y de ahí la resistencia a su aban opera esta lógica cuando no media como elemento principal el con dono, un beneficio secundario muy importante: vela o encubre sus tenido de la transmisión educativa. Se pretende juzgar los compor propios obstáculos epistemológicos, y ello le permite focalizar los tamientos de los adolescentes desde una moral que establece rígidas problemas sólo en el sujeto de la educación».5 fronteras entre el bien y el mal. Así se les moraliza o sanciona, no dejándoles más opción que el sometimiento o la rebelión. Cuando las intervenciones no permiten la elección ni el deseo, el sujeto se 2. A p ostar y c o n fia r encuentra en la dicotomía que se formula, o el bien (aceptación de las normas) o el mal (la violencia como posible escapatoria). Entonces, ¿valoramos y apostamos por los procesos de adquisi En el libro El tren de los adolescentes3 se plantea una bonita me ción? ¿Q bien estamos trabajando en la lógica de la adaptación? táfora respecto a las posiciones más frecuentes de los adultos con Adaptación a las normas, a la asistencia a la escuela, al esfuerzo por los adolescentes: «Los conflictos entre adolescentes y adultos se sos los aprendizajes... pero tan sostenidos por la institución que cuan tienen en un malentendido básico: la creencia de que todos deben do ésta desaparece deja caer a los sujetos en su propia deriva. subirse al mismo tren para evitar descarrilamientos». La posición del educador debe ser la de la ética de la responsabi Se trata de la creencia en una simetría ideal. Esa ilusión opera lidad. Responsabilidad de poner la mirada en el proyecto educativo, como si fuera realidad produciendo pasiones que llevan a la dimi que permite articular las particularidades con referentes culturales sión de los agentes de la educación o al correccionalismo más feroz. amplios. Una primera consideración es, por tanto, renunciar a la Frente a esto, las autoras del mencionado libro, proponen el surgi pregunta incesante de si el sujeto quiere o puede ser educado. miento de nuevas significaciones para que el adolescente pueda en Meirieu expone, sobre la posición del educador ante el acto edu contrar su lugar como sujeto de la educación. cativo, lo siguiente: «El principio de educabilidad no se puede dedu Cuando el adolescente se muestra rebelde, cuando interpela la au cir de la consideración de lo real, puesto que es la posición que tomo toridad de los adultos, cuando se escapa o se muestra violento... ¿Qué en relación con este principio la que me permite acceder a lo que creo está diciendo? ¿Qué hay que hacer? ¿Afianzar más los criterios nor ser lo real. Esto me lleva a tratar los hechos en términos de condicio mativos? O pensar en su comportamiento como en un conjunto de nes de posibilidad o de imposibilidad en relación con el proyecto».6 indicadores que dicen que algo pasa, que hay un malestar. Desde esta En definitiva, cuando se valoran las posibilidades de que un su lógica, el adolescente convoca a ejercer' la función educativa. jeto adquiera, o no, un saber, se miran aquellas manifestaciones que 7a corroboren las hipótesis, siempre formuladas a priori. Por lo tanto, dos los jóvenes en general. Como señala Bochensky, «el límite de la se anticipa lo que será la futura modalidad de vínculo de cada suje autoridad del educador consiste en que éste sea capaz de esperar el to con un saber. Por esto son fundamentales las atribuciones que se momento de ejercerla, de ceñirla al ámbito que es propio de su in hacen sobre los sujetos. Meirieu postula una mirada positiva, con tervención y que sea capaz de fundamentar desde un marco teórico fiada, y plantea un ejemplo sugerente: «Hay niños que siguen sien lo que determina la lógica de sus actuaciones».9 do malos estudiantes por respeto a la imagen que sus profesores tie Por su lado, Bernfeld,10 psicoanalista y pedagogo del período de nen de ellos».7 entreguerras, postula que el educador tiene que ser una autoridad Desde el marco pedagógico del centro residencial (del que, se técnica. Entendiendo por tal la que admite tanto la posibilidad como guidamente, se expondrá el caso), se entiende que el educador es el límite de la educación: mostrar las formas socialmente admitidas depositario del encargo de la transmisión, para ello se le supone un (o admisibles) en que los sujetos de la educación pueden perseguir deseo y la intencionalidad de conseguir que dicha transmisión sea sus propios objetivos. efectiva. Pero esto no se consigue de un día para otro. En el centro En términos de Meirieu, «la educación sólo puede escapar a las entran chicos adolescentes. Muchas cuestiones se han jugado ya a lo desviaciones simétricas de la abstención pedagógica (en nombre largo de su infancia y desde lo social se encarga a los educador es que del respeto al niño) y de la fabricación del niño (en nombre de las los normalicen, que ios incluyan en los circuitos sociales para que ad exigencias sociales) si se centra en la relación del sujeto con el mun quieran autonomía y capacidad para decidir sobre su futuro. La di do. Su función es movilizar todo lo necesario para que el sujeto en sarmonía entre la urgencia de producir cambios y los tiempos de tre en el mundo y se sostenga en él, se apropie de los interrogantes comprensión de los sujetos (personal, familiar, social) lleva a traba que han constituido la cultura humana, incorpore los saberes ela jar con propuestas que, a veces, interfieren entre sí. borados por los hombres en respuesta a tales interrogantes... y los Los educadores necesitan un tiempo para desarrollar su tarea, para pensar, para entender, para dar un tiempo a los tiempos de la subvierta con respuestas propias. La función de la educación es per educación de cada sujeto. Son condiciones necesarias para que su mitir al sujeto construirse a sí mismo como sujeto en el mundo, he acción -es decir, su oferta- permita inscribir la particularidad del redero de una historia, capaz de comprender el presente e inventar sujeto produciendo efectos de promoción y no de cronificación. No el futuro».11 siempre se dispone del tiempo necesario para que este trabajo se pueda realizar. Del lado del educador es to implica tolerar lo que no sabe, lo que no sabe sobre el sujeto ni sobre sus intereses, lo que 4. Volver a co n fia r e n alguien: el caso d e A. no sabe sobre qué se transmite ni la apropiación que hará de ello el sujeto, ni en qué tiempos...Y a pesar de todo ello debe confiar y Para ilustrar los planteamientos anteriores veamos el caso de apostar.8 una menor que ingresó en un centro residencial el verano de 1997, cuando tenía catorce años. 3. La a u to rid a d d el e d u c a d o r A. es derivada a nuestro centro procedente de una institución reli giosa en la que consideraban haber agotado las posibilidades de traba jo con ella. Sus expresiones en forma de conductas antisociales (fugas, La autoridad del educador es una autoridad técnica, epistémica. robos, transgresión de las normas...) iban en aumento. Una autoridad que se fundamenta en el saber y en el límite, que po Meses antes de ingresar en nuestro centro A. se había fugado yendo sibilita la transmisión. Esto es lo que sitúa al profesional en un lu en busca de su madre, reclamándole la posibilidad de volver al domici gar de autoridad respecto a los sujetos. Pero esa autoridad no es lio familiar en el que ella vivía con sus cuatro hijos (dos hermanas ma efectiva en todos los ámbitos, ni se puede ejercer siempre, ni con to yores y dos hermanos menores que A.), que nunca habían estado en sí- tuación de tutela administrativa. La respuesta de la madre fue expul consumos frecuentes de tóxicos.). Le costó mucho permitir el acerca sarla y llevarla a la policía para que la devolvieran al centro. Manifestó miento del equipo y rechazaba la tutora que se le había asignado. no querer saber nada de su hija, exigía que la disciplinaran como con dición para aceptarla en su casa. Las claves del trabajo educativo desde el centro fueron las si Este rechazo de la madre constituyó un momento clave. A. inició guientes: una escalada de transgresiones, haciéndose expulsar de la escuela y más tarde de la institución. A, manifestaba una búsqueda angustiante para recuperar aquello - Partiendo de la hipótesis de que el fracaso era un elemento que perdido. No podía simbolizar lo sucedido en su vida y entraba en una le daba identidad, se organizó una acción tutorial centrada en escalada de actuaciones -haciéndose expulsar, rechazar- que represen producir efectos de significación nuevos para A. Se intentó dar taban la repetición del lugar que ella ocupa en su familia. un sentido diferente a la percepción que A. tenía de la realidad. Las circunstancias del nacimiento de A. frieron especiales. Antes del En sus frecuentes huidas, consumo de drogas, actuaciones de embarazo, la madre había perdido un bebé pocos días después de nacer lictivas, etcétera, A. se asustaba, topaba con un límite, pero te por problemas respiratorios. Cuando A. nació, el médico anunció la po nía un lugar al que retomar. Desde su posición, la tutora per sibilidad de que muriera ya que presentaba la misma sintomatología mitía una apuesta educativa que posibilitaba el retom o y la que su hermano. Esto produjo un vuelco de la madre en el bebé en una posibilidad de articular nuevas propuestas. situación de alerta constante, persiguiendo cualquier indicio que en A, - A través del día a día, la tutora y el equipo educativo trabajaron indicara un riesgo de su vida, atendiéndola día y noche para evitar el desde esta lógica. Lo que impedía que A. funcionara con nor desastre. malidad no era una incapacidad sino su posición de repetición En las primeras entrevistas con los profesionales de la Dirección Ge de lo que había pasado en su historia. Debía entender que era neral de atención a la Infancia y a la Adolescencia (DGAIA) la madre manifestó que sentía que la relación con A. la había sobrepasado, casi ella la que se hacía rechazar, y que no era el mundo el que ju desde su nacimiento. La recordaba llorar día y noche, se negaba a co gaba en su contra. mer, las rabietas eran permanentes, recordaba que siempre se orinaba - A partir de aquí surgió la atribución de responsabilidad a A. en el rellano de la escalera a pesar de sus advertencias antes de salir de por parte del equipo. Asimismo, al sobjetivar la necesidad de casa. ayuda, pudo iniciar un proceso terapéutico. Cuando A. cumplió los cinco años, la madre la entregó al cura del - La acción tutorial posibilitó que A. dispusiera de un lugar en el pueblo porque según ella misma maniftestó «había agotado todas sus que articular una demanda, condición para su vínculo con fuerzas para seguir luchando». En este momento A. ingresó en una re otros referentes, con otros espacios sociales. La apuesta desde sidencia religiosa, en la que vivió hasta ser derivada a nuestro centro. el trabajo tutorial tuvo un efecto estabilizador: le sirvió para Durante este período hizo algunas visitas al domicilio familiar. Visitas a afianzarse, para confiar en que los adultos la sostendrían, a pe demanda de la niña, las educadoras y el padre. La madre recordaba sar de sus intentos por hacerse rechazar y expulsar. Recorde cómo en las visitas A. distorsionaba la dinámica familiar, era una mala influencia para sus hermanos. Esto acentuaba sus temores y la imposi mos en este sentido el mensaje de la madre, «te quiero si eres ción de una férrea disciplina. «Cuando llegaba a casa siempre le adver capaz de cambiar». tía sobre lo que no debía hacer, se lo recordaba constantemente y aun - La actividad de hostelería posibilitó un nuevo enlace con lo so así acababa haciendo lo contrario.» cial. Vemos aquí una función esencial de la tarea educativa, La única solución que la madre encontraba era introducir más y ofrecer formas de canalizar los intereses del sujeto hacia acti más disciplina o bien colocar a su hija lejos de la realidad familiar y, so vidades socialmente admitidas. La posibilidad de sostener el bre todo, de ella misma. recurso prelaboral tuvo además para A. un efecto estructuran Cuando A. ingresó en el centro se mostraba inquieta y nerviosa. te en otros aspectos: le favoreció una imagen diferente de sí Pronto empezaron sus actuaciones (absentismo escolar, fugas, delitos, misma, no colocándola en el lugar de incapaz o fracasada. Así cambió la modalidad de relación con el entorno general. Pudo 6. Meirieu, P., op. cit, pág. 37. regular mejor sus ritmos, cumpliendo los horarios que le m ar 7. Meirieu, P, op. cit., pág. 41. caba la institución, aumentando su participación en otras ofer 8. W.AA. (1997): Proyecto Educativo del Centro Residencial de Adolescentes Les Flandes. Barcelona, CEPS. tas (se implicó en la asamblea, colaboró en las actividades de 9. Bochenski, J. N. (1979): ¿Qué es autoridad? Barcelona, Herder. ocio con más frecuencia). Era capaz de vincularse con un gru 10. Bernfeld, S., op. cit. po en un entorno normalizado. 11. Meirieu, PH. op. cit., pág. 70. 12. Tizio, H. (2002): «Sobre las instituciones», en Núñez, V. (coord.): La Los cuidados de su cuerpo, la alimentación y los objetos persona educación en tiempos de incertidumbre: las apuestas de la Pedagogía Social. Bar celona, Gedisa, pág. 207. les ayudaron a que A. cobrara una imagen diferente de sí misma, res ponsabilizándose de cuidar y conservar lo que sentía como propio. Para concluir, es interesante hacer una nueva referencia a un In tercam b io s tema señalado por Hebe Tizio,12ya que será la oferta que se le plan tee al sujeto la que puede producir una demanda de su parte. Una Hebe Tizio: Hay algo que se ve muy bien en este caso; se ve cómo oferta con posibilidades de futuro y de reconocimiento abrirá la po el sujeto se socializa en la relación con el Otro y cómo se presenta sibilidad de realizar un nuevo pacto con lo social que, a su vez, ope cumpliendo el imperativo que se deduce de esa relación. Lo intere re un cierto cambio de posición en el sujeto. Con frecuencia, el en sante es ver como esta niña intenta hacer que los otros con los que contrarse en una situación límite, hace que algo se modifique. Sin se encuentra funcionen de la misma manera que su madre. Si no se embargo, un punto fundamental es que el sujeto pueda encontrar la está advertido es muy fácil entrar en esa repetición, por eso el caso posibilidad de volver a confiar en alguien y de ser reconocido como tiene el valor de hacer ver el trabajo que hay que realizar para tratar un sujeto, con márgenes de libertad. esa primera respuesta. La construcción de la lógica de un caso puede hacer la función de tercero. Permite historizar; permite que el educador pueda triangular Susana Brignoni: En estos casos el Otro adulto se define como sus actos educativos y proponer algo diferente a lo que el sujeto con aquél donde el niño puede alojarse. Y se ve que puede alojarse en voca; permite no culpabilizar al sujeto por ver únicamente el lado de algo que sea diferente al disculpo de sus padres. Si la educación es sus (supuestas) intenciones. En el caso de A. si todo esto no hubiera un lugar tercero, una apertura al mundo social, tiene que haber algo operado seguramente la alternativa hubiera sido la expulsión. en el educador que se ofrezca como diferente a la oferta de los pa dres. En el caso de A. los educadores estaban convocados por la re petición. Finalmente, si no hay alguien que puede decir otra cosa no N otas es posible salir de ese círculo. 1. Arendt, H. (1989); «La crisi de l'educació», en La crisis de la cultura. Bar celona, Pórtic. Leonora Troianovski: Este caso también es interesante pensando 2. Bernfeld, S. (1973): Psicoanálisis y educación antiautoritaria. Barcelona, en el trabajo con adolescentes, porque se ve que el educador está ahí Barral. y que da la posibilidad de un giro. Hay que dar confianza al adoles 3. Díaz, R./Hillert, G. (1998): El tren de los adolescentes. Buenos Aires, Lu cente, una confianza que implica algo de riesgo, y es el adulto quien men Humanitas, pág. 16. 4. Meirieu, P. (1998): Frankestein educador. Barcelona, Laertes, pág. 73. debe asumir ese riesgo. No puede haber confianza sin riesgo. 5. Núñez, V. (1997); Conferencia en el II Stage de Formación Permanente del Instituto del Campo Freudiano: «¿De qué somos responsables? Educar y Violeta Núñez: El término confianza viene de fiar, dar fianza al castigar», Sitges. otro. Una apuesta se hace siempre en medio de una incertidumbre, orí si existiera la certeza no habría apuesta. Ésta aparece como un che prólogo de Aichhom, se debe conectar con la propia infancia y eso que en blanco, y eso es difícil de sostener cuando uno teme por lo que para no asustarse, para no poner al niño en el lugar de violento por hará el otro. Si uno da confianza, algo pasa, algo le pasa al otro. rechazo al niño que el adulto fue. La educación social es el intento de hacer esa última inversión, darle otra oportunidad al sujeto. Por eso, desde este lugar, debemos Lidia Ramírez: En las escuelas se refuerza mucho a los niños que preguntarnos sobre la confianza que se da. Si se da la confianza, tienen dificultades y, a veces, las intervenciones de los psicólogos algo pasa. Se juega allí la posibilidad de un cierre o de una apertura. deberían ir en dirección de aflojar la necesidad de tantos refuerzos. Porque en los niños esto produce un rechazo, como decía una niña: Leonora Troianovski: Si en los casos difíciles se pretende dar esa «Voy a clase de retraso», en lugar de decir a clase de refuerzo. confianza como un ideal, como algo que se intenta aparentar, la cosa no funciona. Es la lógica del caso lo que permi te encontrar un Hebe Tízio: Por esto es importante que los profesionales sepan de punto donde hacer realmente emerger la confianza para uno mis estas cosas. No valen las buenas intenciones, de lo que se trata es mo, una confianza de verdad. Poder decir «aquí hay una apuesta de la responsabilidad en relación con el trabajo, de saber lo que se para hacer». necesita saber para abordar cada caso desde su particularidad. Sa ber lo que hay que saber para albergar el no saber y dar así un lugar Hebe lizio: La confianza puede estar si el profesional cree en lo al sujeto. que hace. La confianza que el profesional otorga al otro en realidad es la creencia de que se puede apostar por lo que él hace, por eso su trabajo tiene un valor de causa. Los niños y adolescentes necesitan que haya un adulto que dé un voto de confianza y, para ello, ese adulto tiene que creer que el mun do vale. Hay un punto en el que el adulto se hace responsable del mundo porque tiene una palabra, una mirada crítica. La posición del adulto es la de alguien que ante las nuevas generaciones puede hacerse «responsable del mundo» y puede hacer la apuesta funda mental de que vale la pena introducirlos en ese mundo, Violeta Náñez: La belleza del ejemplo es que plantea la posición de los adultos, no como padres o educadores, sino como adultos dispuestos a decir «no». Miquel Leo: ¿Cómo tenemos que tomar a los niños: por lo que son o por quienes son? Desde las instituciones la tendencia es to marlos por lo que son: inmigrante, delincuente, violento... Desde es tas lógicas es relativamente fácil evitar cuestionarse algo en rela ción con el trabajo propio. Violeta Núñez: Ahora la violencia aparece como terrorífica. Qui zá sea una falta de contacto, de memoria. Como dice Freud en el o o 5 ¿Qué se quiere decir con «evaluar»? Violeta Núñez La evaluación es un tema recurrente que atraviesa, hoy, todos los campos de la educación pero no siempre lia sido así. Se abordará aquí el tema de la evaluación, sus alcances teóricos y prácticos desde una perspectiva crítica. 1. Los inicios d e la ev alu ació n Desde la consideración etimológica, cabe señalar que, en primer lugar, «evaluación» remite a valer [Diccionario Etimológico de I. Co- rominas]: del latín valere: ser fuerte, vigoroso, potente; estar sano; te ner tal o cual valor. De este término deriva valía: precio, valor, inte rés, estimación. En castellano el primer uso está datado en el siglo xvm, con Quevedo (valuar, valuación) aunque en el xvii ya aparecía como avaluar. Esta acepción fue recogida por la Academia en 1817. A finales del siglo se consagra el término evaluar, en el sentido de «fi jar por cálculo el valor o el precio de una cosa o conjunto de bienes». A comienzos del xx, la Enciclopedia Espasa Calpe sigue empleando avaluación, definiendo así tal concepto: «aprecio o estimación que se hace de las especies, productos o géneros sujetos al pago de un impuesto, cuando éste es proporcional al valor de aquéllos». De manera tal que se encuentran hasta aquí dos acepciones del concepto evaluación. La primera, remite a la marca etimológica y o ir hace referencia a valores de la persona: ser fuerte, vigoroso... La se primer deslizamiento: pasar de los saberes a las conductas. Ello gunda hace referencia a valores comerciales (precio, interés, cálcu promueve las siguientes operaciones: lo), registrando así la impronta del capitalismo de época y de su auge. • Vuelve homogéneas las conductas de los sujetos y, por tanto, Ahora bien, en el campo pedagógico, tal concepto no aparece en medibles y comparables. la literatura al uso sino hasta la década de 1960 (Titone: 1966; Luzu- • Borra la centralidad de la cultura para poner en prim er plano riaga: 1966), ligado al discurso neoliberal desarrollista que se confi la conducta de un sujeto. gura en ese momento histórico.1Cabe recordar que tal discurso pro • Supone que una conducta manifiesta se corresponde con una ponía el llamado desarrollo de los recursos humanos. adquisición de saberes. La evaluación hará entonces referencia a dos grandes supuestos del discurso desarrollista: Hay que recordar que, antes de introducirse el concepto de eva luación en el ámbito pedagógico, lo que interesaba no eran las con a. Medición de los aprendizajes: esta idea surge de dos operacio ductas, sino los conocimientos que el sujeto lograba incorporar. Es nes simbólicas que quedan ocultas. La primera, consiste en consi cierto que el despliegue acrítico de las concepciones clásicas de la derar que los aprendizajes son adquisiciones de conductas. Así, éstos pedagogía desembocó en lo que, acertadamente, se dio en llamar obtienen las mismas cualidades que la teoría conductista adjudica a enciclopedismo verbalista. Éste priorizó la memorización de datos: las conductas: son observables y, por tanto, medibles. En la segunda listas (desde reyes a ciudades o ríos); fechas (debido a la concepción operación, se construyen dos series correlativas: a) los llamados ob cronológica de la historia); fórmulas matemáticas, etcétera. El mo jetivos educativos expresados en términos de conductas observa vimiento de crítica se inicia con la corriente del pragmatismo de J. bles al cabo de un cierto tiempo; b) los aprendizajes que responde Dewey, heredero del irracionalismo filosófico de Bergson y del rán a cada uno de los términos de la serie anterior. La evaluación, pragmatismo de W. James. Dicho movimiento, al cabo de pocas dé entonces, consiste en confrontar b) con a), confrontar si se da la co cadas, arrasará no sólo con el enciclopedismo, sino con las concep rrespondencia término a término. El grado de adecuación entre ciones clásicas de la pedagogía, introduciendo un discurso de cuño ambas series dará el nivel del aprendizaje alcanzado en términos de psicologista cuyas consecuencias son hoy harto evidentes. Una cita conductas observables. Así, los objetivos (al representar los resulta de Hanna Arendt ilustra esta posición y sus nefastas consecuencias: dos que se han de obtener), orientan, por un lado, la práctica del agente (que debe proponerse hacer lo que se indica como objetivo) Este supuesto básico sostiene que sólo se puede saber y comprender y, por otro, representan las conductas que han de adquirir los edu lo que uno mismo haya hecho, y su aplicación al campo educativo es candos al cabo del tiempo acotado para la realización de los objeti tan primaria como obvia: en la medida de lo posible hay que sustituir el aprender por el hacer. La causa de que no se diera importancia a que el pro vos en cuestión (manifestación de las conductas prescritas). fesor conociera su propia asignatura era el deseo de obligarlo a ejercer la Los resultados del proceso devienen mensurables: se puede ver si actividad continua del aprendizaje, para que no pudiera transmitir el así los educandos tienen o no la conducta esperada y, según resulta, se llamado «conocimiento muerto» y, a cambio, pudiera demostrar cómo se puede saber si el educador realizó lo que el objetivo indicaba (aun produce cada cosa. La intención consciente no era transmitir conoci que en la práctica, esta segunda parte no suele tenerse en cuenta. La miento sino enseñar una habilidad, y el resultado fue que ios institutos educación se transforma en una cuestión de cálculo. Aparece como de enseñanza tuvieron en la enseñanza de la conducción del coche, un «fenómeno natural» que los aprendizajes tengan su «medida». el uso de una máquina de escribir o, mucho más importante para el Como se puede advertir, este supuesto permite borrar al sujeto «arte» de vivir, de la forma de relacionarse con los demás y tener popu de la educación, pues de lo que se trata es de la adecuación de tér laridad, bastante más éxito que en la posibilidad de lograr que los alum minos previamente establecidos. Dicho supuesto se sustenta en un nos adquirieran los fundamentos de un plan de estudios corriente. b. Necesidades del mercado de trabajo: el discurso neoliberal del Ahora bien. Lo que acontece en estos momentos en relación con desarrollismo considera factible hacer prospectiva de las necesida el tema de la evaluación no deja de ser bastante pintoresco. Se tra des del mercado de trabajo. El sistema educativo ha de orientarse ta de un giro en torno al concepto neoliberal introducido por la teo para proveer a esas necesidades. Se da un nuevo giro en ciertas con ría del desarrollismo. En electo, lo particular es que la evaluación cepciones pedagógicas, en las cuales lo educativo deviene tributario parece centrarse en la consideración de objetivos y conductas que de la economía, en términos de preparar la fuerza de trabajo o los aluden cada vez más al plano personal y cada vez menos al orden de recursos humanos, según los discursos al uso. Éstos se sostienen en los conocimientos. ciertos mitos que conviene cuestionar. El primero y principal es el Hay una progresiva infantilización del propio proceso de apren de la adecuación sociedad-educación. Tal adecuación es imposible dizaje y, consecuentemente, de su evaluación. Se puede leer en el por diversas razones (Tente Fanfani, op. cite 66), de las que se rese Diseño Curricular de Base (DCB), que condujo la reforma del siste ñan las más destacadas: ma educativo del entonces Ministerio de Educación y Ciencia (1989: 92): • La educación es una construcción social específica, con es tructuras y prácticas relativamente autónomas y que, en todo Los debates, las asambleas, juegos, salidas, etc., son situaciones es caso, no puede dar cuenta del conjunto de lo social, de sus pecialmente aptas para observar la incorporación de actitudes a la vida complejidades y diversidad, de sus asíncronías y cambios. cotidiana y para la evaluación de las mismas tanto individualmente como en grupo. * La educación (y la educación universitaria en particular) po see sus propios intereses institucionales, tradiciones, luchas internas de poder y, además, se debe a la lógica científica. Es La evaluación es definida como «instrumento de recogida de in siempre en relación con este tamiz que traducen e implemen- formación para realizar los juicios de valor necesarios para orientar tan tanto las demandas y las presiones sociales como las cues y tomar decisiones sobre procesos de enseñanza-aprendizaje [...] es tiones propias del ejercicio docente. inseparable de la práctica» (DCB). • La educación tiene también otra especificidad: hay un desfase Estas orientaciones, que la LOGSE eleva al rango de ley y que in- estructural entre el conocimiento institucionalizado para su cardinan las prácticas educativas de maestros y profesores de pri transmisión y el conocimiento social acumulado. No todo co maria y secundaria, tienen a su vez una larga historia en el campo nocimiento social está suficientemente objetivado y apto para de la educación social. Es si más no curioso que, en dicho campo, ser transmitido en las instancias educacionales. Por ejemplo, queden excluidas las áreas de saber para el trabajo educativo. Como una parte considerable del conocimiento que requiere el ejer si la educación social fuera un trabajo de insistencia para que el cicio de una profesión, permanece en estado práctico y se in otro cambie per se (y por la insistencia), pero no p o r la adquisición corporan sólo en el propio ejercicio profesional. A su vez, hay de saberes en los que pivotar y sostener tales cambios. Es sin duda saberes que sólo en la educación pueden y deben transmitirse. sorprendente: hablar de educación pero sin hacer referencia a bien * La definición de las necesidades sociales (dado el carácter plu cultural alguno. Últimamente se dice: valores y habilidades socia ral, contradictorio y no previsible de las mismas) es una cues les, como si éstos pudieran transmitirse en sí, sin referencia a los tión de lucha política por la imposición de tales definiciones, contenidos y a las prácticas culturales en los que se generan, cobran no un mero asunto de análisis científico. No existen necesida sentido y se transmiten. des ni problemas sociales en sentido objetivo, sino que se trata Lo que parece caracterizar el momento es la renuncia de la edu de construcciones discursivas en pugna por la hegemonía, en cación a la tarea culturalizadora. Un proceso que tuvo su epicentro el espacio social de que se trate. en la educación social, se extiende al conjunto de las prácticas edu cativas: la devaluación de los contenidos, la renuncia a la transm i sión, la banalización del esfuerzo de aprender. Se entroniza un con- buena relación con la palabra escrita; con los libros; con los cono cepto cicatero de educación, ya que se cree que es posible educar sin cimientos; para poder abrir -en algún momento- otras inquietudes enseñar algo... Sin duda, la evaluación es caja de resonancia de esta culturales y lanzar a la búsqueda de nuevos horizontes. cuestión. Sí se recuerda el dispositivo ternario que propone Herbart, se podría graficario de la siguiente manera: 2. La d iferen cia e n tre ed u cació n y ap ren d izaje T t El aprendizaje consiste en las adquisiciones de bienes culturales A S que un sujeto ha de realizar (aprender a leer y escribir, aprender des de la operaciones matemáticas elementales a las complejas, apren Dos trabajos o realizaciones del lado del sujeto, aparecen como der a andar en bicicleta...). En efecto, los aprendizajes son procesos efecto de la transmisión que realiza el agente: acotados en el tiempo (que deviene así «previsible»). Por lo tanto, es posible establecer objetivos temporalizados cuyo logro, por parte de 1. Aprendizaje: algo del patrimonio C que se adquiere. Supone cada sujeto, puede constatarse a través de la evaluación (la evalua tiempo acotado y, de alguna manera, previsible; da lugar a la ción, así, examina si el sujeto ha adquirido, hecho suyos, los conte posibilidad de evaluación. No obstante, esto no deja de ser nidos de la cultura que le han sido enseñados). Sin embargo, para una abstracción, dado que cada sujeto tiene su propia caden que el niño y el adolescente aprendan, se requiere que algo de la di cia en los aprendizajes, su propio tempo. Sin embargo, al su mensión educativa (lo incierto) sea entrevisto. jeto se le exige que registre aspectos de la cultura. Ha de dar Ésta es la gran paradoja del aprender: es un acto que, para reali cuenta de algo puesto en juego: la transmisión cultural. zarse, necesita un punto de fuga, de incompletud, de riesgo, de in 2. Educación: efectos subjetivos, particulares, a cada sujeto de cógnita, que el sujeto ha de percibir. Por eso se equivocan las teorías la educación. No son previsibles. No son, por tanto, evalúa- psicologistas al uso, que hablan del aprendizaje como proceso ple bles: es imposible calcular qué, cómo y/o cuándo acontecerá. no de sentido en sí. Tal vez nada haya tan poco empastado de senti Todo acontecer es incierto, abre otro tiempo, tal como lo ense do, más lejano a las rutinas, como la m con la ama; la tabla del 4; la curva característica de las ecuaciones de segundo grado; por no ña hoy la ciencia física (cf. Thom; Prygogine). La educación re mencionar los nombres de los ríos de la cuenca del Orinoco... siste todo cálculo, pues no es posible anticipar qué de lo que se Los aprendizajes planteados a la manera de puzzles (rompeca pasa en el acto de enseñanza (y, aun más estrictamente: qué bezas, preciosa expresión castellana), que se van armando (sin sa se pasa) hará su recorrido en el futuro, o no, en cada sujeto; ber de ante mano qué paisaje podrá ser el resultante, sin saber de cómo serán esos virtuales itinerarios; de qué manera cada uno antemano qué piezas serán más decisivas, ni cómo, ni cuándo), son se sentirá concernido y cuándo; etcétera. capaces de retar a los niños y adolescentes a resolver, tal y como planteaba Alain, las difíciles conquistas de la cultura. Siendo estas No se puede subsumir una dimensión en otra. No son homolo- cuestiones in-evaluables, se transforman en condición de todo gables estas dos dimensiones del acto educativo. aprendizaje (evaluable). Se puede formular la siguiente hipótesis: los discursos pedagógi La educación no puede existir sin esa función instructiva (Her- cos al uso han plegado ambas dimensiones, con la consiguiente he bart; 1983). Sin embargo, no se confunde con ella. No puede haber catombe, ya que así, de hecho, ambas corren riesgo de desaparición. educación sin que el niño aprenda: el niño debe aprender (Kant; Hoy por hoy, de los aprendizajes ya nada es verdaderamente re 1983; Lacan 1983).2 La educación requiere de aprendizajes: de una levante, y se pretende que todo sea educativo. La laboriosa tarea de transmisión de datos culturales se relega (por no decir: se proscri Los efectos de la educación son im previsibles: no hay relación de be), en nombre de las tecnologíás de la información y de la comu determ inación entre los objetivos de los educadores y el porvenir de lo nicación. Prima la falsa certeza de que es posible aprender en el va hum ano. cío, aprender sin memorizar, aprender sin esfuerzo, aprender sin En esto, otra vez, se equivocan los que pregonan que la sociedad trabajar, aprender sin registrar. Absurdo pedagógico, que hoy suele se crea en las aulas, en términos de aprendizajes de estilos de vida. condensarse en el estribillo aprender a aprender... ¿Por qué los efectos son imprevisibles (in-evaluables)? De allí (del vaciamiento de las condiciones del aprendizaje y, por Porque se desconoce qué, cómo y cuándo los objetos de la trans tanto, de la educación), parte el movimiento de giro a la persona: a misión (de los aprendizajes) cursarán en las tramas subjetivas y so la llamada autoestima, a la pesquisa sobre la familia, al hurgar y/o ciales del tiempo. Tiempos abiertos a la imprevisibilidad, a la incerti dar lugar a aspectos de la intimidad de las personas... dumbre: tiempos de la educación. La educación pretende configurar La educación entonces (que sólo puede sostenerse en la trama de el íúturo pero, en ese movimiento, lo que realiza es la apertura al por los aprendizajes), queda girando en un vacío que se pretende relle venir. La memoria y los olvidos se tejerán en recorridos que hoy no se nar a fuerza de entretenimientos; vacuidad «donde la ignorancia se pueden prefigurar sino a costa de la simplificación o el engaño. agazapa», evocando las palabras de María Zambrano. Y es allí desde Y, no obstante, la educación, como efecto subjetivo, no es ajena donde se dispara la violencia. La violencia de «los recién llegados», a la posición del enseñante del mundo. Aquí hay una partición de ante el mundo que se Ies aparece como irremediablemente ajeno. Un aguas respecto al tercer elemento y en referencia al agente. Hay que mundo que los adultos no se afanan en transmitir. Violencia que distinguir, por un lado, el agente instalado en una enseñanza ado pasa a ser la queja principal, sin ver que es efecto de la renuencia, cenada, sin sorpresas, que se agota en el insensato esfuerzo de car por parte de los adultos, al ejercicio de la función civilizadora. gar con lo muerto. Contenidos enlatados, cerrados a toda sorpresa, En la actualidad, dados los procesos de universalización de los desprovistos de atractivo, de desafío, de incógnitas... Y, por otro sistemas educativos (y el borramiento de otras alternativas que fun lado, el agente que toma posiciones ante la cultura. Sabe de la sole cionaron aún a lo largo del siglo xx, tales como la socialización tem dad profunda que ataca cuando, frente al otro radical de su ense prana en el trabajo o en la vida comunitaria), si no hay aprendizajes ñanza, se pregunta: ¿cómo puedo transm itir esto que me fue dado escolares/culturales, no puede sostenerse la dimensión educativa. (y que yo he ido transformando a mi vez), para que lo haga vivir en Sin embargo, la educación va más allá del aprendizaje. El acto otro lado, en otro momento, para otros futuros posibles? educativo abre otra temporalidad, reenvía a lo porvenir. Se inscribe Sobre esto no hay didáctica capaz de responder. El agente, plan en un lugar más allá de cualquier finalidad; en un instante breve, tado ante el otro de su enseñanza, cada vez, ha de inventar una res efímero, del que tal vez nada se pueda decir, pero del que se es res puesta. La enseñanza no concierne sólo al qué se ha de transmitir ponsable. La educación deviene entonces un mar abierto, incalcu (siendo ésto de máxima importancia), sino a cómo el agente se po- lable, donde la navegación nunca es completa y donde se descono siciona ante la cultura y ante las producciones de los sujetos con los ce, de antemano, adonde conduce... Por ello la educación es un que trabaja. Duro es el oficio de la educación. tiempo que sólo se puede atisbar en la confianza, en la espera con En otras palabras, la función instructiva no consiste en una me fiada (un tiempo en stand by, de conexión en espera), en que ese cánica de la enseñanza, que hace nacer muertos a los contenidos de otro con quien se trabaja, algo hará. No hay posibilidad alguna de la educación; sino en una transmisión capaz de provocar y sostener «evaluar» la educación: es un tiempo otro. efectos educativos; se trata, pues, del deseo de educar del agente. Se trata de la configuración particular que cada uno construye (a partir de los aprendizajes realizados), en secuencias temporales propias, otras. Otras respecto a los deseos, los objetivos y las tem- poralizaciones de los agentes de la educación. 3. La an u la ció n de la d ifere n cia das según ámbitos y profesionales: la familia está desestructurada, e n tre a p re n d iza je y ed u ca ció n el niño es agresivo, no está al nivel que corresponde, faltan recur sos.... Hoy se han invertido los procesos del aprendizaje y de la educa En síntesis, si el agente no sostiene la apuesta inicial que man ción, con lo cual se vacían de significación y se anulan sus alcances. tiene abierta la dimensión educativa, esto es, la confianza en los Se acepta la insensata idea de que es posible la educación sin que tiempos por-venir para cada sujeto, el aprendizaje se confunde para nadie aprenda o el aprendizaje sin esperanza de futuro... Es aquí don éste con la insistencia en cuestiones ajenas a todos los futuros. El de se dimite, para recordar las bellas palabras de Zambrano, donde sujeto de la educación percibe si está o no en juego la apuesta, y res se dimite del ejercicio de la función educativa. ponde en consecuencia, A veces es la propia institución educativa la que aboca a niños y adolescentes a la violencia. Los aprendizajes en los que la educación ha de incardinarse Y es, sin embargo, la índole de apuesta, que cae fuera de toda (aprendizaje o adquisición de bienes culturales) han quedado deva evaluación, la condición para que un aprendizaje se pueda concre luados. En lo social, ya no es una obligación consistente el que el tar y, por lo tanto, evaluar. Para que alguien aprenda, algo de la di niño aprenda, pues el adulto no está dispuesto a enseñar y a exigir, mensión de ese futuro le debe ser entrevista, y se suele entrever en por tanto, al sujeto el trabajo de culturalización. Hay una dimisión la mirada atenta, confiada de un enseñante, que pasa un tesoro a sa ante las responsabilidades intergeneracionales. biendas de lo que hace. Un agente dispuesto a establecer un víncu Se ha girado la insistencia al plano personal: las actitudes, las lo educativo. motivaciones, la integración al grupo; ello aderezado con toques de pretensión moralizante: que el niño o el adolescente sea solidario; que sea tan importante para él limpiar el salón como jugar al ba 4. La evaluación e n la LOGSE lón... Se desliza así de la función homogenizadora de la educación (que lo es si su referente es lo común de la cultura), a los intentos de Se han revisado las grandes orientaciones de la Ley de Ordena homogenizar estilos de vida, o las modalidades personales (cuestio ción General del Sistema Educativo (LOGSE), en relación con la es nes éstas que, para diversos planteos pedagógicos siempre fueron cuela primaria y tomando como eje el área del leguaje. Esto permi efecto del trabajo educativo y no condiciones del mismo). te abordar las cuestiones de la evaluación en un sentido general, ya Entonces, hoy ¿qué se quiere decir cuando se habla de evaluar? que las orientaciones de la LOGSE se han proyectado en otros con Que reina la confusión, que se pretende evaluar lo imposible de eva textos, como, por ejemplo, los de la educación social o los ordena luar (los efectos subjetivos de la educación) y que se deja de evaluar mientos escolares en América Latina. lo que es propio de este terreno, a saber: la adquisición de los bienes Algunos de los significantes que circulan en estos textos permi culturales, la elaboración de saberes, la construcción de conoci ten ver en qué estado está la cuestión y qué se puede hacer. mientos. Desde la noción de culturalización una de las áreas más impor La educación hoy parece haber renunciado a la función cultura- tantes de la transmisión es la del lenguaje y, dentro de ésta, lo con lizadora para empeñarse en proponer estilos de vida. Como si se hu cerniente a su uso. El lenguaje como vínculo social y su función en biera desentendido de la advertencia que enunciara Hannah Arendt: la construcción de la socialidad del sujeto de la educación tiene dos «El objetivo de la escuela ha de ser enseñar a los niños cómo es el nudos centrales: mundo y no instruirlos en el arte de vivir». Es decir, lo que es propiamente el campo de los aprendizajes cul 1. aprendizaje de la lecto-escritura; turales queda borrado. Para sostener semejante desatino, se han 2. acceso al patrimonio universal de la cultura. elaborado coartadas de respuestas estándar, más o menos utiliza Hay alguna cifra que conviene recordar: el fracaso escolar en la trarán sentido en lo que hacen y, por tanto, estarán motivados para ha Escuela Secundaria Obligatoria (ESO), en Cataluña, se establece cerlo, sino que tendrán elementos claros a partir de los que juzgar sus entre el 39% y el 43%, según las fuentes. Este fracaso significa que propios resultados, podrán revisarlos y realmente mejorarlos. esos estudiantes no han accedido de manera satisfactoria a la lecto- escritura. Cuestión de importancia central ya que se trata de la lla El panorama es desolador, ya que se trata de orientaciones para ve de acceso a la cultura, a la posibilidad de conceptual* zación y el conjunto de la educación primaria, no para los dos primeros cur abstracción, a la creación de espacios valiosos de palabra... sos... No es de extrañar que, a los doce años, haya verdaderos pro blemas de comprensión de textos literarios y de redacción. La copia En las orientaciones didácticas y para la evaluación, del Diseño Curricular de Base (DCB) para la Educación Primaria, en el área y el dictado desaparecen de las directrices generales; así como la in troducción de obras y autores de la literatura universal. Las orien del lenguaje, página 297, se lee: taciones que plantearon diversos pedagogos, han quedado relega El proceso de evaluación no supone necesariamente la existencia de das a un lamentable olvido, a favor de aprendizajes que se cierran actividades específicas para ello. Es en el seguimiento del trabajo diario sobre sí mismos; «aprendizajes» que no tejen puentes con el acervo donde se podrá valorar el progreso, detectar dónde ha habido proble de la cultura y donde lo más importante son actitudes, procedi mas y establecer las medidas necesarias para modificarlos. mientos y lengua oral: la comprensión y la expresión orales, las ac Como instrumentos fundamentales se deben destacar las fichas de titudes de participación, apertura y flexibilidad en el diálogo con observación individuales para cada alumno. En ellas se irán evaluando otros... El verdadero diálogo de ios más jóvenes con la herencia de constantemente las adquisiciones, y se facilitará la adecuación de las los siglos de escritura, con el legado de las primeras voces, queda actividades a las necesidades particulares de cada uno. obliterado.3 Librados los sujetos a sí mismos, sin otra guía que sus Estas observaciones han de ser cualitativas, es inadecuado reducir a propias opiniones, sin confrontación de ningún tipo (ni siquiera se una medida objetiva las adquisiciones en esta área. Cualquier producto proponen actividades específicas de evaluación), los niños se ven lingüístico engloba una actividad compleja a la que no puede darse una abocados a un uso concreto y cotidiano del lenguaje (del que, claro única respuesta. La multiplicidad de formas en que pueden expresarse está, no se mencionan sus efectos aplastantes). Hay que evocar aquí las ideas, la valoración de todo lo que es estrictamente personal y autó los olvidados textos de María Zambrano, al hablar del valor de la nomo en el uso de la lengua, hace difícil establecer criterios exclusivos para la valoración objetiva del comportamiento lingüístico del alumno. poesía, del lenguaje para bordear el vacío, lo inaprensible. La única manera de llevar a cabo la evaluación será conociendo y ad Sigue el mencionado DCB (página 298): mitiendo la riqueza de esta complejidad. Es muy importante que se valoren todos los contenidos prestando En la revisión de los trabajos por parte del profesor, es importante especial atención a aquéllos que han estado más olvidados en las aulas, valorar positivamente todo lo que el alumno ha expresado, a continua como son: los procedimientos (la comprensión, la expresión, etcétera) y ción, podrá centrarse en las cuestiones de forma más importantes. A lo las actitudes (la sensibilidad estética, la apreciación de formas y usos largo de este nivel educativo no se puede esperar que los alumnos ha- nuevos, el gusto por la lectura, la actitud crítica del uso sexista del len yanadquirido absoluta corrección, se deberá incidir especialmente en la guaje, etcétera), y los contenidos de lengua oral (la comprensión y la ex coherencia en la expresión de las ideas y en si están adecuadamente ex presión orales, las actitudes de participación, apertura y flexibilidad en puestas para la situación concreta de que se trate. El profesor no debe el diálogo con otros, etcétera). corregir todo lo que parezca erróneo, es importante establecer una je El alumno ha de acostumbrarse a revisar y mejorar sus propios tex rarquía de errores especialmente relevantes para cada tarea propuesta. tos, y a autoevaluarlos. Para que esto sea posible, incluso desde los ini cios de la Educación Primaria, es importante discutir con los alumnos Si algunas de las cuestiones podrían revisarse y tenerse en cuen cada tarea, aclararles cuáles son los objetivos que se persiguen y cuáles ta para el trabajo con niños de seis y siete años, como marco refe son los requisitos para su realización. De esta manera no sólo encon rencia! para niños de ocho años en adelante y preadolescentes (doce y trece años), resultan contraproducentes. Hasta los errores sintác que se pretende evaluar. Se pretende evaluar, entonces, lo que per ticos, gramaticales u ortográficos no pueden ser considerados como tenece a otro tiempo del acto educativo. Y lo que se debe evaluar tales... reducidos al estatuto de mera apreciación. (sabe o no sabe leer, por ejemplo) queda sin sanción pues no se se Después de años de enseñanza autoritaria y verbalista, la salida ñalan los errores: ha sido en contra de semejantes prácticas, con lo cual las presentes no se constituyen sino en su verdadero reverso. Es hora de pensar no se puede esperar que los alumnos hayan adquirido absoluta co en lo que a los niños conviene, a la hora de su incorporación activa rrección [...] El profesor no debe corregir todo lo que parezca [ríe] y creativa en la cultura. En primer término, han de poder acceder a erróneo ella. La LOGSE ni tan solo recoge la herencia desarrollista, pues ésta Se pasa entonces a evaluar las actitudes. otorgaba importancia a los resultados objetivos de los procesos de Se transfiere lo que es propio de un tiempo acotado, previsible, aprendizaje. La torsión es total. Y ese giro pone en situación de cen- que se sostiene en el aprendizaje o adquisición de saberes de la cul tralidad a la persona despojada de los atributos que legitiman la tura; se transfiere, pues, a la dimensión educativa: otra, por defini empresa educativa: su introducción y acceso a ios saberes sistema ción, inevaluable. Por tanto, la única manera de pretender sostener tizados de la cultura. Se trata de la devaluación de la transmisión y este espacio así simplificado, consiste en poner en primer término la adquisición como ejes constitutivos del espacio educacional, a fa lo personal: la mentada autoestima; los traumas; la desestructura- vor de una psicologización del mismo. ción familiar; y un largo etcétera. Del borramiento de la cultura en el campo educativo se despren La evaluación queda, de esta manera, como un instrumento más de una concepción de la evaluación donde priman las actitudes so al servicio de los intentos de moralización a los que se reduce el acto bre cualquier otra consideración sería. Es decir, se trata de una es educativo. cuela centrada en el control ideológico y no en la promoción En definitiva, después de un siglo de andadura, lo que queda al cultural. descubierto son algunas de las premisas fundadoras de los sistemas La clave de este desmán pedagógico radica en la idea de que es educativos modernos. Tales como la necesidad de una institución posible sostener a los sujetos en una institución (supuestamente para disciplinar a las grandes masas o la distribución de saberes en educativa), sin promover, de manera directa, una aproximación a la función de destinos sociales ya previstos. cultura en un sentido fuerte.4 Como si ello fuera sólo válido para las Retoma, desde premisas actualizadas y políticamente correctas, elites. un discurso fundacional del sistema educativo. En efecto, en el siglo Si no se sostienen los aprendizajes culturales en un sentido fuer xix, se fundan tres ciclos articulados: primaria, secundaria, univer te, hay que preguntarse en qué se sostiene (o se pretende sostener), sidad. Esta definición de sistema se ha ido manteniendo a lo largo un trabajo educativo. del tiempo. Sin embargo, los movimientos de masificación (univer Se habían señalado antes las dos dimensiones propias del traba salización) del sistema, van a suponer la irrupción de sectores no jo educativo: previstos en los dos últimos ciclos. La escuela primaria (o elemental) fue destinada -en sus inicios- a 1. instrucción (aprendizaje): adquisición de los saberes cultura la impartición de saberes primarios o elementales (de allí su nom les (evaluación de resultados); bre), destinados a las clases trabajadoras. La función más importan 2. educación: efectos subjetivos de los aprendizajes (inevaluable). te que entonces se le asigna es la construcción de una ciudadanía capaz de identificarse con los ideales patrios (homogenización nece Ahora se puede dar cuenta de la perversión que supone la reduc saria para el funcionamiento del Estado-Nación), y lo suficiente ción de ambas dimensiones a una única, llamada educativa..., a la mente disciplinada como para soportar las crisis cíclicas del sistema no capitalista industrial, que arrojaba cantidades ingentes de desemplea ción de los centros según tablas de excelencia o calidad. Así, según dos en la fase recesiva, a la espera de un nuevo ciclo de reactivación estos haremos, los estudiantes pueden recorrer todo el sistema (de productiva. No se trataba de que tales sectores aprendieran grandes la enseñanza elemental a la universitaria), sin que eso tenga mayor cosas, sino las tildadas de elementales: lectura, escritura, cálculo y relevancia formativa ni efectos en su ubicación en el mercado de rudimentos matemáticos; catecismo y/o civismo. La disciplina de trabajo... cuerpos y almas (al respecto puede leerse el ya clásico ensayo de Mi- Es al hilo de estas grandes líneas de la política social educativa chel Foucault, Vigilar y castigar) pasa a ser el objeto primordial de que deben ubicarse las problemáticas que se han ido desarrollando. esta enseñanza. No obstante, cabe señalar que esta definición tendrá En efecto, la suplantación de aprendizajes que dan acceso a la cul efectos paradojaies, pues prodiga los dones de acceso a la lectoescri- tura, por formas de control sobre los estilos de vida, no es sino una tura, a la abstracción, al cálculo, que terminan produciendo un fe respuesta desde el campo pedagógico a las necesidades actuales de nómeno inédito de democratización de la cultura (cifras particular desarrollo del capitalismo. Ya no se requieren masas disciplinadas mente espectaculares en las primeras décadas del siglo xx). como ejército industrial de reserva; sino masas con empleos preca La escuela secundaria estaba destinada a recibir una proporción rios orientadas al consumo. enormemente inferior de población. El sistema fue concebido a la No hay objeciones para la masificación del sistema educativo en manera de un embudo: una enorme base que, de ciclo en ciclo, de los países de capitalismo avanzado, sistema devenido en contene nivel en nivel, iría achicándose de manera notoria. La secundaria dor social de nuevas y viejas generaciones. El quid de la cuestión es estaba abocada a la preparación de ciertos sectores medios de la ad triba en la distribución de los contenidos de la cultura: del entrete ministración pública, el comercio y la industria: administradores y nimiento para las masas (sea cual sea el nivel del sistema que las gestores que requerían una formación suplementaria a la elemen atienda), a las exquisiteces de la ciencia y la cultura, ligadas al de tal. Se ubicaban aquí los maestros, destinados a expandir y consoli sarrollo de las tecnologías punta, para las nuevas elites. dar el sistema educativo en cuestión. Quedan en terreno de nadie los campos culturales cuyo cultivo Finalmente, y reservadas a las elites dirigentes, se encontraba la poco interesa: ni a las masas, dada su «dificultad», ni a los sectores universidad. Ciclo orientado a la formación de políticos, ideólogos económicos hegemónicos, dada su «improductividad»... La filosofía, y dirigentes de los sectores económicos (en las carreras de aboga la historia, la pedagogía, la sociología, y un largo etcétera de ciencias cía y economía, principalmente), pero también de médicos e inves sociales habrán de esperar (si es que subsisten) tiempos mejores. tigadores de distintas ramas de las incipientes industrias, ingenie ros, arquitectos... El sistema educativo nace como respuesta política, en un deter N otas minado momento histórico, en el intento de ordenación social y económica que el nuevo orden del capitalismo industrial requería, 1. El desarrollismo es la doctrina neoliberal formulada hacia mediados del según la clase dirigente de la época. El sistema educativo es tribu siglo xx y que defiende la expansión irrestricta de capitales internacionales tario de la idea de que, a través de la educación, es posible sustentar para la generación de «polos de desarrollo», particularmente en los países «sub la lógica económica. desarrollados» y «envías de desarrollo». Entre sus principales expositores cabe citar a los economistas alemanes W. Ropke, Von Misse Hayek y Hazlit. A partir de los años cincuenta, los accesos al ciclo secundario y 2. Lacan, I. (1973): Seminario XXI. Los incautos no yerran. Clase 11-12-73 universitario comienzan a desbordar todas las previsiones. Progre (no publicada, versión no establecida): «Es evidente que se trata de un esfuer sivamente, se advierte, también, una caída del nivel de exigencias zo pedagógico [...]. El niño está hecho para aprender algo. He aquí lo que nos para los estudiantes. Por ello, algunos autores, prefieren hablar de enuncia Freud, lo que nos enuncia Kant... es extraordinario que lo haya pre sentido, pues ¿cómo podía él justificarlo? Está hecho para aprender algo, es de masificación, en lugar de democratización del sistema. Hoy, frente cir, para que el nudo se haga bien». a estos hechos, se generaliza la opción norteamericana; la cualifica- 3. Aplastado, destruido por presión. zoo 4, Estas teorías han abonado el terreno para la implantación de las últi mas estrategias impulsadas por el Banco Mundial; la selección de contenidos en función de los sectores sociales de proveniencia de los educandos (retorno a la vieja propuesta durkheimniana de educar en función del grupo social aí que se está particularmente destinado). B ibliografía Arendt, H. (1996): Entre el pasado y el futuro, Barcelona, Península. 6 Chomsky, N. (2001); La (des)educación. Barcelona, Crítica. D'Hainaut, L. (1985): Objetivos didácticos y programación, Barcelona, Oi- kostau. Experiencias: Nuevas maneras Dussel, L/Caruso, M. (1999): La invención del aula. Una genealogía de las de hacer, un ejemplo* formas de educar. Buenos Aires, Santillana. Frigerio, G. (compiladora) (1991); Curriculum presente, ciencia ausente. Segundo M oyano Buenos Aires, Miño y Dávila, Luzuriaga, L. (1966): Diccionario de pedagogía. Buenos Aires, Losada. Núñez, V. (1999): Pedagogía social: cartas para navegaren el nuevo milenio, Buenos Aires, Santillana. X. La «evaluación» e n la D irecció n G en eral de Meirieu, P. (2001): La opción de educar. Barcelona, Octaedro. Titone, R, (1966): Metodología didáctica. Madrid, Rialp. A tención a la In fan c ia y A dolescencia La Dirección General de Atención a la Infancia y Adolescencia (DGAIA), responsable de la política de protección a la infancia, tie ne una visión particular respecto a las cuestiones evaluativas. En el contexto de la protección a la infancia y a la adolescencia, el con cepto de la evaluación adquiere un tinte cercano al discurso médi co. Existen innumerables referencias concernientes al cuerpo en i muchos de sus documentos evaluativos, donde no falta tampoco el uso de términos como el de «actitudes». Las referencias a cuestio nes estrictamente educativas son mínimas. En el campo concreto de las instituciones residenciales, el docu mento para la evaluación de la acción educativa es el Informe Tuto- rial de Seguimiento Educativo. La elección de este ejemplo respon de a dos cuestiones: * El ejemplo estudiado se refiere a la Residencia Infantil Norai, un Centro Residen cial de Acción Educativa donde viven catorce niños de entre cuatro y catorce años. Esta Residencia es un centro de protección a la infancia gestionado por una entidad pnvada sin ánimo de lucro y pertenece a la red de servicios sociales de la Generalitat de Cata lunya. ino - La primera es que cuando se habla de la DGAIA hay que recor Unos «ámbitos» de trabajo que en ciertos casos devienen incon dar que cerca de dos mil niños están tutelados directamente mensurables, queriendo abarcar «todos» los aspectos del sujeto, in por ella -viven en Residencias infantiles y juveniles- además de cluso aquellos que quedan fuera de la acción educativa y de la aten aquellos niños y adolescentes, en situaciones llamadas «de difi ción social. Para tener constancia de a qué se refieren estos «ámbitos» cultad social», que son atendidos desde otros lugares. Por lo se puede leer uno de ellos: tanto, se está hablando de políticas concretas para la educa ción de estos niños, y no es baladí analizar la cuestión evalúa- tiva en este campo. Ámbito de desarrollo emocional y relacional - La segunda es que el concepto de la evaluación, así como los de intervención, programación, seguimiento, derivación, preven Bloque /. Personalidad ción y otros muchos están incorporados en el discurso de los servicios sociales y, por tanto, en la documentación que utili - actitud general y estado de ánimo; zan los profesionales. Constituyen un pivote que organiza, pro - variaciones emocionales; grama y evalúa la educación de estos niños. - estabilidad-inestabilidad; - tolerancia; Aclarado este punto se realizará un recorrido breve sobre un do - conflictos psico-afectivos; cumento preparado por la DGAIA referido a la evaluación educati - interiorización de actitudes, valores y normas. va. Sus objetivos, especificados en el documento base que se entre ga a todos los centros educativos, son tres: Bloque 2. Definición de la individualidad - evaluar el proceso educativo del niño o del joven; - autoestima; - utilizarlo para el seguimiento del niño o joven y para posibles - seguridad; propuestas posteriores; - influenciabilidad; - dar cumplimiento a la ley y enviarlo a la Fiscalía. - autoafirmación. El último objetivo advierte del alcance del documento evaluativo Bloque 3. Conducta social y de su circulación fuera de un ámbito estrictamente pedagógico. La estructura de este Informe Tutorial de Seguimiento Educati - relación con el adulto; vo es la siguiente: - relación con los compañeros (de dentro y fuera del centro); - relación con el grupo; - Datos personales - relación de integración en el barrio (en el barrio de origen y en - Ámbitos a contemplar; el barrio donde está ubicado el Centro. • socio-familiar; • desarrollo emocional / relacional; Bloque 4. Psico-sexualidad • desarrollo intelectual y de aprendizajes; • vida cotidiana; - vivencia de su sexualidad; • desarrollo físico; - desarrollo psico-sexual. • valoración y propuestas. 1f\ A Bloque 5. Conducta cívico-social La ley y las directrices de la DGAIA obligan a valorar el trabajo educativo planificado en el PEI cada seis meses, mediante un Infor ~ aprendizajes; me Tu tonal de Seguimiento Educativo (ITSE). Lo evaluable, en el - habilidades; protocolo que se elaboró, remite a ios aprendizajes del sujeto y sus - motivaciones; implementaciones y no a las intenciones o a las emociones. ™aficiones. Por lo que se refiere a la temporalidad del PEI, el equipo educa tivo acordó consensuar ese concepto como un tiempo de trabajo del Ante esta propuesta de modelo de programación y evaluación educador (y del equipo) en tom o a los objetivos educativos, y no educativas caben tres posibilidades o posiciones, aunque las dos pri del tiempo que el niño tardaría en conseguir lo establecido. meras producen resultados parecidos: El proceso de negociación con la DGAIA para establecer una do cumentación diferente fue largo. En una ocasión el equipo se vio 1. El equipo educativo apuesta por este modelo, sin valorar los obligado a evaluar los ámbitos que la DGAIA proponía. Una expe efectos que produce. riencia a olvidar, ya que implicaba valorar aspectos como la «viven 2. El equipo educativo valora esos efectos, pero es incapaz, no lo cia de la sexualidad», el «desarrollo afectivo» o el «nivel de autoes desea o no está por la labor de pensar en otra manera de ha tima», tarea ésta alejada del ámbito educativo. cer. En consecuencia, aquí no faltan situaciones de crítica im De todas maneras, la DGAIA consideró dos puntos clave para productiva o de queja constante. aceptar e iniciar una adecuación de sus propuestas a la línea edu 3. El equipo educativo apuesta por otra manera diferente de cativa de la Residencia: educar y, por consiguiente, piensa en cuál es la documentación que ha de poner en juego para definir ese nuevo proyecto al - La capacidad de trabajo. Presentar una propuesta significa que servicio de la finalidad educativa. Si se cree que determinados se está trabajando, se piensa en ella, se analiza la situación y se documentos resultan inútiles o sólo sirven para cumplir re discute. Esto se valoró muy bien y facilitó el camino. quisitos legales, es necesario pensar en otros. - La estructura formal era semejante. Es decir, se cambiaban los títulos y los contenidos, pero esto no presentaba problemas de Evidentemente, un documento de este tipo responde a un traba tipo administrativo. jo previo de definición de un proyecto educativo. La nueva documentación serviría para valorar el trabajo educa tivo que se estaba realizando y para repensar y analizar nuevas pro 2. ¿Cómo se g esta u n a nueva p ro p u esta? puestas. Sin entrar en definir todas ellas, los ámbitos se tornaron áreas de Se trata de la experiencia de un equipo de educadores sociales de trabajo:! una Residencia, que en un primer tiempo se dedicaron a la elaboración de un Proyecto Educativo a partir de la crítica y revisión del entonces 1. áreas de trabajo educativo; vigente. Fueron surgiendo dudas, problemas, nuevas interpretacio 2. áreas de soporte. nes que dieron pie a pensar en diferentes aspectos de la institución. Así, tras la redacción y puesta en marcha del Proyecto Educativo Las áreas de trabajo educativo son: de Centro (PEC), documento base en un Centro Residencial, se inició el trabajo sobre el Proyecto Educativo Individualizado (PEI), docu área de sujeto social y entorno; mento que planifica por objetivos el trabajo educativo con cada niño. área de lenguaje y comunicación; área de arte y cultura; dades de lazo social. Al igual que el área anterior también tiene una área de tecnología; significación transversal. área de juegos y deportes. Área de juegos y deportes Éstas son áreas específicas de trabajo educativo: representan aquello que han de adquirir los niños mediante la acción educativa Se entiende el juego como un espacio para la simbolización, por del agente. En estas áreas se programan las acciones exclusivamen este motivo se incluye en el proceso de socialización del niño. El de te educativas. porte supone un momento posterior de este proceso. Se parte de la base, pues, que el área de juegos y deportes supone unos contenidos Las áreas de soporte son: de trabajo fundamentados por su función social y en la simboliza ción de reglas y normas. área familiar; área escolar; Área de tecnología área psicológica; área de salud. Esta área pretende dotar al sujeto de las capacidades, habilida des y destrezas que se desprenden de la actividad manual, técnica e En estas áreas actúan otros profesionales de manera directa y no informática, teniendo en cuenta sus intereses y sus necesidades. Su son consideradas estrictamente educativas sino de atención a los pondrá también el trabajo educativo hacia el interés por el descu niños. Las mismas tienen su importancia pues son una parte clave brimiento y la capacidad de adaptación a las nuevas situaciones. de la oferta que requiere alojar a los niños desde el ejercicio de las responsabilidades pública y social. Área de arte y cultura Esta área pretende que el sujeto de la educación mantenga una 3. Las Á reas E du cativ as actitud abierta a los contenidos culturales de la época, siendo capaz de tomar una posición frente a la exigencia social en este ámbito. A Area de sujeto social y entorno la vez se plantea la necesidad de desarrollar en los niños unas in quietudes expresivas, de análisis crítico, hacia la cultura y de aproxi Esta área es fundamental para el trabajo educativo que se lleva a mación a las herencias plurales cuyo acceso es necesario posibilitar. cabo en un Centro Residencial y para la Educación Social en un sentido amplio. Pretende, de forma transversal con otras áreas, for mular objetivos que identifiquen la posición del sujeto frente la exi 4. Las Áreas d e S o p o rte gencia social y susciten nuevos posicionamientos que le permitan acceder a circuitos sociales amplios. Aparte de las áreas de la acción educativa, la experiencia de la Residencia Infantil Norai, aquí relatada, garantiza la atención de Área de lenguaje y comunicación otros aspectos que conforman el proceso amplio de atención a los niños. Las áreas de soporte se refieren a aquellas que no dependen El equipo educativo entiende el lenguaje como vínculo social, exclusivamente de la acción llevada a cabo por el equipo educativo, por lo tanto los objetivos educativos de esta área se refieren a la fun pero que permiten la acción educativa y la sostienen. Estas áreas no ción social del lenguaje, para que el sujeto articule nuevas posibili se plantean a partir de objetivos sino de estrategias a seguir en cada í n o uno de los casos. Lo que se define es el nivel de coordinación con tivo de cada niño. Contiene las mismas áreas del PEI y se realiza de cada uno de los profesionales externos a la residencia. Se planifica manera descriptiva. el trabajo a realizar en tomo a cuatro áreas de soporte: Área escolar 5. A m o d o de co n clu sió n Incluye los aspectos que se refieren a la situación escolar del El cambio de documentación ha permitido aplicar una nueva niño. Es un área que contempla elementos como la adaptación es manera de hacer en la Residencia. El equipo ha pasado de rellenar colar, el rendimiento, la coordinación con la escuela, la necesidad informes con datos que poco o nada tenían que ver con la educa de soporte al aprendizaje, el seguimiento especializado... ción, a una nueva documentación que sirve para pensar y repensar la acción educativa. Área médica El trabajo con las áreas educativas y de soporte descritas supone la obligación de los educadores a valorar y evaluar su trabajo con Incluye el seguimiento médico y de salud del niño, así como la los niños, así como a mantener una continuidad con la línea educa planiñcación de las visitas médicas, garantizando la asistencia en lo tiva asumida por la Residencia. referente a este tema. Área familiar N ota Especifica el trabajo de coordinación con los profesionales perti 1, Estas áreas se impiementan a partir del trabajo realizado con la docto ra Violeta Núñez, y se definen teniendo en cuenta la propuesta realizada en el nentes con el fin de establecer el estado de la situación y las coor artículo de Núñez, V,: «Una proposta de treball educatiu en centres oberts des denadas de trabajo con la familia. Se planifica el régimen de visitas de l’aproximació al disseny curricular en educació social», publicado en Temps con la familia, su nivel de implicación con el proceso educativo del d’'Educado. Revista de la Divisió de Ciencias de VEducació, UB, n° 15, l.er se niño y la relación entre el Centro y la familia. En estas planificacio mestre 1995. nes se parte de las consideraciones jurídicas y legales de cada caso. Área de atención psicológica In terc am b io s Garantiza la atención psicológica del niño, si se considera nece (Correspondientes a los apartados 5 y 6) saria. La coordinación se lleva a cabo con el psicoterapeuta adscri to a la Residencia que será el que realizará el seguimiento psicoló Bebe litio: Habría que pensar qué se entiende por estilos de vida, so gico de los niños acogidos. bre todo hoy, dado que se toma la diversidad como estilos de vida. Una cosa es proporcionar recursos al sujeto y otra es incidir sobre su estilo La evaluación del PEI se lleva a cabo dos veces ai año en el In de vida. El estilo de vida son las elecciones del sujeto y, en general, des forme Tutorial de Seguimiento Educativo. Este documento se reali conoce lo que le ha llevado a hacerlas. Desde el psicoanálisis el estilo za por exigencia de la Administración para controlar y hacer el se de vida tiene que ver con la modalidad de goce, propia de cada sujeto. guimiento del proceso educativo de los niños que están bajo su «Estilo de vida» no es sólo el tipo de ropa o de alimentación, sino lo tutela, y al equipo educativo le sirve para evaluar la acción educati más íntimo de cada uno. Si se pretenden educar los estilos de vida en va que se lleva a cabo desde el Centro y también del proceso educa realidad lo que se está haciendo es un planteamiento moralizante. Anna Aromí: En este sentido, el estilo es una lectura. En el vín Bebe Tizio: Entonces, por qué consienten los profesionales este culo educativo hay un elemento de mediación que son los conteni aplastamiento. Consienten porque ellos mismos han dejado la cul dos culturales. Se trata de cómo el sujeto se apropia de esos conte tura de lado, hace mucho tiempo. Y para atacar los estilos de vida nidos culturales y de cómo el agente causa en él las ganas de no es necesario el saber. Si se pierde lo específico de la función edu apropiárselos. En ese sentido la tarea educativa sería subjetivante, cativa, lo que estructura la mediación del vínculo, sólo queda cen el sujeto sería un efecto. Entonces, ¿cuándo se puede hablar de su trarse sobre lo más íntimo del otro y hay que saber que cuando se jeto de la educación?, ¿cuando se han producido efectos? ataca la modalidad de goce del sujeto se generan efectos negativos. Violeta Núñez: El problema es que no se puede dar cuenta de eso. Violeta Núñez: Como decía Wyneken, cuando la cultura ha deja Y cuando se producen se sabe que aprendió pero no se sabe cómo, do de hablar se quiere que hable el niño para que diga qué hacer. La por qué, cuándo, ni en qué momento ocurrió. Si se hace una suerte cultura, en principio, no se elige. Se nace donde se nace, y ahí hay de biografía escolar, se puede registrar el momento en el que algún que apropiarse de contenidos culturales que son muy complejos. La maestro dijo algo que tuvo una particular resonancia... Por eso la cultura no puede permitirse que un niño diga «no me gusta y, por lo educación no se confunde con el aprendizaje. Pueden en un sujeto tanto, no me vinculo». Cabe aclarar que hay responsabilidades que coincidir o no, pero esto es del orden de la incógnita. son del adulto. Es el adulto el que debe decir, por ejemplo, cuándo y dónde un niño se va a dormir o qué y cuándo va a comer, y es la es Bebe Tizio: Hay que tener presente, y sobre todo en este momento, cuela la que debe decidir qué va enseñar y qué debe aprender un que cuando esta diferencia entre educación y aprendizaje se anula, niño. Todo esto supone un proceso de filiación simbólica de cada lo que aparece es control social directo. Ese control hoy se llama sujeto en la cultura. A toda la sociedad le cuesta mucho esfuerzo «educar estilos de vida». económico mantener un sistema educativo. No es una cuestión de elección en manos del niño -en términos de política educativa™, Violeta Núñez: Claro, porque entonces lo que se hace es someter sino de una apuesta social. Y el sujeto, por supuesto, es libre para al otro a la moralización, según lo que esta bien o lo que está mal, posicionarse en relación con los complejos entramados culturales lo que se presenta como bueno o como malo en un determinado es de su época. cenario social. Instruir en estilos de vida es precisamente lo contra rio a la idea de educación. Participante: Antes se escolarizaba a algunos sujetos, ahora que se escolarizan todos, aparecen muchos niños que no demuestran Bebe Tizio: Los profesionales quedan cautivados por el lenguaje interés por el estudio. Cómo darles confianza, cómo hacerles valo de la autoestima, la autoafirmación, etcétera. Hay que preguntar rar el esfuerzo. cómo se trabajan los conceptos y cómo se utilizan, por qué se pro duce esa fascinación. ¿A qué consienten con ello los profesionales? Violeta Núñez: La escolarización de todos los niños hace que la Hoy en las estanterías de las librerías hay libros de autoayuda de diversidad de lo social esté en el interior de la escuela. La escuela todo tipo. No hay que confundirse porque los temas de estos libros, debe funcionar desde la perspectiva del derecho y el deber de inclu que parecen light, son lo más autoritario del ideal puesto enjuego. sión de cada sujeto en el entramado cultural. Porque en la medida en que se incluye, se transforma. Esto hay que entenderlo. Y justa Anna Aromí: Lo que se borra es la dimensión de la apuesta. Por mente la transformación es posible si hay esa diversidad trabajando eso resulta fascinante y tranquilizador ir al manual de autoayuda. en su interior, no segregada. Los docentes muchas veces olvidan el Lo que se pretende borrar es la dimensión del acto propiamente di punto de la exigencia, porque en el momento en que se exige de la cho en tanto implica un riesgo y una falta de garantía última. buena manera se deposita confianza. Es interesante ver cómo se plantean las exigencias para el conjunto, para que cada uno pueda se está hablando de la posición del agente, una posición para que el acomodarse y dar su respuesta, realizar sus aprendizajes. Pero para sujeto aprenda. Toda la presión social, actualmente, va hacia la des- que esto funcione debe haber una exigencia inicial. Esto se llama responsabilización, por lo que mantener la posición responsable es también el desafío de la educación, la apuesta del educador, la con una tarea dura. Hay una tendencia general, y los padres en primera fianza que pone en juego al plantearle al otro que tiene que hacerlo línea en tanto padres, de desresponsabilizar al niño, de ser absolu y que puede hacerlo. tamente permisivos, donde no hay límites. Desde el lugar del agen El otro gran tema hoy es que es cierto que son importantes los te de la educación ceder a eso es muy fácil pero los costes no se ha procesos, pero lo que se ha de evaluar son resultados. Y esto es así cen esperar... en la escuela y fuera de ella. Desde que Weber lo explicara, no sirve la ética de las intenciones. La exigencia al otro implica que el agen Participante: Aunque el agente de la educación se mantenga en te tiene que sostenerla en lugares de franca incomodidad; y donde una posición responsable, a veces hay situaciones en que se debe el otro puede responder o no. El acto educativo es un acto de sole advertir a los padres que la posición que ellos mantienen no es la de dad; el educador puede tener al equipo, podrá consultar, pero el mo la responsabilidad. mento de decidir es un momento solitario, de sostenimiento de una posición. En la medida en que se cede, aparece la irresponsabilidad. Violeta Núñez: En la relación con los padres, siempre hay que ver Además, actualmente, lo políticamente correcto, es la negociación cuál es el lugar y el momento adecuados para según qué planteos. de todo. Esa aparente permisividad provoca en realidad la auténti ca segregación y exclusión del sujeto de los lugares sociales, econó Participante: En el caso de la elección del sujeto, la postura del micos y culturales valiosos. Se trata de poder sostener un «no» bien «todo vale» también implica el «no perder». dicho y, por supuesto, de tratar de sostener la apuesta del «tú pue des, por eso te exijo». Violeta Núñez: Ése es el tema. Elegir significa que se opta por Hay cosas que no son iguales: no es lo mismo ir que no ir, estar algo porque se renuncia a otra cosa. Todo no se puede, ni a todo se que no estar, participar que no participar, etcétera. Es decir, existen puede acceder. unas zonas de homogeneización, en donde aparentemente todo da igual. Pero es engañoso, porque después no da igual, el rasero que Participante: Respecto al tema de los informes, es importante la se encuentra más tarde es el duro rasero de la vida. Las situaciones forma de transmisión de la información, el lugar donde se coloca el educativas son aquellas que permitirían hacer ver al otro que por que realiza el informe, el grado de responsabilidad con que se asu ese camino va a encontrar muchas dificultades. Y la primera difi me esa realización. cultad la va a tener con el educador que le va a advertir sobre el tema, pero estará allí, para que pueda hacer sus pruebas sin que ello Segundo Moyano: Lo que es básico, a la hora de cumplimentar aminore la confianza. los informes o cualquier otro tipo de documentación educativa, es el mantenimiento de una posición ética basada en la responsabili Participante: La responsabilidad, el hacerse cargo, ¿es el apren dad. Se han hecho amplias referencias sobre la importancia que tie dizaje de una habilidad social? nen los informes cuando llegan a otros profesionales y los efectos que eso produce. Violeta Núñez: No es una habilidad. Una habilidad, una destreza, tienen que ver con aprendizajes muy puntuales. Y aquí se trata de la Violeta Núñez: Hay aspectos que, por ética, no se pueden dejar posición del sujeto. Es un concepto completamente diferente. La pasar. Hay que pensar muy bien cuáles son los ítems que aparecen responsabilidad no se enseña. Cuando se habla de responsabilidad como ítems de evaluación; ítems que sean estrictamente educati- vos. Es muy importante detectar cuáles son los límites de la profe sión, y no asumir funciones que no pertenecen a la tarea del educa dor aunque aparezcan como demanda de los dispositivos de control social. S egunda parte APORTACIONES DEL PSICOANÁLISIS 7 ¿De dónde parte el psicoanálisis? Arma A rom í 1. La C onversación de io s im p o sib les «Nosotros continuamos una conversación “la del psicoanálisis y la pedagogía- iniciada por Freud» de esta manera empezaba una conferencia de Hebe Tizio en 1995,1que resultaría inaugural para la actualización de esta conversación entre dos disciplinas imposibles en la que nos inscribimos. Si para Freud hay tres profesiones imposibles -gobernar, educar, psicoanalizar- es porque existe algo que no se obtiene en cada una de ellas: por bien que se haga, por conocimientos que se tengan, por buena voluntad que se ponga, el resultado que se alcanza nunca re sulta completamente satisfactorio. Algo de la satisfacción no se al canza. Ese imposible tiene su causa en el hecho de que el ser ha blante no es totalmente gobernable, ni totalmente educable, ni totalmente psicoanalizable. Por eso resulta imprescindible plantear se la cuestión de los límites en cada una de estas disciplinas, porque los límites de lo que se puede, se debe -o no- satisfacer en ellas con cierne a ese imposible. Esto explica cierta solidaridad, cierta simpatía (en el sentido quí mico pero también libidinal) entre las disciplinas marcadas por lo imposible, y puede animar a los profesionales a poner en común las formas que han encontrado para hacer con lo imposible de su pro pio discurso. Una manera de poner en común es la Conversación. La Conversación es el nombre que recibe el dispositivo que se 2, ¿ Aq u é p u e rto se arrib a? Los cam b io s utiliza en el Campo freudiano para debatir en el registro clínico e n el d iscu rso cuando se busca dar el máximo juego a la reflexión, al comentario, a las preguntas y no a la escucha pasiva. El dispositivo de la Con La palabra aportar tiene más de un significado, en el diccionario versación tiene reglas de organización, simples y precisas, en las de María Moliner, se encuentran dos acepciones: una primera, más que no cabe entrar aquí, mientras que sí interesa en cambio recoger utilizada, la define como el hecho de «contribuir a algo común» una observación de Jacques-Alain Miller al respecto: «Una Conver como la dote que se aporta al matrimonio o la parte en un negocio sación es una suerte de asociación libre, si es exitosa. La asociación común, y una segunda que tiene el significado de «arribar a puerto» libre puede ser colectivizada en la medida que no somos dueños de después de haber navegado perdido o en peligro. los significantes. Un significante llama a otro significante, no es tan Ahora se puede cernir mejor lo que hay en juego cuando se habla importante quién lo produce en un momento dado. Si confiamos en de «las aportaciones» de una disciplina. Se trata de saber qué apor la cadena significante varios participan en lo mismo. Por lo menos ta y a qué puertos permite arribar, se entiende: por haberlos hallado es la ficción de la Conversación: producir -no una enunciación co como respuesta a las coyunturas y las crisis que tal disciplina ha te lectiva- sino una «asociación libre» colectivizada, de la cual espera nido que atravesar para sí misma. mos un cierto efecto de saber. Cuando las cosas pasan bien los sig La conversación entre disciplinas se produce situada en un espa nificantes de otros me dan ideas, me ayudan y, finalmente, resulta cio y en un tiempo. Las aportaciones, en ambas acepciones, no ocu -a veces- algo nuevo, un ángulo nuevo, perspectivas inéditas».2 rren de cualquier manera, necesitan un marco. Se concretan según El «no ser dueño de los significantes» es uno de los nombres del el contexto de una época en lo que se llama «discurso». imposible propio del psicoanálisis, a la vez que da la clave para ha El discurso es algo que circula, que cambia. El contexto actual cer algo con ello. Se trata de hacer funcionar una ficción. La con versación es una ficción operativa al servicio de producir un paso, no es el mismo que el de hace veinte o veinticinco años. Ese con algo nuevo en el saber texto ha cambiado. Hace veinticinco años en España se estaba en Por eso la Conversación es un modo de tratar lo imposible o, «la transición», cuando palpitaba un movimiento dirigido a edificar para decirlo de otro modo, el hecho de que haya un imposible pro un Estado moderno, entendido y querido largamente como un Es duce un llamado, un empuje, a la Conversación. Lo imposible em tado democrático. pujando a conversar, a preguntar, a intercambiar con otros. Debajo de cuestiones terminológicas se puede hallar un pequeño Entonces se trata de las aportaciones del psicoanálisis en su con surco de verdad. En la época referida el término progresista era si versación con la pedagogía. nónimo de compromiso (aunque posteriormente quedara reducido Se trata de plantear qué puede aportar el psicoanálisis en este al semblante irrisorio del progre). El término, aunque de forma di momento histórico, sobre todo a los profesionales de las disciplinas fusa y amplia, servía para nom brar un compromiso con lo político encargadas tradicionalmente de la tarea de civilización de las nue (en el sentido ciudadano de la polis), porque se estaba también vas generaciones. Para ello se han seleccionado cinco puntos cuyos construyendo una experiencia nueva de ciudadanía. títulos incluyen un lado de problemas y otro de soluciones porque El discurso de época, además de contener la cuestión de la «sen muchas veces el problema lleva incorporada la solución si se sabe sibilidad» social, es decir, de las diferentes formas de gozar y de en tomarlo de la buena manera. tender, tiene consecuencias en el ejercicio de las profesiones. Se puede ver por ejemplo en los temas de pedagogía que se proponían en los lugares de formación permanente -com o las escuelas de ve rano-, que hacían referencia a «la función del maestro». Dada la frecuencia con que aparecía este tema, se podría inferir que algo ha cía síntoma, algo hacía pregunta. Los best sellers de la formación de de las disciplinas que conciben que «El hombre es un lobo para el la época giraban en torno a la relación maestro-alumno, la autori hombre». dad, los límites de la educación, etcétera. Comparar aquéllos con Correlativamente, el camino del hombre hacia su deseo no re los actuales programas de formación nos daría una medida del cam sulta ningún camino de rosas porque en él se encuentra con ese más bio producido... allá del deseo, se encuentra con ese exceso que es el goce. Aquí ha Los servicios (asistenciales, educativos, clínicos) de esa época llamos la parte de agresividad, de lobo para los otros, pero sobre eran sostenidos con el voluntarismo de los implicados. Ello permi todo para sí mismo. Ese goce es el punto más íntimo de cada uno. tía realizaciones positivas, sostenidas en la idea de que las realida Es como si en el lugar central del ser, debajo del tener de los bienes, des se podían cambiar y también tuvo su lado de desgaste de los de la belleza, de los ideales, se encontrara un redondel quemado -la profesionales, muchas veces por su propia posición. «zona cero» neoyorkina de cada uno, por así decir-, la marca de Actualmente se habla de «voluntariado» y no de voluntarismo, una destrucción que hubiera dejado un vacío. Y rodeando ese vacío, por ejemplo en relación con las ONG o ciertas organizaciones reli velándolo, vienen a situarse estos elementos como la belleza, la giosas. La época y la ética del compromiso han cambiado. bondad, los ideales... en suma, la civilización. El problema entonces es, sabiendo que el punto más íntimo del ser humano está en relación con un mal en los demás pero sobre 3. ¿De d ó n d e p a rte el psicoanálisis? todo en uno mismo, ¿cómo vincularse, con uno mismo y con otros? La fu n ció n d e la p re g u n ta Las preguntas importantes, fundacionales de los seres humanos, comenzando por las del sexo y la muerte, conciernen a este punto. El psicoanálisis no es un humanismo, en la medida en que reco De ahí que los saberes, la educación, la cultura, sean no solo el me noce una parte no humana en la vida, en el hombre. Es lo que Freud jor sino el único modo de tratamiento posible para hacer de la vida llamó «pulsión de muerte», que significa que la vida de cada uno, si algo habitable... merece el calificativo de humana es por estar emparentada con el Lo que interesa dejar claro aquí es que, aunque suele olvidarse vacío de la muerte. Freud lo ejemplificó, modificándola apenas, con con frecuencia, lo que se llama «una vida» no es únicamente el una bella frase de Shakespeare: «Cada uno le debe a la naturaleza transcurrir de los años cronológicos: mucho más profundamente es una muerte».3 el producto de las elecciones y decisiones de cada ante las encruci El psicoanálisis no es tampoco un idealismo porque parte de la jadas de la existencia, que son encrucijadas donde está en juego existencia del mal, punto de apoyo para todo realismo analítico. El algo del goce y la satisfacción para cada sujeto. Por eso cada cual es mal existe. No solamente en el macromundo de lo social, como se responsable de dónde lo ha llevado esa su «vida». Y por eso también expresaba Freud, sino también en el micromundo de la subjetivi cada cual puede preguntarse sí está satisfecho, o no, con los puertos dad: en cada uno habita el mal, Y la paradoja de los seres hablantes adonde le hace arribar su deseo. Descubriendo el psicoanálisis es que cada uno tiende activamente a buscar ese mal como si fuera Freud legó a la humanidad el instrumento para poder cambiar, uno su propio bien. Es ésta una paradoja extrema que Lacan resume por uno, algo en todo eso. con el término de «goce» -que no es un bien, como el placer, sino un El amor por la pregunta, por el síntoma, por así decir, es lo que exceso- y que constituye una aportación fundamental del psicoaná está hoy en franco retroceso; am or por el síntoma en el sentido lisis a la civilización en materia de ética. del gusto por preguntarse y preguntar, de disfrutar del contraste El psicoanálisis propone una definición del hombre que inclu y del placer en la conversación con el Otro, todas ellas cosas que ye la animalidad, lo no-civilizado, la pulsión de muerte. En la re ahora hay que producir a contracorriente de los tiempos, ya que los lación con el prójimo, por tanto, no sitúa ninguna beatitud sino actuales no lo favorecen. Más bien se trata hoy de una época con una tendencia a la agresión. La orientación freudiana está del lado traria a la pregunta: una época que trata de tapar el vacío con la sa tisfacción efímera del consumo inmediato, prét a porter masifícado lo que Freud llamó inconsciente, aquello que comanda la vida de y banal. cada uno sin antes haberle pedido permiso. Y es lo que un psicoa Por esto se encuentra esa intolerancia a las cosas que se resisten nálisis permite volver legible, como expresa Jacques-Alain Miller: a funcionar bien, como si el mundo fuera un reloj o, mejor, como si «Ese libro con tirada de un solo ejemplar cuyo texto virtual llevas fuera una empresa, salvo que está todavía por demostrar que algu por todas partes y en el que está escrito el guión de tu vida, o al me na pueda funcionar realmente así. Hay un rechazo de lo que no da nos su hilo conductor».4 beneficio inmediato, una impaciencia devastadora cuando las cosas Para no abandonar la función civilizadora, tal como se requiere no funcionan como lo espera el gran relojero. Se ha eclipsado el en estas disciplinas, es necesario sacudirse de encima la alucina amor por la pregunta y esto tiene consecuencias tanto para el cam ción publicitaria que promete la felicidad en este mundo, y vende po pedagógico como para la práctica del psicoanálisis. sus parcelas. Hay que decir, con lucidez freudiana, que se trata de Se trata de los problemas que el discurso capitalista actual, en una estafa a gran escala. Nada en el macromundo está preparado alianza con lo ciego del avance de la ciencia, presentan al mundo. para la felicidad ni en el micromundo tampoco: recordemos lo di Son problemas que afectan al lazo social y al lazo de cada individuo cho por Freud, pero también nuestra actualidad de guerras, enfer con el significante, con la palabra en tanto que ella comanda, civili medades y miseria. za. Si se quiere, es el problema con el mando. ¿Qué hacer con el Frente a este panorama el psicoanálisis no presenta ninguna in mando? Sobre todo cuando le toca a cada uno sostenerlo como ocu vitación a la tristeza, al contrario. La ética que propone el psicoa rre en el caso de la función paren tal, y más ampliamente, en el de nálisis, asentándose en la responsabilidad de cada sujeto, alienta a toda tarea civilizadora. De ahí el problema que se plantea hoy en la la no resignación, a la no dimisión. pedagogía con la autoridad y la necesidad de diferenciarla del auto Por ello conviene estar advertidos, cultivando y conservando la lu ritarismo, pues sin una cierta autoridad epistémica no puede haber cidez y el sentido crítico. Una lucidez que solamente se hace operativa transmisión cultural ni acto educativo. si va acompañada de un trabajo asiduo. Y una crítica que hay que to En el ejercicio de la pedagogía la función de la pregunta, de cier mar en el mejor sentido de la palabra: la que empieza por uno mismo. to no saber, resulta estructurante. No se puede pensar la función educativa sí no es bordeando preguntas. Como ha señalado Violeta Núñez, el educador trabaja con la incertidumbre porque no sabe ni 4, ¿P or qué d e clin a la cu ltu ra? cuándo, ni cómo, ni por qué ese niño que tiene frente a él consenti C ontra la d ep resió n , el co raje rá a trabajar para recibir el patrimonio cultural. El maestro ha de sostenerse frente a ese no saber, trabajar a pesar de él, ilustrándose Hoy las preguntas que insisten atañen de alguna manera al niño, para estar, él mismo, en términos de Kant, bien instruido. Instruido, pero al niño cosificado o adjetivado: el que no aprende, el que es ¿en qué? Instruido en el mundo, en la cultura clásica y la de su épo «agresivo», aquél cuyos padres se han divorciado... Como efecto de ca, a sabiendas de que solamente podrá causar el interés del sujeto si la psicologización actual del mundo, reductora por «comprensión» él mismo está causado. Es la forma de arribar, ambos, al único puer de los problemas, el niño ha quedado cosificado. to seguro. Solo así un educador puede ser un excelente cultivador de Pero la pedagogía y el psicoanálisis no pueden trabajar en térmi buenas preguntas, excelencia que da la medida de su disposición a nos de «niños» porque son disciplinas que requieren de la categoría reconocerlas cuando surgen en el ejercicio de su disciplina... de «sujeto»: sujeto de la educación en una, sujeto del inconsciente También al psicoanálisis esto lo alcanza de manera muy clara, ya en otra. Los educadores no trabajan con niños sino con sujetos de que lo mínimo que le puede ocurrir a quien acude a un psicoanalis la educación a convocar y a producir, el niño nace pero al sujeto hay ta -sean cuales sean sus motivos de consulta- es encontrarse con que producirlo. Como precisa el psicoanálisis, el sujeto es efecto del que su vida está comandada por algo que él pensaba desconocer. Es lugar dado desde el Otro. lid Gustav Wyneken, pedagogo alemán del siglo xix, en su texto Las y en la persona que pide ayuda al sujeto del inconsciente. Es un sal antinomias centrales de la pedagogía, señala: «La perplejidad de la to que requiere coraje. pedagogía, su conflicto de conciencia están condicionados tempo Coraje, según Lacan, que es correlativo a a su m ir una etica de las ral o históricamente. Son un fenómeno típico de una época de tran consecuencias. sición, una época de disolución y nueva formación». Al igual que los maestros antiguos, Lacan decía que la depresión Hoy también es una época de transición, disolución y de nueva es en realidad una cobardía moral, que se cura con el coraje. Bajo la formación, y por esto cuesta tanto analizar los problemas y darles actual epidemia de «depresiones», diagnosticadas según los últimos una respuesta concreta. productos de las multinacionales farmacéuticas, ¿no habría en reali «Y en este apuro -sigue Wyneken-, nos refugiamos en el niño: el dad una pandemia de falta de coraje? No se trata de negar la exis niño tiene que salvarnos, debe ser nuestro oráculo, debe decimos tencia del malestar, sino de preguntarse por los efectos de un diag cómo debe ser educado, debemos dejarnos educar por él. El genio nóstico que, por ser tan masivo como impreciso, amén de comercial, del espíritu, es decir, la Cultura, ha enmudecido para nosotros. Aho deja de lado cualquier particularidad subjetiva. ra debe hablarnos el genio de la infantil naturaleza. Y así comenza Pero no existe píldora para el coraje. No hay Prozac, porque los mos a presentir revelaciones en el niño que nos llevan casi hasta el prozac que se ofrecen, como se expresa Miller en sus Cartas a la opi error, como si en el niño, en cada uno, dormitara una productividad nión ilustrada, son considerar el mal con paciencia, o poner al mal artística en el verdadero sentido. El siglo del niño está despuntando tiempo buena cara, o prescindir de lo superfiuo, o vivir disfrutando porque la era de la Cultura llegó a su fin».5 del momento... Que en realidad son banalizacíones del mal basadas .Es importante retener esta idea de que la era del niño despunta en versiones líght de las filosofías orientales del no actuar. cuando la era de la Cultura declina para que, cada vez que aparezca Aquí se juega la dimensión del acto. Y la angustia que compoita esta figura del «niño oráculo», se pueda leer que hay algo de la cul un acto porque, cuando se produce, las cosas cambian, y eso puede tura que está declinando. ser temible. Por eso las sabidurías orientales recomiendan no mo Ahora bien, ¿por qué declina la cultura? ¿Por qué callan los ver verse, quedarse quieto para no tener que cargar con las consecuen daderos oráculos, los poetas? No hace tanto, en España, los medios cias que se podrían provocar. Consecuencias que no se conocen acercaban con asiduidad al gran público las voces del poeta: Gloria pero que se tendrían que asumir. Fuertes, Rafael Aíberti, José Agustín Goytisolo, Blas de Otero, Cela- Como se ha señalado, la ética analítica es una ética de las conse ya... por citar sólo algunos entre los más conocidos.6 cuencias, de los resultados y no de las intenciones porque lo que se La figura del poeta -en general del artista- alienta al coraje, al demuestra en un psicoanálisis es que tras el buen corazón y las bue salto en el vacío que implica todo cambio merecedor de ese nom nas intenciones no hay solamente un deseo de engañar al otro sino bre; el poeta anticipa mundos nuevos a los que los demás solo lle que el sujeto trata de engañarse fundamentalmente a sí mismo. Tra garán cuando él estará ya encontrando otros más lejos... Por eso ta de engañarse sobre el goce. Freud recomendaba al psicoanalista estar atento a los pasos del ar Una ética de las intenciones haría del sujeto un inocente salvo tista: siempre van por delante de los suyos, y pueden alumbrarlos. que, con Kant y con Freud, hay que poner en duda que alguna vez La lectura es de las cosas más civilizadas que hay, y de las que haya existido una buena intención en la faz de la tierra. La ética más civiliza. Es un ejercicio necesario, por ejemplo, para saber leer consecuencialista, en cambio, incluye las respuestas que van a venir lo que hay de sujeto en la conducta que presenta un niño, para es y, aunque no pueda conocerlas de antemano, hay que contar con tablecer el juego por el cual el partenaire del educador se elevará a ellas. Por eso tiene algo de heroísmo y mucho de no resignación, la categoría de sujeto de la educación. La puesta en práctica de la porque es enfrentarse con el propio deseo y asumir sus consecuen pedagogía y del psicoanálisis implican, cada una a su modo, dar un cias. Es la ley de Freud. De la posición de sujetos, dice Lacan en sus salto en el vacío para alcanzar, en el niño al sujeto de la educación, Escritos, se es siempre responsable. 126 El imperativo ético de Lacan «no ceder sobre el deseo» se co evolutiva, desarrollista, piagetana. Para pensar al sujeto del incons rresponde con esta ley de Freud, es decir, que el deseo no es algo ciente parte de una perspectiva alterocéntrica, Alterocéntrica signi simple, no es un camino de rosas ni la satisfacción del consumo. La fica centrada en el lenguaje, en el Otro y no en el niño. pregunta por el deseo comporta una fundamental ignorancia sobre Porque hay que elegir: o bien se toma una perspectiva puerocén- sí mismo y las satisfacciones que se buscan. El deseo es siempre trica, centrada en el niño, con su etapas evolutivas de desarrollo, asunto de horizonte, señala justamente Miller, y en función de ello marcadas con anterioridad, por las que supuestamente el niño de se puede pactar, capitular, andar con rodeos, a condición de no di sarrolla potencialidades que ya contiene como si fuera una semilla mitir en esa línea de horizonte. a la que bastada con cuidar para que germinara su código cifrado, y así pasaría el saber de una generación a o tra... O bien se trata del malentendido fundamental de la lengua. Es 5. ¿Se está ta n solo com o se cree? decir que, hablando con propiedad, nunca se sabe lo que se quiere de La im p o rtan c ia d el len g u aje cir hasta que el otro no lo sanciona con su escucha. De tal manera que el que comanda lo que se dice es el que está escuchando. Es lo que Se ha hecho mención al acto en relación con la ética y con el coraje. Lacan denomina «el poder discrecional del oyente» o también «el En el diálogo con la pedagogía el término acto se utiliza para referirse inconciente es el discurso del Otro». al «acto educativo» como aquello que produce una transformación en Si esto tiene importancia es porque en el acto de la transmisión el sujeto gracias a una franja de transmisión lograda. Así, se u tiliza para no se trata solamente de cadenas significantes, no se trata solamen señalar la aparición de algo nuevo en el alumno, un paso dado. te de palabras, ya que desde Freud la clínica psicoanalítica ha de El término de acto, en psicoanálisis, es algo preciso y a la vez mostrado que lo propio de los seres hablantes es que se mal-entien muy complejo que se caracteriza por desestabilizar todo narcisis den. Y se mal-entienden porque en todo intercambio con los otros mo: por la sencilla razón de que no se puede decir «yo planteo un hay en juego una satisfacción. No se intercambian solo palabras, acto». En realidad se trata de una paradoja, ya que quien profiere también hay el deseo, la libido, trenzada en el lenguaje. El lenguaje un acto está solo, pero a la vez no se puede plantear el acto sin el está enganchado a lo vivo. Otro. La definición de acto incluye necesariamente al Otro. Se pue Si hoy se sabe en gran parte es gracias a las elecciones fundacio de establecer una relación entre el acto y el chiste, porque en ambos nales de Freud. casos hay algo que pasa de uno a otro; el chiste sól o vale por la aco El psicoanálisis se pudo fundar como disciplina y establecerse gida que tiene en el Otro. como praxis a partir de renunciar a cualquier otro instrumento que Esta cuestión del acto resulta útil para señalar que es muy dife no fuera la palabra. Ése fue el acto de Freud. Es conocido que el in rente ser el único que estar solo. Ser el único es la infatuación en el ventor del psicoanálisis no comenzó a trabajar atendiendo a los pa nivel del yo. Las figuras de Hegel que toma Lacan lo ilustran: la ley cientes en el diván, eso vino un tiempo después. Al principio practi del corazón, el delirio de presunción, el alma bella, todas ellas co caba la hipnosis, o colocaba las manos sobre la frente de los rresponden a distintas versiones de la moral de la intención. pacientes para animarlos a hablar o para tranquilizarlos, los suges Estar solo, al contrario, puede ser una soledad sensata, salubre. tionaba. Pero en el deseo de Freud había el saber escuchar y la duc Como decía Heidegger es el ser-para-la-muerte: se muere solo, nadie tilidad para ceder cuando era necesario. Así pudo escuchar el men puede morir en el lugar de otro, como ocurre con las grandes en saje que le dirigía la histeria al decir: «Cállese u n poco y déjeme crucijadas de la vida. A este nivel existe una soledad definitiva pero hablar a mí». En el acto Freud se creaba a la vez la disciplina analí con la que hay que hacer para vivir. tica y el vínculo particular de la transferencia. Como se habrá podido deducir por lo dicho hasta el momento, el El psicoanálisis se fundó entonces cuando Freud renunció a la psicoanálisis de orientación lacaniana no comparte una perspectiva sugestión y tomó únicamente la palabra y el lenguaje. Con eso creó 128 una disciplina capaz cambiar la vida de las personas. Solamente con nía a imitarlo. Otro gran comunicador en escena, pero ¿qué desve palabras. la el segundo caso? El anuncio estaba suficientemente bien hecho Pero la del psicoanálisis no es la única experiencia en la que se -y el bebé era un niño de verdad- para que, bien mirado, no se pu produce este efecto. De otra manera, la educación también cambia diera precisar si el padre estaba enseñando a balbucear al niño o si a un sujeto utilizando básicamente las palabras, ya que finalmente era el niño quien balbuceaba y el padre trataba de pescar algo en lo que hace que un niño aprenda a leer son las palabras que le diri ese gesto y prestarle alguna significación. ge su profesor. Eso funciona con palabras, a través de palabras. Cuando un niño muy pequeño hace muecas, saca la lengua o Si fuera necesario todavía, ésta sería otra de las razones para dar abre la boca no hay nada que sea humano todavía ahí. Es el Otro, el toda su importancia al hecho del lenguaje, porque la función de la padre o la madre, quien recogiéndolo le da la gracia, el sentido, lo civilización está mediada por él. En educación es a partir del len humano al gesto del niño. Por eso el psicoanálisis dice que el niño guaje que se interviene, es a partir del lenguaje que los maestros se humaniza desde el Otro. El niño se convierte en humano a partir presentan los contenidos de manera atractiva para el sujeto. No so del lugar que le da el adulto en el lenguaje, con el nombre, con la po lamente con las palabras o con los libros, también con la entonación sición que ocupa en el orden en las generaciones. Es la entrada en que dan a cada asunto. También cómo mirar al niño o cómo no mi el humano reino del malentendido, nuestra verdadera compañía... rarlo cuando conviene, forma parte del lenguaje. Se sepa o no, aun que simplemente se use. Vale la pena entonces pararse a pensar qué son las palabras. Por 6. ¿D ónde e n c o n tra r los lím ites? no mencionar que este siglo es definido como el de la comunica La é tic a d el p sico an álisis ción, bajo el imperio de la llamada sociedad de la «información». El modelo ideal actualmente imperante de cómo se transmite la Esos momentos primordiales suponen un previo para toda edu información está basado en el modelo cientificista, bien sea ciber cación y también para todo trabajo analítico posible. Es lo que Kant nético bien el modelo del gen. La información, hoy, parece que solo llamaba los cuidados. pasa de gen a gen o por internet. Pero la educación y el psicoanáli ¿Qué son los cuidados? Desde el punto de vista del psicoanálisis, sis contradicen este paradigma, este ideal. Ambos se apoyan en una los cuidados son esos momentos primeros donde el Otro significa transmisión que no puede prescindir de la presencia de un tercero, algo de la pura presencia del niño, del puro goce del cuerpo. Si di necesitan de un mediador entre el sujeto y el saber. Es lo que se lla cha intervención del Otro es tan importante es porque la mayoría de ma, en el campo analítico, la transferencia: el nexo entre analizante las veces consigue que ese cuerpo se regule y que el puro movi y analista, mientras que en la pedagogía es el «vínculo educativo» lo miento tome significación, quiera decir algo para Otro. Aquí es ne que nombra el lazo complejo que reúne maestro y alumno. cesario introducir la salvedad del autismo y de las psicosis infanti Para ilustrar esto se puede tomar un ejemplo en la publicidad, les, no porque correspondan a una perspectiva distinta -p ara ellos un anuncio de una compañía telefónica. Esta compañía tenía hace se trata también del Otro y del lenguaje-, sino porque es el estatuto algún tiempo un anuncio en TV en el que presentaba, para equipa mismo del Otro lo que se encuentra alterado. rarse con ellos, dos ejemplos de «comunicación ideal». En el prime La aportación del psicoanálisis en este punto consiste en m ostrar ro aparecía un conocido cantante inmerso en una masa de público que esta relación con el Otro primordial deja unas marcas indele que coreaba como una sola voz uno de sus temas. Era el éxito del bles en el sujeto, las marcas del deseo de ese Otro de los cuidados, gran comunicador lo que se presentaba. Pero la viñeta solamente se que orientarán el interés del sujeto en su búsqueda de satisfacción iluminaba con la segunda parte del anuncio, cuando ponía en esce durante el resto de su existencia. na a un bebé en brazos de un hombre adulto, el supuesto padre, que Las marcas del sujeto son un previo para la educación. La edu le hacía muecas mientras el bebé lo miraba atentamente... y se po cación se ocupa justamente de lo que no está marcado, de las zonas / on libres para recibir, por así decir, nuevas satisfacciones a partir de los otros haya una otredad radical es ese punto de goce, hacia el cual intereses y los contenidos. tendría que dirigirse el respeto y no los mira-mientos. De aquí ob Herbart decía que los objetos y las ocupaciones interesantes son tienen su importancia la función civilizadora de ios «buenos moda los que hacen nacer el interés. Dicho así resulta una redundancia les» o de la affectio societatis, por ejemplo. pero significa que esta libido libre, este interés libre que tiene el su jeto puede quedar capturado por objetos u ocupaciones si están presentados de manera interesante. Entonces, el agente de la edu 7. E sbozo de conclusión: a p re n d ie n d o d e las crisis cación no necesita resultar él mismo rutilante para el niño sino más bien procurar que las actividades, los objetos, los saberes que él En la perspectiva propuesta el sujeto es efecto de un lugar. Este propone lo sean para capturar su atención y de esta manera ligar su punto, que el psicoanálisis ha permitido esclarecer, es un elemento libido. común de las disciplinas que trabajan con la categoría de sujeto, Las zonas ya marcadas que trae consigo el sujeto formando parte como la pedagogía, el campo del derecho o el psicoanálisis mismo. de su propio bagaje son a su vez límites para la tarea educativa por El Otro oferta un lugar y el sujeto consiente en ocuparlo o no. Ese que suponen modos de funcionamiento, modos de goce que están consentimiento tiene su propia lógica y sus propios tiempos pero instalados y que la educación no va a cambiar: no todo en el niño es eso no significa que se puedan conocer a priori. Como advertíamos educable... Felizmente, ya que es algo que concierne a las particula antes, solamente pasando suficientemente por un análisis se puede ridades de cada cual y hace que un niño sea diferente de otro. llegar a realizar alguna construcción plausible sobre todos estos Por su parte, lo específico del psicoanálisis es justamente ocu puntos. parse de esas marcas, convocar al sujeto a investigar sobre ellas Por esto es importante que los profesionales puedan tolerar cier para analizar qué pasó y qué deseo se puso en juego para que se to inconfort, ya que desde esta perspectiva no hay comunicación sin consintiera a ellas. Momento de re-actualización que puede alcan malentendido, no hay relación sin enigma y no hay vínculo sin res zarse en un análisis, en el que resultará imprescindible un nuevo to o sin síntoma. Trabajar con el sujeto es aceptar la incertidumbre. consentimiento del sujeto para poder leerlas de otra manera. Es Hannah Arendt tiene una especial manera de entender lo que es también la encrucijada en la que pasado, presente y futuro están la incertidumbre aplicada a los momentos de crisis. Ella piensa este anudados en la elección del sujeto respecto a su satisfacción. asunto por el lado positivo para decir: las crisis están hechas para En la orientación analítica hay una ética que tiene en cuenta a que se pueda aprender, no están hechas para aumen tar la cantidad los otros en su diferencia irreductible. Que no apuesta nada por las de pathos, de sufrimiento. Las crisis sirven -deberían servir- para salidas solipsistas que aíslan al sujeto sino por el lazo con el Otro, aumentar la cantidad de saber, no de malestar. aunque no de cualquier manera. El Otro en este punto no es el pe Sostiene Arendt que vale la pena preocuparse por una situación queño otro, el semejante, que queda en el registro del narcisismo. crítica porque «es una oportunidad, nacida de la crisis misma —que La ética de las consecuencias implica que no se trata únicamen destroza apariencias y borra prejuicios-, de explorar e inquirir en lo te de la reciprocidad y el respeto. Por eso es necesario partir de la que haya quedado a la vista de la esencia del asunto». definición freudiana del hombre que comporta la pulsión de muer La crisis deja caer las máscaras de las apariencias y borra los te y la agresividad. Los miramientos con respecto al otro no son prejuicios. Aquí la palabra prejuicio tiene una especial resonancia más que eso: mira-miento, mientras que la amabilidad y la com porque permite ver que se trata de una precipitación que anula el prensión en el fondo no son sino formas de auto-protección. tiempo para comprender. Un pre-juicio es un juicio previo frente Una relación con el Otro que no se base en el eje especular im algo sobre lo que, antes de conocer de qué se trata, ya se ha con plica respetar en el otro otra cosa distinta que su imagen, respetar cluido. Frente a eso, Arendt propone enfrentarse al momento y en su diferencia, lo que lo hace incomparable. Lo que hace que en los juiciarlo directamente. 132 Aprender de y con las incertidumbres y las crisis implica guardar lación con lo más enigmático, lo más inhumano. Y dice que, segu esos juicios previos y querer m irar lo que pasa. Son la ocasión de ex ramente, si el psicoanálisis tiene alguna utilidad es la de contribuir plorar lo que estaba velado de la esencia del problema, es decir, que a hacer surgir en el mundo algunas grandes personnes, expresión pueden aparecer las preguntas olvidadas, reprimidas. De ahí el in que en francés significa al mismo tiempo personas importantes y terés en recordar la función de la pregunta para sostener la apertu personas mayores, en el sentido de la adultez. Naturalmente, esto ra del deseo. no quiere decir que quien se analice vaya a ser un gran personaje, «La desaparición de prejuicios -continúa la autora- sólo significa pero sí que puede aspirar a sostener una posición de grande person- que ya no tenemos las respuestas en las que habitualmente nos fun ne en el sentido de no retroceder frente al horror como pueden ha dábamos, sin siguiera comprender que en su origen eran respuestas cer, ellos legítimamente, los niños. a preguntas. Una crisis nos obliga a volver a planteamos preguntas y Se trata de estar advertido de que al lado de las mejores realiza nos exige nuevas o viejas respuestas pero, en cualquier caso, juicios ciones en el ser hablante palpita también la dimensión del goce, de directos. Una crisis se convierte en un desastre sólo cuando respon lo peor. demos a ella con juicios preestablecidos, es decir, con prejuicios. Tal En esta lógica se inscribe, desde Freud, la función civilizadora actitud agudiza la crisis y, además, nos impide experimentar la rea del psicoanálisis y de la educación. Porque el goce existe en el ser lidad y nos quita la ocasión de reflexionar que esa realidad brinda».7 hablante, y el goce es un mal, se vuelve necesaria la transmisión del La desaparición de los prejuicios significa que se vive normal valor y los saberes de la cultura para hacerle frente. mente instalado en el mundo olvidando que esa «normalidad» y ese En ese punto también es donde encuentran, no sus dificultades, «mundo» son en realidad respuestas a preguntas fundamentales. sino su propio imposible ambas disciplinas: aquello que en el niño Una crisis hace caer esas respuestas para hacer surgir de nuevo las no es educable, aquello que del sujeto del inconsciente resulta incu preguntas. Es la oportunidad para la invención de nuevas respues rable y que, en cada caso a su modo, tiene que ver con el límite que tas pero, en todo caso, como propone la autora, reclama juicios di el goce representa. rectos: que cada uno hable, diga, se sitúe frente a los hechos. Por eso es imprescindible que los educadores sostengan su deseo Lacan habló, como Wyneken, de un momento de silenciamiento de educar, como encontramos en la fórmula que propone Violeta de la cultura, en su caso situándolo en la época posterior a la Se Núñez: su deseo de no ocuparse de los niños sino de que los niños gunda Guerra Mundial. Utilizó el término de «infancia generaliza aprendan.10O, como dice María Zambrano, el deseo de dejarse cap da» o «niño generalizado»8 para hablar del efecto producido por el turar por esa llamada que es toda vocación.11 desvelamiento del horror de los campos de concentración. Momen Por eso vale la pena encontrar los apoyos que sean necesarios to de máximo enmudecimiento de la cultura. Del libro Antimemo para sostener el deseo, por ejemplo para ahuyentar la depresión. La rias, de Maíraux, Lacan recoge el testimonio de una mujer que ha manera más segura de deprimirse, cabe recordar lo dicho por Lacan, bía estado en los campos de concentración, había llegado a su casa es cediendo sobre el deseo. Así, contra la cobardía moral se trata de y se había encontrado con unos padres, con una sociedad, que per mantener despierto el deseo. manecían escondidos detrás del periódico, sin querer ver, sin querer Para concluir, hay diferenciar las crisis del deseo de otras clases saber, que no le preguntaban nada... de crisis. Se ha hablado de profesiones en crisis permanente (es otra Testimonio semejante encontramos en otras obras, como las del manera de decir imposibles), pero si se recuerda lo dicho por Arendt, premio Nobel de literatura Imre Kertész, quien hace comenzar su las crisis permiten leer algo, dejan al descubierto la dignidad del en libro Sin destino, justamente, con esta frase: «Hoy no he ido a la es cargo hecho a la educación: mantener al sujeto razonablemente des cuela».9 pierto por medio de un saber que no sea muerto, que es lo que les da Lacan se interesa en este momento histórico para caracterizar -a ambos- valor social. Es lo que explica la maravillosa película Es un punto de verdadero rechazo de saber. Se trata de un saber en re tación Central de Brasil, pero entrar en eso ya sería otra historia... El encargo y los saberes de las disciplinas mencionadas se sitúan por un lado hacia los contenidos culturales, disfrutando de ellos, del lado de la vida, no del lado del dormir. Por esto los discursos im haciendo llegar ese disfrute a sus alumnos, y por otro lado sabiendo perantes y los agentes de una verdadera transmisión cultural no se mantener esa x del sujeto, ese punto de opacidad. Trabajar desde encuentran, casi nunca, bien avenidos. este doble filo lo sitúa en un registro diferente del de la demanda ya que no se trata de pedirle al niño que le dé algo. Por eso, cada vez que se aplasta la dimensión tercera que son los conocimientos, se entra N otas en un terreno pantanoso. El educador espera algo del niño, pero no para él, sino para que 1. Tízio, H. y otros (1995): «Les liéis de l'univers infantil», en Actas de la produzca un recorrido, un recorrido que no se dirige hacia él sino Jomada Psicoanálisi i Escola Bressol, del Instituí Municipal d’Educació de Bar hacia lo social. Ésa es la «generosidad», si se puede decir así, del celona y el Instituto del Campo Freudiano. Barcelona, Edición Eolia. acto educativo, que se hace para introducir al niño en el mundo, 2. Miller, J. A. (2003): La pareja y el amor, Conversaciones clínicas en Bar para introducirlo en la cultura, sin esperar nada a cambio. Es por celona, Buenos Aires, Paidós, pág. 15. eso que el término de «apuesta» resulta tan adecuado, porque es un 3. Freud, S. (1984): «De guerra y muerte. Temas de actualidad», Obras Completas. Tomo XIV. Buenos Aires, Amorrortu Editores, pág. 290. acto sin garantía, que requiere confianza por ambos lados. 4. Miller, J. A. (2002): Cartas a la opinión ilustrada. Argentina, Paidós. Los niños-puesto que existe una transferencia enjuego- pueden 5. Wyneken, G. (1968): «Las antinomias centrales de la pedagogía», en Lu- jugar con sus notas como un trofeo, y el educador responde, caso zuriaga, L.; Ideas pedagógicas del siglo xx. Buenos Aires, Losada. por caso, lo que conviene, pero sabiendo que en realidad ese trofeo 6. Se puede indicar a los interesados en seguir esta dirección los trabajos no le pertenece. de J.-A. Miller, que por otra parte nos guían, como las Cartas a la opinión ilus trada o el todavía más reciente Le Neveu de Lacan, en Ediciones Verdier, París, 2003, así como su curso de la orientación lacaniana, titulado este año Un effort Participante: En general, en los espacios de formación permanen de poésie. te, se habla mucho de la motivación: ¿qué motiva al niño?, ¿cómo 7. Arendt, H. (1968): «La crisis de la educación», Entre el pasado y el futu motivarlo? Y no suelen plantearse los intereses del lado del educa ro. Barcelona, Península, pág. 186. dor sino del lado del niño. 8. Lacan, J. (1967): «Discurso de clausura de las Jornadas sobre las psico sis en el niño», en Infancia alienada. Madrid, Sal tés. Anna Aromí: Es cierto que el discurso sobre «la motivación» con 9. Kertész, I. (2003): Sense destí. Barcelona, Quaderns Crema. 10. Núñez, V. (2002): La educación en tiempos de incertidumbre: las apues duce irremediablemente a preguntarle al niño porque, si se trata de tas de la Pedagogía Social, Gedisa, Barcelona. conocer aquello que el niño ya sabe para plantearle las cosas del 11. Zambrano, M. (2000): La vocación de maestro. Málaga, Agora, pág. 125. mismo lado, no se puede percibir que el interés lo causan las cosas nuevas, las cosas del Otro, «los objetos y las ocupaciones interesan tes» como decía Herbart. Las supuestas motivaciones del niño per In terc am b io s tenecen a un discurso psicologizante que, además, sostiene una idea infantil del niño cuando ellos, los niños, no lo son necesaria Susana Brignoni: Es interesante ampliar la cuestión del deseo del mente. educador, de que el adulto tiene que ceder algo para que un niño lo En esta pendiente encontramos también los nefastos efectos del quiera. Porque, ¿cómo diferenciarlo de la pedagogía del amor? lenguaje políticamente correcto, en virtud del cual ha desaparecido el lobo en el cuento de Caperucita, por ejemplo. Eso no tiene interés Anna Aromí: En este punto resulta muy útil la diferencia que el para los niños, lo máximo que les produce es un profundísimo abu psicoanálisis hace entre el deseo y la demanda. Para explicarlo de rrimiento. A la par que se les está negando un elemento de primer manera sencilla, el deseo del educador se orienta entre dos polos: orden para poder tram itar sus ansiedades y sus angustias, puesto que la infancia -es lo que los adultos han reprimido- es un territo rio donde impera la angustia. Por eso para el niño, el lobo, la bruja, son instrumentos muy útiles para poder angustiarse con tranquili dad. Esos personajes le permiten significar su angustia y eso les conforma -no solamente les conforta- les conforma en el sentido de ayudarles a dar forma a esa problemática y también de conformar se, porque es algo que les ocurre también a otros. Entonces, esta idea de lo políticamente correcto responde a la lógica de la infanti- lización que hemos dicho, empezando por la de los propios niños. 8 Participante: El deseo del educador ¿puede cultivarse? Experiencias: Anna Aromi: El deseo del educador necesitaría ser cultivado. Se Los niños y los adolescentes de hoy pueden pensar los lugares y momentos para eso: estaría el trabajo educativo -dentro y fuera del aula- como uno de los lugares de re- L idia R am írez troalimentación, porque cuando ese deseo funciona el maestro se lleva las ganas de continuar trabajando al día siguiente. Las activi dades de formación permanente, los stages, también tendrían esa función, así como la supervisiones pedagógicas... Son cuestiones 1. E l deseo d e se r g ran d e s que se pueden y deben sostener a contracorriente del discurso im perante, que es más bien de desesperanza. El deseo del educador es ¿Qué es un niño? Para abordar esta pregunta se deben hacer dos un jardín al que hay que cuidar bien, sobretodo de las plagas de des consideraciones: primero, desde el discurso de la ciencia hay la ten moralización, en lo social y lo subjetivo. Y para eso no hay nada dencia a considerar a un niño no en tanto quién es, sino en tanto como no ceder en el empeño propio y mantenerse en conexión con qué es, inmaduro, hiperactivo, disléxico... Por otra parte, los adul el de algunos otros. tos, y ésta es la segunda consideración, muchas veces olvidan qué es ser un niño y son los mismos niños quienes se lo recuerdan. Freud dice1que ios adultos no entienden a los niños porque han dejado de entender su propia infancia, porque en realidad su infancia ha sido reprimida. Para tratar de los niños y los adolescentes de hoy se puede co menzar citando a Hegel. Es una cita de su libro, escrito en 1821, Fundamentos de la filosofía del derecho. Dice Hegel: «La necesidad de ser educado se da en los niños como un sentimiento insatisfac torio en sí de ser como son, como el deseo de ser grandes y el im pulso de pertenecer al mundo de los adultos, al que presienten como algo superior. La pedagogía lúdica considera lo pueril como algo que vale en sí, lo ofrece así a los niños y degrada lo que para ellos es lo serio... Por tanto, esa pedagogía al empeñarse en repre sentar a los niños más bien como completos en su inmadurez que 120 ellos sienten, y pretender que se hallan satisfechos consigo mismo, Ser educado significa ser incluido en los horizontes culturales de perturba y corrompe su auténtica y verdadera exigencia por algo la humanidad. Toda la tarea civilizadora se fundamenta en el apro mejor»,2 vechamiento de esta energía pulsional, siendo el ideal educativo Se deduce de las palabras de Hegel que un niño es aquel que está que el niño aprenda a gobernar estas pulsiones en beneficio de la insatisfecho con su condición de niño y que lo que de verdad quie vida social. Sobre este punto hay una advertencia de Freud que en re es llegar a ser mayor. 1913 dice: «La educación debería poner un cuidado extremo en no Hoy se constata cómo se han desviado las cosas: si los niños mi cegar estas preciosas fuentes de fuerza y limitarse a promover los ran al mundo de los adultos con anhelo, como la posibilidad de al procesos por los cuales esas energías pueden guiarse hacia el buen canzar algo distinto, los adultos parecen anclados en la fantasía de camino... Si las sofoca violentamente contribuye a su represión y a que la infancia es el paraíso perdido. Si con Hegel el niño deseaba la contracción de neurosis, si reconduce su meta se convierten en llegar a ser mayor, hoy los mayores dicen que lo mejor es ser pe potentes aliados a su tarea» y concluye recordándonos que «nues queño. Y así sucede que la condición de niño ha adquirido un esta tras mejores virtudes se han desarrollado sobre las peores disposi tuto del que se puede decir, sin exagerar, que hoy mandan los niños ciones».5 y eso tiene consecuencias. El niño llega a la escuela para incluirse en los patrimonios cultu rales que le preceden. Pero él no llega vacío, en sus pocos años de vida ha ido configurando una economía pulsional que incluye a sus 2. Las p recio sas fu en te s d e la fu erz a padres o a las personas que de él se ocupan y a sus hermanos, a par tir de entonces «esta disposición pulsional puede desarrollarse o Frangois Regnault interpreta las palabras de Hegel diciendo que trasmudarse pero nunca cancelarse».6 «el deseo de un niño, quizá el único deseo que debería ser escucha Los maestros, en este primer tramo de la infancia concurren do, más allá de su demanda, es el de llegar a ser grande».3 para el niño al lugar de los padres, y como representantes de los pa Para el psicoanálisis la diferencia entre demanda y deseo es fun dres reciben «una suerte de herencia de sentimientos, a cuya adqui damental: una cosa es lo que se pide, otra muy distinta es lo que se sición ellos han contribuido poco».7 Es por ello que el niño convoca desea. Aplicada a los niños esta diferenciación tiene consecuencias al educador a un lugar que para él es familiar, pero que para el edu de gran trascendencia. Porque los niños piden..., piden cualquier cador resulta muy enigmático. cosa. Si se los deja librados a sus fantasías, que hagan lo que quie Freud señala tres puntos a tener en cuenta en la tarea del educa ran, los niños son capaces de todo, desde darse un atracón de dul dor:8 ces hasta empuñar un arma. Con Freud se introduce en el mundo un nuevo concepto de in - Primero, el educador debe discernir la peculiaridad constitu fancia. A través de los síntomas y de los recuerdos de sus pacientes cional del niño. adultos, Freud descubre que la vida sexual humana no comienza en - Segundo, deducir por pequeños detalles qué se juega en ese la pubertad sino que florece ya en la infancia. El niño llega al mun momento en su inacabada vida anímica. do con una «disposición perversa polimorfa»,4 con unas mociones - Tercero, hacer que su acto discurra entre el amor y la autori pulsionales que constantemente lo empujan para ser satisfechas. dad. Esta satisfacción que en un primer momento viene ligada a la nece sidad, al hambre, muy precozmente se divorcia de ella. El niño bus Es decir, la tarea del educador incluye saber algo de quién es ese ca más la satisfacción que la comida. Como decía una niña muy pe niño al que él como agente de la educación se dirige con su acto. queña de su hermanito recién nacido: «Le gusta más chupar que comer». iA ñ 3. Un tú n e l que se excava p o r los dos lados dos. De antemano nos inclinábamos por igual al am or o al odio, a la crítica y a la veneración».10Esta cita nos sirve además para mostrar Con «las metamorfosis de la pubertad»9 que es como nombra algo que Freud considera fundamental para la continuidad de lo Freud al tiempo de la adolescencia, lo que ocurre para los adoles humano, se trata del choque entre generaciones. centes es el comienzo de una transformación: sus padres aparecen ahora para ellos como un hombre y una mujer. Pero el adolescente no se desentiende de la noche a la m añana de las figuras de su in 4, E l c a rá c te r im p lacab le de la vida fancia y, al lado de los modelos infantiles que configuran su novela Para pensar cómo suceden las cosas en la adolescencia, la refe familiar (los padres como héroes, todopoderosos), están los padres rencia a la obra teatral El despertar de la primavera, de Frank Wede- que no lo saben todo, que tienen sus propias dificultades. Freud kind,31 que apareció en 1891, es una cita obligada porque permite dice que la adolescencia es un túnel que se excava por los dos lados, entender la adolescencia como un tiempo que va del padre al hom por un lado estaría lo infantil, por el otro estaría el mundo de los bre. Freud había comentado esta obra en una de las reuniones que la adultos. Durante el tiempo que dura esta transformación se van entonces incipiente Sociedad Psicoanalítica de Viena celebraba cada produciendo cambios: cambio en la elección de objeto, cambio en miércoles, concretamente el 13 de febrero de 1907. Freud califica las condiciones de goce, construcción de nuevas identificaciones. esta obra como un «documento de la historia de la civilización».12 ¿Qué pasa entonces con los maestros? Sucede que los maestros También alrededor de esas fechas tuvo lugar en el seno de esta ya no son sólo los representantes de los padres, como ocurría en la Sociedad Psicoanalítica de Viena un debate sobre el suicidio infan primera parte de la infancia, ahora son también los «representantes til: se acusaba a la escuela secundaria de empujar a sus alumnos al de los adultos». Esta expresión es de un texto de Freud de 3914 que suicidio. Éste es uno de los temas que aparece en la obra de Wede- se llama «La psicología del colegial»; en él encontramos una confe kind. Uno de los protagonistas, Moritz, se suicida porque ha tenido sión de Freud, de sus años de estudiante de secundaria: «No sé qué malas notas en la escuela. Freud participó en ese debate y, después nos reclamaba con más intensidad ni qué era más sustantivo para de escuchar a un profesor de latín defender enérgicamente a la ins nosotros: ocupamos de las ciencias que nos exponían o de la perso titución escolar, manifestó su punto de vista* «La escuela debe insti nalidad de nuestros maestros. Lo cierto es que esto último constitu lar a sus alumnos el goce de vivir y proporcionarles apoyo en una yó en todos nosotros una corriente subterránea nunca extinguida, y edad en que por las condiciones de su desarrollo se ven precisados en muchos casos el camino hacia las ciencias pasaba exclusivamen a afiojar sus lazos con la familia. Me parece indiscutible que no lo te por las personas de los maestros; era grande el número de los que hace y que en muchos puntos no está a la altura de su misión de se atascaban en este camino... Los cortejábamos o nos apartába brindar un sustituto de la familia y despertar interés por la vida mos de ellos, les imaginábamos simpatías o antipatías probable de afuera... del mundo». Se siente autorizado a señalar que «la es mente inexistentes, estudiábamos sus caracteres y sobre la base de cuela no puede olvidar nunca que trata con individuos todavía in éstos formábamos o deformábamos los nuestros. Provocaron nues maduros, a quienes no hay derecho a impedirles permanecer en tras más intensas revueltas y nos compelieron a la más total sumi ciertos estadios del desarrollo aunque sean desagradables. La es sión; espiábamos sus pequeñas debilidades y estábamos orgullosos cuela no puede asumir el carácter implacable de la vida ni querer de sus excelencias, de su saber y de su sentido de la justicia. En el ser otra cosa que un juego o una escenificación de la vida».13 Esta fondo los amábamos mucho cuando nos proporcionaban algún cita es de un texto de 1910 que se llama «Contribuciones para un fundamento; no sé si todos nuestros maestros lo han notado. Pero debate sobre el suicidio». no se puede desconocer que adoptábamos hacia ellos una actitud particularísima, acaso de consecuencias incómodas para los afecta 14? 5. Aquél e n q u ien el jo v en confía... cer amigas. En general seguía a las niñas, copiaba lo que hacían a la vez que se despistaba y luego no sabía qué había que hacer. En casa, por un También en la obra de Wedekind hay un acercamiento a la cues lado sostenía que ella mandaba y por otro tenía muchos miedos, por ejemplo a que viniera un ladrón, a que el viento se la llevara en la calle, tión de los adultos. Hay en ella un personaje que pone fin a esta Tra a que se cayera el ascensor, a tener un accidente de coche, etcétera. gedia de niños (traducción que también se ha dado a la obra). Se tra El padre no estaba de acuerdo en cómo se educaba a esta niña -«Hay ta de la figura del «hombre enmascarado» que aparece al final de la que ser serios, no se le puede dejar hacer lo que quiera»-, pero él no que obra cuando Melchior, huyendo, llega al cementerio donde están ría conflictos. Sus intervenciones con la niña no eran bien vistas por la enterrados sus amigos. Moritz se levanta de su tumba y trata de familia de su mujer así que él no decía nada. atraer a su amigo. Este personaje del «hombre enmascarado» se ha La mamá de L. es una mamá que sabe: «Una madre sabe lo que ne de contraponer al padre de Moritz, que es un padre que no recono cesita su hija», decía. Como comía mal, ella la forzaba un poquito y la ce a su hijo, porque durante el entierro va diciendo una y otra vez: niña vomitaba, pero «eso es porque tiene la boca del estómago abierta». «No era hijo mío, no era hijo mío, ya desde pequeño este niño no Cuando la hacía leer, la niña se ponía «agresiva» y decía que la dejara en me gustaba». El hombre enmascarado aparece para ofrecer a Mel paz. La madre la obligaba gritando a acabar sus tareas escolares. Para chior otra cosa, primero una buena comida y después un lugar en esta madre el problema estaba en que a la niña la maestra «no le entra». tre los hombres: «Te acompañaré entre los hombres, te daré la opor En la escuela, me dice su maestra, la niña se muestra muy pasiva, tunidad de ampliar tu horizonte, tendrás a mano sin excepción todo muy insegura, casi siempre en posición de «no sé», de «¿qué hay que hacer?» y de seguir e imitar a las demás niñas. La pregunta para la ma aquello que el mundo ofrece de interesante». Melchior confía en este estra era cómo situarse ante esta niña. Encontró una manera a través hombre y se despide así de su amigo Moritz: «No sé dónde quiere de un tímido pedido que la niña le dirigió un día, quería ser la respon conducirme este hombre, pero es un hombre». sable de comedor. La maestra aceptó rápidamente este pedido, que ade La posición que tiene en esta obra la figura del hombre enmas más coincidía con una idea de ella. Pensaba que esta niña estaba so carado permite pensar la cuestión de la confianza, el adulto como breprotegida, al cuidado de una abuela que le consentía todo, con muy aquel en quien el joven confía. Quizás ahora, hoy, para los adultos poco contacto con otros niños, y que quedarse a comer en el comedor no se trata tanto de servir como modelo, como ideal, sino de hacer escolar le vendría muy bien. Pero entendió también que no se trataba una oferta que contemple esta idea hegeliana de la infancia como de ponerse a competir con la madre, que se trataba más bien de ver si a insatisfactoria para el niño y que a la vez ofrezca y sostenga una sa la niña le gustaba y era ella la que pedía quedarse a comer como sus lida. amigas. A través de ios recados que ella llevaba cada día al comedor se fueron haciendo posibles los aprendizajes y también otros vínculos con los niños, como empezar a interesarse y preguntar por las cosas de los otros. Quedarse al comedor no se produjo por el momento. 6. L. o el lu g a r a l q u e el n iñ o convoca La madre de L. no estaba dispuesta a ceder en su saberlo todo y esto dificultaba que la intervención de los otros pudiera ser eficaz. No invi Dos ejemplos para abordar las cuestiones que se tratan. El pri taba a su hija a que preguntara a la maestra si no sabía algo, ella se lo mero es un ejemplo de la propia práctica clínica. El segundo es una enseñaba. Ni a que hablara de sus miedos con la psicóloga. L., refor escena de la vida en la ciudad. zando ese saber materno se ponía, con su pasividad, en posición de no dejarse enseñar. L, tenía seis años cuando la conocí, estaba repitiendo P-5. Tenía di En las sesiones de trabajo conmigo habitualmente ella era una ma ficultares para aprender pero además, según la madre, un deseo de se estra que enseñaba a un niño que «no sabe aprender», pero al que tam guir siendo un bebé porque sólo le gustaban las cosas de bebés y habla poco le daba tiempo: «Harás esto y si no lo haces te quedarás sin pa ba de una manera muy infantilizada. Al parecer en la escuela le costaba tio,,. y tus amigas se irán... Lo has hecho todo mal, se lo enseñaremos mucho aprender las letras, los números, dibujar. También le costaba ha a tu madre». Efectivamente, percibí que al final de las sesiones ella le mostraba a su madre sólo lo que hacía mal, y lo que hacía bien lo guar -Déjame, es mi hermano -le contesta el mayor. daba en su carpeta. La madre respondía que no le había salido bien y -Aunque sea tu hermano, no le puedes pegar. -Y los separa. que si sólo había hecho eso en todo el rato... El chico mayor se va y el pequeño se queda por allí recogiendo Durante algún tiempo pedía salir al lavabo, yo acepté ese pedido algunas monedas, seguramente el móvil de la pelea ya que muy cer hasta ver qué uso hacía de esas salidas, hasta que comprobé que se tra taba más bien de ir a encontrase con su madre y su abuela. Le hablé de ca hay un semáforo donde los niños ofrecen sus servicios como ello y la vez siguiente la invité a que esperara. Se puso muy insistente y limpiaparabrisas. Al cabo de un rato el mayor vuelve con unas car me advirtió que se haría caca encima, que su madre la reñiría y a mí tas y allí en medio se ponen a jugar. también. Sucedió tal cual, la madre me dijo que era «una necesidad» y que la niña tenía que salir. A la sesión siguiente repitió su pedido, que sostuve hasta que apareció formulada una pregunta, «¿por qué tú no 8. ¿El ad u lto , hoy? N o sa b e q u é hacer..* me dejas ir al water y los otros, sí?»; le dije que porque pensaba que ella era mayor- y podía esperar un poco. Hay algo de particular en el momento actual con relación a Cada vez que había viento L. salía de su casa muy angustiada, te cómo circulan las cosas entre los niños y los adultos. miendo que el viento se la llevara. La madre le había explicado que ella Por el lado de los niños se da una circunstancia bien curiosa: los pesaba mucho y el viento no se la podía llevar, y le enseñaba la veleta de niños se han convertido en un objeto de gran valor a la vez que, y su balcón que pesaba mucho menos y el viento no se la llevaba. Esta ex plicación no la satisfacía, y preguntaba a otras personas que se encon esto es lo llamativo, están más solos que nunca. Por una parte se an traba en su trayecto a la escuela, la vecina, la panadera, otras madres. hela tenerlos y, sin embargo, cuando se los tiene, se los deja solos, Sólo el día que la madre le dijo que el viento no se la iba a llevar porque no se asume la responsabilidad de guiarlos, de orientarlos. Resulta ella (la madre) la llevaba cogida de la mano, su angustia cedió. más cómodo decir a todo «sí» que sostener un «no». La pérdida de Este curso su maestra está empeñada en que aprenda rápido. La autoridad del adulto es cada vez no sólo más palpable sino también niña retrocede y la maestra se desespera. La madre refuerza su exigen más precoz. cia de saber con un profesor particular... La diferencia es que ahora ha En relación con los adolescentes lo realmente difícil y diferente aprendido que no en todos los lugares se trata de lo mismo y que ella para ellos es que frente al torbellino pulsional que los agita y los lle dispone de un espacio donde se considera que es una niña que quiere hacerse mayor. va a buscar respuesta -m uchas veces en contra de esa sociedad que supuestamente los estaba esperando- hoy se encuentran con el mie do de los adultos. Hoy los jóvenes dan miedo a los adultos, porque 7. Vida e n la c iu d a d éstos se inhiben de su tarea de promotores y posibilitadores. Una escena de la vida en la ciudad que tiene lugar un domingo por la mañana en un parque infantil muy concurrido por niños y N otas papás. De repente, una persecución, un chico mayor persigue a otro L Freud, S. (1993): «El interés por el psicoanálisis», en Obras Completas. claramente más pequeño, no es difícil adivinar que se trata de dos Buenos Aires, Amorrar tu, vol, XIII, pág.191. jóvenes inmigrantes. Después de dar algunas vueltas entre los niños 2, Hegel, G. W. E (1987): Fundamentos de la filosofía del derecho. Buenos y sus papás, el menor se deja atrapar lloriqueando en medio de las Aires, Siglo XX, pág. 182. escenas familiares. El mayor comienza a pegarle, el pequeño llora 3, Lacadée, P. (1991): «Su verdadera necesidad espontánea», en Cuadernos del CIEN, III. Buenos Aires, 1999, pág. 59. «En otoño de 1997 la revista L ínfini, cada vez más inerte. Un adulto interviene con contundencia co revista interdisciplinar que se interesa por la literatura, la filosofía, la ciencia, la giendo al chico mayor: política, publicó testimonios y los resultados de un cuestionario planteado a -¡Oye!, ¿qué haces?, no le pegues. personalidades de diferentes disciplinas. Se trataba de establecer un archivo so bre preguntas relevantes para la protección de los niños y la paidoiilia tales Violeta Núñez: Hay un texto de Hegel, de un libro que es poste como ¿a qué se llama un niño hoy en día?, ¿Qué es un paidófilo? Franyois Reignault resaltó muy acertadamente que «eí deseo de un niño, rior a Fundamentos de la filosofía del derecho que es Filosofía del de quizás eí único que debería ser escuchado, más allá de su demanda, es el de lle recho, donde Hegel habla de los garantes de la vida social y también gar a ser grande». de la educación, diciendo que para que haya educación es necesario 4. Freud, S,(1992): «Tres ensayos de teoría sexual», op. cit., vol. VII, pág. que haya un adulto dispuesto a ejercer un forzamiento para que el 173. niño ingrese en la cultura, porque motu propio no lo haría. Él llama 5. Freud, S. (1992): «El interés por el psicoanálisis», op. cit., pág. 192. 6. Freud, S.(1991): «Sobre la psicología del colegial», op. cit., vol. XIII, a este forzamiento la violencia primordial, es decir, violencia sim pág. 249. bólica, que no responde a ningún acto agresivo del niño sino que es 7. Freud, S., íbídem. una violencia inicial, aquella que se necesita para forzar la entrada 8. Freud, S, (1996): «Nuevas conferencias de introducción al psicoanálisis. al arbitrario cultural que le toca a ese niño en ese momento históri 34a conferencia. Esclarecimientos, aplicaciones, orientaciones», pág. 138. co en el que nace. ¿Los adultos de hoy están en posición de ejercer 9. Freud, S. (1992): «Tres ensayos de teoría sexual», op. cit., pág. 189. 10. Freud, S. (1991): «Sobre la psicología del colegial», op. cit., pág. 248. lo que dice Hegel? Es una posición muy incómoda la que requiere 11. Wedekind, F, (1993): El despertar de la primavera. Lérida, Pagés. Ver esa violencia, ese forzamiento, esa exigencia: «esto así no», «no se sión catalana de C. Serrallonga. toca», «no se hace», ante ese niño que es capaz de hacer cualquier 12. Numberg, H y Fedem, E. (1979): Actas de la Sociedad PsicoanaUtica de cosa si no hay alguien que pueda ponerle un límite. Y, por otro lado, Vierta. Buenos Aíres, Nueva Visión. Reunión científica del 13 de febrero de 1907.1 tomo, pág. 133. hay la diferencia entre el niño y el adulto de hoy que ha hecho decir 13. Freud, S. (1988): «Contribuciones para un debate sobre el suicidio», a Neill Postman, por ejemplo, en su libro La desaparición de la in op. cit., vol. XI, pág, 232. fancia que el niño tiene hoy tanto acceso a la información que no hay una diferencia radical entre el niño y el adulto. Por eso, ante la pregunta respecto a si hoy el niño está tan insatisfecho, o lo está por B ibliografía las mismas razones, hay bastante para pensar. Puede decirse que no está del todo insatisfecho y no por las mismas razones que en el si Arendt, H. (1996): «La crisis en la educación», en Entre el pasado y el futu glo XIX. ro, Barcelona, Península, Hegel, G. W. F. (1995): Filosofía del derecho. Barcelona, Libertarias. Leonora Troianovski: En la medida que el adulto está dispuesto a Postman, N. (1990): La desaparició de la infantessa. Barcelona, Humo, ocupar ese lugar empieza a jugar la diferencia entre el niño y el adulto. No es que el niño sea distinto ahora que antes porque haya algo en el niño: hay algo en la posición de los adultos, en el Otro, In terc am b io s que es distinto. Entonces esto deja al niño desasistido. Es lo que de cía Hannah Arendt, cuando señalaba que se dejaba al niño a mer Hehe Tizio: Las referencias teóricas que se utilizan, en general, ced de sí mismo. son referencias a niños que no son de hoy precisamente, sino que son niños del siglo xix o del siglo xx. Es interesante la definición del niño Hebe Tizio: En el texto «La crisis de la educación» se puede leer en Hegel como alguien insatisfecho de su condición, reinterpretada esa afirmación. como alguien que quiere llegar a ser grande porque valora el lugar del adulto. ¿Esto es igual hoy día? ¿Son los mismos el niño y el adul Leonora Troianovski: En la medida que el adulto puede ejercer to hegeíianos que el niño y el adulto freudianos y que el niño y el desde ese lugar empieza a dibujarse la diferencia y, al mismo tiem adulto de hoy? po, con la diferencia aparece otro lugar que es valioso. Eso ocurre cuando el niño está mirando la televisión horas y horas y hay al guien dispuesto a decirle «no», «haz otra cosa», y a sostener, al me puede cursar como formas de desinterés, de apatía. El lugar de niño nos en un inicio, esa oferta de otra cosa. Ahí se marcan unos lími y el lugar de adulto son dos lugares que históricamente han estado tes, se dibuja una geografía con lugares distintos, a partir de ahí marcados de distinta manera, tal vez hoy esas marcas cambian. Para puede haber un lugar valorado al que cada uno puede llegar. La ex algunos autores se borran las marcas de la diferencia y se invierten periencia de trabajo con padres es muy ilustrativa al respecto, aho con un adulto infantilizado y un niño que debe hacerse cargo de ra los padres quieren escuelas para padres, manifiestan su no saber cuestiones que no le corresponden. El problema es cómo afecta esta qué hacer o cómo hacer frente a cosas que en otra época no gene realidad al vínculo educativo. Parte de la tendencia infantilizadora raban tantas dudas. Eso se hacía, mejor o peor, pero la posición no se expresa en la confusión juego-trabajo. era de tanta duda. Participante: ¿Qué se puede decir del juego como elemento de in Lidia Ramírez: En los dos ejemplos trabajados hay el lugar al que clusión del sujeto en el mundo? el niño convoca. Hay una posición del niño que convoca al adulto a un lugar familiar, es decir, en el caso de la niña a repetir en la es Lidia Ramírez'. El niño juega a estar en el mundo, cuando un niño cuela algo de lo que pasa en la casa. Esta niña reclama a la maestra juega a ser como los mayores tiene la posibilidad de incluirse en ese que ocupe el lugar de la que no puede enseñarle porque ya le ense mundo a través del juego, Freud cuenta la escena de un niño que va ña su madre. Para poder salir de ahí necesita un Otro que pueda re al dentista y cuando llega a su casa juega a ser el dentista de su her conocer en ella no a alguien que quiere ser un bebé sino a alguien mano. Con el juego puede elaborar la experiencia que ha vivido. que quiere ser mayor. En el ejemplo de los niños inmigrantes, se puede constatar que todavía hay adultos que intervienen, en una si Bebe Tizio: Lo que el juego tiene de fundamental es que la elabo tuación que el niño mismo propició dejándose atrapar como pi ración implica una satisfacción. Por eso es importante establecer la diendo ayuda a los mayores para no quedar a merced de los golpes diferencia entre el juego y el trabajo, que es lo que tradicionalmen del hermano. te marcaba la diferencia entre niños y adultos. Se preparaba a los niños para ser adultos inculcándoles el amor al trabajo, el trabajo Violeta Núñez: Freud escribía, en el «Prólogo a August Aich- escolar se llamaba trabajo no juego escolar, con la idea de una dis horn», que para poder trabajar con la infancia es importante que ciplina y un esfuerzo para llegar a ser adulto. En la actualidad esta el adulto recuerde el niño que él fue. Pero nunca una generación diferencia tiende a borrarse, se habla de aprender jugando e inclu de adultos se reconoce en los niños que son tales en el momento en so se pretende hacer jugar al adulto que no puede trabajar. que ellos son adultos. Siempre hay una brecha generacional que es una distancia necesaria y es así porque existen los trayectos de vida Participante: En el ejemplo de los niños en la plaza estaba en jue realizados. Es necesario que haya una distancia y no una confusión. go la persecución y la violencia de un hermano hacia otro... ¿Sería Entonces, que pueda haber un adulto que avanza y le dice a un niño ésta una situación de juego? «aunque sea tu hermano, esto no se hace», da cuenta de esa distan cia y evidencia una posición diferente. No se trata de una confla Lidia Ramírez: La persecución no es un juego. El juego es posi gración intergeneracional, por supuesto, pero tampoco de perder ble después, cuando interviene el límite del adulto. El juego es posibi de vista la distancia porque es allí donde se puede trabajar. litado por el adulto. Bebe Tizio: Para que el niño esté «insatisfecho de su condición» y quiera crecer tiene que aparecer la falta. Ésa es una buena orienta ción. Cuando un niño está demasiado satisfecho hay algo ahí que i en 9 Experiencias: El sujeto del inconsciente Leonora Troianovski 1. F re u d y lo im p o sib le Sigmund Freud nació en 1856 en Freiberg (ex Checoslovaquia), en 1886 se estableció como médico en Viena y alrededor de 1900 co menzó a escribir sobre la histeria. Es así como en el campo de la práctica psiquiátrica se inventa el psicoanálisis. Invención que re sulta del encuentro entre Freud y la histeria, baluarte del «imposi ble de curar», manifestado bajo los ropajes de una época. Otros se habían encontrado antes con ello, pero lo que hizo posible el naci miento del psicoanálisis, como práctica clínica asentada en un cuerpo teórico, fue la posición subjetiva de Freud frente a ese im posible. El psicoanálisis surgió como un tejido de saber articulado alrededor de un agujero ante el que Freud no retrocedió. Siempre que hay enjuego un acto se hacen presentes estas cues tiones del encuentro con un imposible, la incomodidad y la elección de no retroceder. En el acto analítico, sin duda, pero en el acto edu i i cativo también, razón por la cual conviene situar muy bien el impo sible de cada discurso, lo que permite a cada profesional trabajar en tom o a lo que le corresponde según su función. Violeta Núñez, en su libro Modelos de educación social en la época contemporánea,l mues tra que la pedagogía puede quedar desorientada por la sustanciad- zación del sujeto de la educación, forma en que se manifiesta, en el menos en ese contexto en el que ella parecía encajar de forma impeca campo pedagógico actual, el paradigma científico positivista. En ble hasta que abría la boca y decía: «No he traído la bata porque mamá este fenómeno, de creciente alcance, se encuentran los caminos sin no me ha puesto la etiqueta». salida a los que conduce la confusión entre el niño como ser en sí y En este caso no encontramos padres separados, ni híperactividad, el sujeto de la educación como plaza a ocupar. Así se pone en pri no hay diagnóstico preestablecido al que recurrir, ni manuales que di gan qué pasa. A pesar de las notas y notas que tiene esta maestra sobre mer plano la cuestión del consentimiento, como línea divisoria de los «disparates» que dice la niña, no hay transparencia ni fórmulas a aguas, que sitúa el trabajo del agente y la responsabilidad del suje implementar. El niño en sí no puede asirse por ningún lado. Lo que hay to: o bien se está en una orientación moralista o se hace valer la di es un discurso, que suena un poco loco, que desconcierta a la maestra. mensión ética... Tal como ella dice, hace lo que puede. Pero se encuentra una y otra vez Se trata de «vaciar» el lugar del sujeto, «desustancializarlo»: de con lo mismo, no entiende, y felizmente no la deja tranquila dejar api lo contrario se trabaja con prejuicios -propios o del discurso so ladas las fichas de la niña sin hacer, o la falsa salida de «la maestra del cial-, que llevan a tomar al sujeto por sus marcas y fijarlo en aque año que viene ya se lo encontrará»... llo de lo que sería mejor separarlo. Nada garantiza, que el educador Entonces, la maestra deriva el caso al psicólogo. Ella querría ir rápi sólo se vaya a encontrar con sujetos en los que sus marcas no inter do; que le digamos la «verdad» a los padres; que empiece el tratamien fieren demasiado en su relación con el saber, ni en su relación con to cuanto antes para, después, hacer su propuesta pedagógica con la los semejantes, o con los adultos, ni tan solo con su propio cuerpo. niña. Así llegamos al siguiente acuerdo: que la niña comience un trata En estas relaciones (con el saber, los semejantes, los adultos, el miento, del cual podrían desprenderse algunas orientaciones, algunas pistas sobre lo que le pasa. Ello no resta ni un ápice de importancia al propio cuerpo) las marcas pueden hacer síntoma en el niño y difi trabajo de la maestra. cultar, entre otras cosas, la posibilidad de aprender, de engancharse Una cuestión es la impotencia con que un educador puede encon a la oferta del agente. Este punto hace que muchas veces sea nece trarse en un determinado momento y otra son los límites del trabajo sario un diagnóstico. Así, una educadora de una niña de cinco años, educativo. Impotencia no es lo mismo que imposibilidad y para pasar decía «Yo hago lo que puedo, pero ante esta dificultad tienen que de la una a la otra hay un trabajo por hacer, sabiendo que hay límites. trabajar ustedes, esa niña no es normal». Fue interesante ir situan Al mismo tiempo no habría que perder de vista que el trabajo sobre lo do en la conversación con ella los puntos en los que efectivamente psíquico no es un complemento del trabajo educativo, en el sentido de se trataba de algo que había que trabajar en otro lado, no en la es completar la parte fallante para obtener el «todo» de la niña. Se trata cuela, al mismo tiempo que se desplegaba un nuevo espacio para de que ella pueda hacer un recorrido en cada uno de esos lugares. pensar un trabajo educativo posible con la niña. ¿Cómo hacer con una niña que cuando se le proponen cuatro pie dras para que sume, ella las toma para componer flores? Y al día si guiente, en cambio, suma cuatro, o seis, y ocho también... Hace cosas que desconciertan como que al llegar, en vez de saludar como todos, 2. U n ejem plo: «M am á n o m e h a p u e sto la etiqueta» dice: «Mi mamá no me ha puesto la etiqueta». Ante lo cual la maestra insiste por el lado de la buena educación: «Se dice buenos días». Pero Un ejemplo permitirá ver dos aspectos del diagnóstico, uno que no se trata de seguir en la vía de «lo que hay que hacer» ya que eso im se dirige a captar algo de las particularidades del niño y otro que con pide ver lo que insiste del lado de la niña. Esa orientación lleva a la se cierne a cuál es el trabajo educativo posible. gregación, a decir «Con esta niña no se puede hacer nada, no la entiendo». Ponerse a conversar al respecto nos hizo saber, a la maestra y a mí, que no Una niña seguía correctamente todas las normas de la clase y, en se trataba de insistir por ese lado, sino de poder preguntarse algunas co medio de una ronda en la que se hablaba de los leones, dónde viven, qué sas. Pequeño recorrido que nos llevó justamente a abrir la pregunta por comen, las partes de su cuerpo, etcétera, ella, educada, levantaba la la causalidad. mano y esperaba su turno para hablar. Lo que decía era inquietante, al 3. La c au sa lid a d p síq u ica tología de la vida cotidiana, de 1901, Freud da cuenta de la presen cia del inconsciente en todos los sujetos, en tanto se manifiesta en Cuando Freud comenzó a formalizar sus descubrimientos acer forma de discurso, entrometiéndose en el dicho en el intento de co ca de la causalidad psíquica de ciertas afecciones nerviosas, verda municar algo. En todas las formaciones del inconsciente se verifica deras epidemias de su época, encontró entre sus interlocutores im el mismo mecanismo: producción de un vacío, desplazamiento y portantes resistencias. Y es que la propia estructura del inconsciente sustituciones. Como se vería más tarde con los avances de la lin supone una división, un intervalo, una falta. La relación que tiene güística ese mecanismo, que son la metáfora y la metonimia, orde cada uno con su inconsciente es de entrada de desconocimiento, no na el campo del lenguaje y la función de la palabra. Cuando Freud se sabe de él sino por medio de indicios, de ciertas formaciones... puso en juego el dispositivo de la escucha, el decir de sus pacientes Ahí donde los médicos y psiquiatras trataban de hacer coincidir reveló que las manifestaciones del inconsciente son inexactas en el el cuerpo de sus pacientes histéricas con las leyes de la anatomía, sentido de la información, pero son verdaderas por cuanto remiten Freud se separó de ello y empezó a escuchar. Entre otras cosas, des a una verdad, por eso no se trata de constatarlas con la realidad sino cubrió que el cuerpo de la anatomía y el cuerpo como construcción de tomarlas como revelación de una verdad subjetiva, particular, subjetiva no son lo mismo. Las parálisis histéricas dibujan una geo Freud reparó en esto y estableció la hipótesis estructural del in grafía imposible, en el sentido que no responde a ios recorridos ner consciente. viosos ni musculares. La cuestión de la causa se pone entonces en primer plano ¿A qué responden esos desórdenes? Esta pregunta in troduce la cuestión de la causalidad psíquica como diferenciada de 4, Un caso: «Be p e q u e ñ a m e caí...» la causa médica, orgánica. Así, Freud tomó el síntoma histérico como un jeroglífico. Le supuso un sentido, le dio estatuto de men Algunos elementos de un caso clínico servirán para introducir la saje a descifrar. El alcance de este movimiento tuvo efectos funda dimensión subjetiva y la causalidad inconsciente. mentales. El síntoma pasó del registro de la mirada al campo de la palabra. Se trata de una niña de ocho años que sus padres traen a consulta. Llegan derivados por el oculista, con el diagnóstico de «simuladora». Lo que Freud postula es que hay algo que habla en el síntoma, el Los padres aclaran ese punto: «Es que se inventa enfermedades». La inconsciente. Eso que habla no pide la palabra sino que la toma. In niña comenzó a quejarse de que no veía bien, la llevaron al oculista y siste para hacerse escuchar y lo hace por la vía de formaciones, las éste se alarmó porque en la segunda línea de la prueba de las letras la formaciones del inconsciente: los sueños, los lapsus, los síntomas... niña ya no veía. Descartado cualquier compromiso orgánico se hizo Lo que permite agrupar estas formaciones es que se organizan de este diagnóstico y la consiguiente derivación. forma estructurada, según una lógica. De su historia, la madre destaca que la niña había nacido sin pabe Este descubrimiento implica una doble revolución. Una, que de llón auditivo; «Le falta la orejita», explica. Alrededor del año y medio la ese mensaje cifrado, el que sabe, es el sujeto. Se trata por tanto de es madre jugaba con ella en la falda preguntando: «¿Dónde está la boqui- cucharlo. La otra, que el «yo» no es el centro de comando de la per ta?, ¿Dónde está la naricita?..,». Cuando llegaron a la oreja, la niña miró las orejas de su madre, luego se tocó ella, e hizo un gesto de ho sona en tanto desconoce radicalmente algo que sin embargo le con rror, «como si se le hubiera caído», dice la madre. Desde su nacimiento cierne de forma íntima. le habían hecho pruebas para corroborar que no hubiera otras malfor En sus textos del inicio Freud se detiene en los síntomas neuró maciones y estudiar la posibilidad de realizarle, más adelante, un im ticos (parálisis histéricas, ideas obsesivas, temores fóbicos...) y en plante. Las visitas a los médicos iban acompañadas de la explicación otras formaciones que se presentan en todas las personas como los «es para ponerte una orejita». A los cinco años coincidió la conclusión por sueños, los olvidos, los lapsus y el fenómeno del chiste. En Psicopa- parte de los médicos de que no iba a ganar audición, descartándose el implante, con la visita de la niña al hospital donde estaba internada su que aparece o se puede, como hizo Freud, suponer que hay otra hermana. A partir de ese momento ya no volvió a preguntar cuándo le cosa en juego; hacer un lugar para la palabra del sujeto, para que darían su orejita. pueda desplegar un decir particular. En la primera entrevista que tuve con ella dijo que todo iba muy bien. Esta dimensión del sujeto del inconsciente hace que las inter Ante mi pregunta por su reciente visita al oculista explicó lo siguiente: venciones dirigidas a tapar o a llenar, por así decir, esta otra pala «De pequeña me caí y me hice daño no sé bien dónde...». También dijo que hacía poco en el colé se había vuelto a caer, quedándose un rato sin bra, encuentren su límite. Aquí se pueden situar tanto las interven ver: «Veía manchas de colores». Le pregunté cómo le iba con las gafas y ciones por el lado de la «comprensión» (se «comprende» que el niño contestó «Veo mejor, pero a veces veo manchitas» agregó que a veces ol lo pasa mal «porque no tiene...» y se lo dispensa de aprender), vida las gafas en la cartera: «Sé que las tengo, cuando quiero me las pue como las intervenciones «autoritarias», apoyadas en castigos. El do poner». Antes de concluir la visita le pregunté si quería decirme algo efecto, en ambos casos, es la segregación del sujeto y de su verdad. más: «S£.., tiñe una ullera petita» («Sí... tengo una gafa pequeña»). Le Segregación que por otra parte implica efectos de retomo. costó mucho decir orella (oreja), se puso colorada, quería marcharse. Aunque, como enseña este último ejemplo, también hay algo que Nos centraremos en el lapsus ulleraJorella (oreja/gafa). Podríamos el sujeto mismo no quiere saber. En la dimensión subjetiva hay un pensar que simplemente fue un «error» y dar valor a lo que ella quería no querer saber, del cual una parte retorna en las formaciones del decir conscientemente «orella petita». Bien. Desde el psicoanálisis da inconsciente. En cada niña, en cada niño hay un no querer saber mos al «error» el estatuto de lapsus, es decir que lo tomamos como una formación del inconsciente. Tenemos el mecanismo de la represión, ella qué falta... reprime la falta, «le falta una orejita», y en su lugar se hace dar, unas ga Así, allí donde cada uno puede verse tentado a responder con la fas, de ese modo ella consigue tener, «sé que las tengo».,. Algo de eso re comprensión psicológica, con el castigo aleccionador o con espe torna en el lapsus: una verdad, Y la verdad de la frase no es la «gafa pe cialistas variados, la hipótesis del inconsciente introduce la dimen queña» que ella tiene, ni siquiera la oreja que le falta, sino lo que dice sión de otra cosa en juego. más allá de su confesión: la función de las gafas para tapar la falta y su posición subjetiva respecto de esta falta. Este ejemplo también muestra el efecto del inconsciente como saber N ota no sabido, es decir que aquello que habla en el lapsus es una verdad que atañe al sujeto pero a la vez lo divide. La niña se sonroja, quiere m ar 1. Núñez, V. (1990): Modelos de educación social en la época contemporá charse. También podemos situar el registro de la comunicación, que nea, Barcelona, PPÜ, pág. 197. ella mantiene muy bien hasta que el inconsciente se le superpone. Esto acontece a pesar de que el sujeto intenta centrarse en el referente lin güístico de la comunicación buscando decir la palabra «correcta». En tonces, eso que emerge más allá de su voluntad y que le concierne apa B ibliografía rece bajo la forma de «lo ajeno». Así emerge lo ajeno en el seno de la propia palabra. Freud, S. (1975): «Psicopatología de la vida cotidiana», Obras Completas, Madrid, Biblioteca Nueva. Freud, S. «El chiste y su relación con el Inconsciente», op. cit. Freud, S. «La interpretación de los sueños», op, cit. 5. Un lu g a r p a ra la p a la b ra d el su jeto Lacan, L (1996): Seminario I, Los escritos técnicos de Freud, Buenos Aires, Paidós, págs. 79-86. Es interesante ver que hay faltas que permiten un trabajo, que Miller, LA. (1998): Introducción al método psicoanalítico. Buenos Aires, Eo- brindan cierta articulación de saber. Ante la emergencia del incons lia-Paidós, págs. 34, 38-39, 57, 67. ciente como algo que no se entiende, que molesta, se pueden dar WAA. (1995): «El educador y su deseo», en Revista El Niño, n° 3, Barcelo respuestas inmediatas con la pretensión de corregir o eliminar eso na, Distribución Paidós, págs. 52-56. ÍZQ In terc am b io s el Otro, el inconsciente aparece así en el lugar del Otro. Es por eso que la interpretación mínima que hacen los psicoanalistas es «yo no te Participante: ¿Qué ocurre cuando se hace consciente lo incons lo hago decir». Para restituir la responsabilidad del propio sujeto ciente? ¿Qué experiencia tiene el sujeto? sobre su inconsciente porque, en efecto, los lapsus que cada uno hace, el analista no se los hace decir, los sueños o pesadillas que Leonora Troianovski: Esto habría que situarlo en cada caso. Que cada uno tiene no son imputables al Otro, es el propio inconsciente se haga consciente lo inconsciente tiene que ver primero con supo como Otro para el sujeto lo que los manufactura. ner que «eso» es la presencia del inconsciente. Es decir, un lapsus no es un lapsus en sí, sino que lo es en la medida en que hay alguien Participante: ¿Cómo debe operar o cómo debe manejarse el edu que lo escucha como tal, o que hay alguien que al decirlo supone cador con eso sintomático? que allí hay otra cosa en juego. Con el síntoma pasa algo parecido: hay que suponer algo ahí, tomarlo como «síntoma de», suponer una Leonora Troianovski: Luego de un rato de conversar sobre las causalidad en juego. Por otro lado hay algo de la verdad que se re particularidades de la niña y de hacer hipótesis sobre la lógica sub yacente, la maestra situó un trabajo que ella podía hacer con esta vela cuando se hace consciente lo inconsciente, que tiene efectos niña, que era independiente del trabajo terapéutico que pudiera ha subjetivos que pueden ir desde el horror y el no querer saber, al ali cerse. Lo que dedujo es que la niña traía algo que se repetía siempre vio o la euforia porque se puede hacer con ello una elaboración no igual, siempre lo mismo, y que podía ser interesante pasar del uno vedosa, o permitir al sujeto separarse de algo que hasta entonces al uno prima, por ejemplo. Se trata de situar en la conversación arrastraba... En el segundo ejemplo, la niña tenía un síntoma, se operadores que orienten el trabajo, en este sentido es importante caía, pero por otro lado estaba encantada con lo que había adquiri separar cada marco, el educativo y el analítico... Hay cosas que sí se do en términos de ganancia fálica, ella «tenía» unas gafas... Enton pueden localizar en ambos, como por ejemplo qué respuesta del ces se trata de situar esto en cada caso. adulto convoca el síntoma del niño para saber cómo conviene res ponder para no fijarlo. Se trata de situar lo particular de cada caso. Anna Aromí: Los ejemplos enseñan muy bien por qué Lacan de Poder pensar la lógica que hay en juego para poder orientarse. cía «el inconsciente es el discurso del Otro». El inconsciente se sitúa primeramente afuera, como se ve con las dos niñas, la una dice «Mi Anna Aromí: El sujeto del inconsciente se representa por el tro mamá no me ha puesto la etiqueta», hay algo que falta y la causa de piezo, el tropiezo como índice del inconsciente. Pero también hay esa falta el sujeto la coloca en el Otro, en la mamá. Eso permite ver otra cosa además de la representación, la satisfacción. Por ejemplo, lo que en el otro caso no es tan evidente, la falta en el Otro m ater las marcas. ¿Qué hacer con las marcas? Los encuentros que han no... ¿Dónde se encuentra el inconsciente en estos ejemplos? En conformado al sujeto, su relación con el Otro, han fijado en él una que hay unos adultos que dicen «aquí pasa algo». Se sitúan en lugar modalidad satisfacción que son estas marcas. Entonces, ¿qué le de Otro que puede escuchar algo que no se entiende pero que no cabe hacer al educador cuando se topa con esto? Se proponía una deja de insistir. El caso de la «orejita», con ese diagnóstico de «si hipótesis diagnóstica que separe la tarea educativa y lo «otro». ¿Qué muladora», es la presencia de lo que queda de las histéricas de sería «lo otro»? La opacidad, lo que el agente de la educación ni Freud... Ella diciendo «No veo» y el médico, «Pero mira bien...». sabe ni le compete saber. En la mayoría de los casos esto «otro», por Ella tiene razón porque sabe que el agujero está en otro lugar que así decir, se está razonablemente callado y los niños hacen su tarea; donde se lo ve todo el mundo, todos piensan que el agujero está en pero a veces se pone a hablar, a gozar, a interferir... como en la niña la «orejita» pero para ella está en la «uñera petita», que es otra cosa. que dice que le falta la etiqueta de su madre. Cuando este «lo otro» De todos modos, quien decide que pasa algo, que «no es normal», es se pone a hablar hay que buscar quien lo escuche, hay que encon trar un Otro para que este hablar del síntoma se pueda inscribir. Anna Aromí: Se puede pensar ingenuamente que si el educador Esta fórmula deslinda responsabilidades y esto es esencial. El agen sabe de psicoanálisis y del inconsciente sabrá mejor de los niños te de la educación ha de saber que donde termina su responsabili con quien tiene que trabajar. Sin embargo, Freud responde que si el dad empieza la de otros. Quizás haya que colaborar con otros para educador se analiza (única forma efectiva de saber algo), de los ni que los niños encuentren un interlocutor con el que hacer conversar ños continuará sin saber nada, pero sabrá algo que le puede resul su síntoma. Pero el educador no tiene competencias, ni tiene que te tar más útil: sabrá de él mismo en tanto que niño, con lo cual podrá nerlas, para conversar con el síntoma del niño, eso es trabajo de psi modificar su posición como educador, Y es que lo interesante es coanalistas. movilizar los diques de la represión que hacen olvidar la propia in fancia y poder situarse de manera diferente frente a los problemas. Participante: ¿Qué hacer entonces cuando confluye, cuando hay Si cada uno sabe algo de sí mismo está un poco más advertido y no «educador-psi»? se identifica tanto con el niño, con los problemas, con el padre, con la madre... Entonces la pregunta de Freud es muy buena y la res Leonora Troianovski: Como orientación, una cosa es la función y puesta es todavía mejor: sí, conviene que el educador pueda ilumi otra es la persona. Se pueden tener acreditaciones distintas, pero en nar ciertas zonas con el psicoanálisis, pero no para saber más de los un punto hay que elegir. Se tiene que poder situar muy bien desde niños, sino para tener mayor flexibilidad y no estar repitiendo la qué lugar cada uno realiza su trabajo, porque lo que se espera de él misma escena de su propia infancia olvidada. viene dado justamente por la función que ocupa. Una cosa es el m ar co educativo y otra el dispositivo analítico. El lugar del analista y el lugar del agente de la educación se refieren a marcos diferentes. Susana Brignoni: La pregunta sobre el «educador-psi» tiene algo de desafío porque ¿cómo poner a conversar dos discursos sin pro ducir un embrollo tremendo? ¿Por qué se habla del inconsciente, se quiere acaso que los educadores puedan interpretar los lapsus o los sueños que por ejemplo los niños quieren contarles después de una mala noche...? En absoluto, en la articulación que se propone se trata de abrir un espacio para entender que trabajando con niños o adolescentes hay otra dimensión, además de la del sujeto de la edu cación, que puede jugar a favor de que se produzca un encuentro educativo o puede estar haciendo obstáculo. Para eso hay que ha blar. Tanto conviene a los psicoanalistas saber algo del sujeto de la educación para no confundirse, para saber que eso de lo que les ha blan puede ser un límite en el campo educativo y no una patología, como conviene a los educadores saber algo del ámbito de lo psíqui co, para poder poner un límite a su intervención, si conviene, y no forzar para no fijar las problemáticas. Se trata de poder separar bien, justamente para que no se produzca este embrollo del «edu cador-psi» que termina produciendo un obstáculo, tanto en el «psi» como en el educador. 10 La posición de los profesionales en los aparatos de gestión del síntoma B ebe Tizio 1. La fu n ció n civilizadora El vínculo educativo tiene una función civilizadora. Desde la perspectiva social se entiende que la civilización regula el goce, de allí que civilización remite a hacer civil, transformar en ciudadano, hacer sociable. Dicho en otros términos hacer entrar el goce en el vínculo social, por la vía del síntoma, de acuerdo a los modos so cialmente aceptables. Lo que quiere decir que en cada momento hay márgenes de tolerancia diferentes para eso que escapa a lo que la sociedad espera. Desde la perspectiva del psicoanálisis, la civilización tiene que ver con el discurso. Para Lacan el discurso excede a la palabra, va más allá de los enunciados que realmente se pronuncian. El discur so subsiste sin palabras porque se trata de relaciones fundamenta les que se sustentan del lenguaje. El discurso sostiene la realidad, la modela sin suponer el consenso por parte del sujeto.1 Se puede decir que la forma en que se regula el goce da cuenta de cómo se considera el síntoma en cada momento histórico y cuáles son los tratamientos que recibe. Freud formuló la antinomia sujeto-civilización ya que la civiliza ción plantea una renuncia de goce adaptativa, sin embargo, este in- tentó de solucionar el malestar genera uno nuevo porque relanza el de Kant desconoce el mundo sensible para funcionar con las exi circuito del superyó. gencias absolutas del imperativo. Ésa es la puerta de la moderni Para explicar este punto hay que tener en cuenta El malestar en dad, que lleva a tener que hacer con la «medida perdida»,5con el ab la cultura de Sigmund Freud.2 Este texto presenta la génesis del su- soluto del goce y sus extravíos posmodernos. Allí se abre un campo peryó a partir de la pulsión de muerte que aparece al servicio de la cada vez mayor para la educación social. Efectivamente, se puede cultura. El medio cultural para apaciguar la pulsión de muerte, y decir que muchas de las demandas sociales que recibe el campo de permitir la vida en sociedad, es la misma pulsión de muerte. la educación social tienen que ver con las nuevas fonnas del sínto ma y esto no es sin consecuencias para el vínculo educativo, por eso Tal como presenta Freud el superyó, la pulsión de muerte se dirige al se hace necesaria una reflexión de fondo sobre esta cuestión. mundo para destruir y en esa operación de inversión hay como un cam Sin duda que la «medida perdida» no ha existido nunca, es una bio de dirección. La pulsión de muerte se redirige, de tal manera, que forma de llamar a un ideal de época, porque remite a la falta de pro entra en el campo libidinal, en ese campo que es ego y objeto al mismo porción que hace existir al mundo humano como distinto a mundo tiempo -porque hay una comunicación entre la libido del yo y la libido animal. El ser humano no responde al instinto sino a la pulsión en de objeto-, se inserta, se enclava en él como superyó. Por eso, conside términos freudianos, al goce en términos lacanianos, lo que quiere rar al superyó como una instancia de regulación solamente apacigua decir que no hay respuesta universal para la especie sino la fijación dora es, al menos, completamente antifreudiano.3 particular, que se gesta por el proceso de socialización que incluye el deseo del Otro. De esta manera, Freud introduce dos paradojas: cuanta más re Los ideales vienen al lugar de la falta de proporción y hacen fun nuncia hay, más exigencia superyoica y, cuanta más infelicidad hay, cionar algo en ese lugar: el Bien supremo, el imperativo categóri más se hace sentir la culpabilidad. Este punto es de central impor co... En la actualidad, por la caída de los ideales unificadores, se tancia para la empresa educativa ya que buscar una adaptación ex hace visible la falta de medida. Es la idea de la posmodemidad o cesiva no es una buena vía, como tampoco lo es la permisividad sin modernidad en términos de Hannah Arendt.6 límite. La permisividad entendida como falta de límite y, por tanto, Las formas actuales del síntoma -adicciones, anorexia, bulimia...-, de regulación, deja al sujeto librado a sí mismo y se transforma en hablan de la «medida perdida», de la compulsión, de los circuitos que una de las caras del superyó que produce malestar. se infinitizan. Esto se acompaña del borramiento de la dimensión sub Lo que históricamente dio un marco y un límite al circuito del jetiva por la reducción de la responsabilidad a la culpabilización o a la superyó ha sido lo que Lacan llamó el discurso del amo.4 El efecto victimización que dibujan las lógicas sociales. Esos dos polos remiten civilizador se produce en ese discurso porque pone una barrera en al funcionamiento del superyó, pues, como se ha señalado, tanto la tre el sujeto y el goce. Para el psicoanálisis se trata de la represión y permisividad como la severidad extrema relanzan el circuito. Es por la producción del fantasma, que es un aparato regulador del goce, ello que estos dos polos no hacen más que acentuar ios problemas que es decir, que permite al sujeto obtener un placer regulado. Desde la se intentan tratar poi que al borrar la dimensión subjetiva potencian la perspectiva social se trata de los elementos del discurso de época, acefalía de la pulsión, la desregulación del goce. Frente a estas cues de la cultura, de los ideales con los que trabaja el discurso pedagó tiones, la posición de los profesionales es crucial para mantener un lu gico. gar para el sujeto y ayudar a sintomatizar, a tratar el goce por las vías El goce aparece como un bien opuesto al bienestar. El Bien su que cada discurso tiene como propias. premo aristotélico desaparece con Kant, se reduce al «Tú debes». En El malestar en la cultura, Freud testimonia sobre la encruci En Aristóteles se trata de la virtud como el elemento regulador cen jada de la razón práctica, no se trata de una perspectiva del bienes tral del discurso del amo. Así el mundo clásico hace existir un Otro tar, por el contrario, el pesimismo freudiano da cuenta del malestar que tendría medida, proporción: el término medio. El mundo moral estructural. Lacan señaló que las condiciones de la contemplación kantiana Pero ¿qué aparece cuando se retira el Padre Ideal denunciado habían cambiado e introdujo la actualidad del discurso de la cien como lo que es, un semblante? cia. Ya no se puede decir como Pascal «El silencio eterno de estos El montaje que Calixto Bieito hizo de Don Giovanni, de Mozart, espacios infinitos me aterra» ni como Kant admirar y respetar «el en el Liceo de Barcelona esboza una respuesta a esta pregunta des cielo estrellado» . de el campo del arte. Efectivamente, Bieito elige plantear las cosas El espacio, por efecto de la actualidad del discurso capitalista y sin los disfraces del siglo xvm -es un Don Giovanni actual, urbano, sus alianzas tecnológicas, es un basurero. Lacan habla también de que bebe y usa drogas-, porque la moral de la época no es la misma, la civilización como productora de deshechos y se anticipa a la ac y marca la diferencia entre el pecado y el nihilismo contemporáneo. tualidad donde la ecología, la contaminación y el reciclaje se han Bieito se mantiene fiel al texto de Da Ponte y en la escena crucial del transformado en significantes mayores. cementerio, que debe desarrollarse frente a la estatua del Comen Lacan ubica con relación a Kant la otra cara del imperativo, encar dador, en lugar del Padre muerto aparece una botella, el objeto que nado en Sade. Kant con Sade7 es vigente en la actualidad, tal vez más señala el extravío del goce. que nunca, cuando se ve como se despliega cada día en la televisión el Si bien el discurso capitalista tiene su antigüedad en términos imperativo sadiano sobre el cuerpo del otro bajo todas sus formas: históricos hay un cambio que marca la actualidad. Se trata del lazo campo de refugiados, experimentos genéticos, la injerencia cada vez estrecho entre el capitalismo y el discurso de la ciencia. El límite mayor de lo «preventivo» como forma de intromisión, etcétera. que imponía el discurso del amo se modificó con el capitalismo y, Lacan toma la ley kantiana para referirla al superyó como coac especialmente, con esta última etapa donde la revolución tecnológi ción inconsciente que aparece, para el sujeto, en relación con el sín ca pulverizó los ideales unificadores y está dando lugar a nuevas toma. La división entre bien y bienestar marca un más allá del prin formas de vínculo social. cipio del placer. Esta ética del superyó encama la división del sujeto Desde el discurso psicoanalítico, Lacan escribe el discurso capi contra sí mismo. Lo que el sujeto considera como su bien no es obli talista como una modiñcación del discurso del amo, que borra la gadamente lo que le conviene, basta dar una mirada a los cuadros barra que establecía la separación entre el goce suplementario y el adictivos para dar cuenta de esta división. Este punto es central sujeto. De esta manera se restablece el circuito de superyó de ma para entender el vínculo educativo, especialmente en el campo de la nera fuerte: «¡Goza!» «¡Consume!». La ciencia al servicio del dis educación social, dado que tiene que tratar de manera peculiar con curso capitalista produce un real no regulado que hace sentir sus esta división. Si no se lo toma en cuenta, si se considera al sujeto efectos en todos los campos.8 Es esta la diversidad donde todo pa como una conciencia que debe buscar su bienestar, el profesional se rece posible, de un lado hay una suerte de relativismo sin medida, autorizará al ejercicio de una presión que reducirá el vínculo edu del otro, las nuevas formas del autoritarismo. Hay un empuje al cativo a una intervención moralizante. goce autoerótico y nada parecer ser considerado como síntoma en El discurso del amo ha tenido cambios importantes desde la an sentido estricto. Es la ciencia al servicio del fantasma lo que da vi tigüedad clásica a la actualidad capitalista. No obstante, se puede sos cada vez más reales a la realidad como fantasma. Otra vez el decir que hasta la modernidad el elemento regulador normativo te arte expresa lo que no se alcanza a conceptualizar: El show de Tra nía su peso social y cultural. Lo mismo sucedía con los ideales de man, Matrix... dan cuenta de ese punto. progreso, los ideales unificadores de transformación social, el ideal de Estado, la misma función paterna... Se creía en ello, se hacía existir un Otro que daba la ilusión de funcionar como garante. Es tos semblantes de garantía se fueron denunciando como tales y con ello se hizo patente la falla estructural de ese Otro cuyos efectos ti ñen la posmodernidad. 2. ¿Qué se ve hoy e n re la c ió n con el tra ta m ie n to los profesionales porque esto implica la pérdida de su función con d el síntom a? el consecuente malestar. Es interesante señalar que estas formas de desconocimiento del Por una parte existe una perspectiva de desconocimiento del sín síntoma se gestionan por distintos aparatos sociales y se caracteri toma y, por otra, aparecen nuevas reglamentaciones de las forma zan por un odio al síntoma, al goce que conlleva. Los «tratamien ciones, de los ejercicios profesionales, de los agentes que se encar tos» que se realizan tienen serias consecuencias porque fijan el goce gan de los diferentes aparatos de gestión del síntoma. o, al atacarlo de manera directa, producen, como se ha señalado, re El psicoanálisis sabe que el núcleo de goce que incluye el sínto acciones que aumentan el problema que se intenta resolver. ma no puede abordarse de manera directa sino que es necesario el Los sectores poblaciones, identificados a partir del borramiento trabajo analítico para poder producir un saber sobre el mismo. Por de la dimensión sintomática con distintos rótulos que marcan su eso lo envuelve, en la entrada en análisis, con el despliegue de la ca pertenencia a conjuntos, se desagregan como nuevos campos de dena asociativa para que se pueda cernir recién al final, con un sal trabajo de la educación social: «adicciones», «jóvenes violentos».., do de saber. El dispositivo analítico toma así el síntoma inicial, el Las modalidades de tratamiento mencionadas esconden un rechazo problema del que se queja el sujeto y lo transforma en síntoma ana profundo que retorna en la reacción del otro. En efecto, se trata de lítico, lo que quiere decir analizable bajo transferencia. La educa una de las formas de producir rechazos en los sectores tratados y, ción tiene la posibilidad de hacer con el síntoma, con la particulari como se desconoce el mecanismo enjuego, se potencian con nuevas dad del sujeto, sólo si lo envuelve con los recursos culturales. Si se «intervenciones»: más de lo mismo... Así, en muchos casos aparece interpela de manera directa se fija y se transforma en reacción ne la violencia como respuesta. Por eso la demanda de un abordaje gativa. educativo de estos «usuarios» tiene, la más de las veces, efectos se Este punto es de fundamental importancia, el discurso domi gregativos porque se puede reducir a una injerencia en los estilos de nante aplasta el síntoma porque perturba el orden social, y lo se vida. Esta desviación, tan de moda, tiene efectos desvastadores tan to para los sujetos como para ios agentes ya que desmantela el víncu grega de diferentes maneras. Transforma el síntoma en una catego lo educativo. ría de orden público. A partir de allí aparecen distintas maneras de Se habla mucho de la violencia escolar y se puede leer ese pro «intervención» que abocan a la cronificación por fijación del sínto blema como un efecto de la desregulación del discurso educativo.9 ma en los dispositivos de gestión, Se generaliza la idea de «trauma» Ello afecta al vínculo educativo, forma particular del vínculo social y se generan intervenciones sociales estandarizadas, urgentes. Se que se sostiene desde el campo pedagógico. Efectivamente, el dis pretende evitar así el tiempo del duelo y los síntomas concomitan curso educativo es un discurso que busca dominar algo de la di tes a su elaboración sabiendo, como lo dejó planteado Freud, que el mensión pulsional por la vía de los contenidos culturales y los pe duelo es un trabajo que necesita tiempo. También se medicaliza el sín dagogos clásicos no temían reconocer la «violencia primordial» toma como «trastorno» impregnándolo químicamente para mayor necesaria para su funcionamiento. Si esta violencia simbólica no se ganancia de los laboratorios, que no del sujeto. Sin duda que no se ejerce aparece la violencia directa, con matices diferentes del lado trata aquí de los casos donde la medicación es una indicación nece de los agentes y de los sujetos. saria sino de sus excesos. Frecuentemente se politiza y ¡udicializa el Cuando hay una pérdida de la función educativa surge la violen síntoma como «violencia social» y se focalizan ios aparatos represi cia de parte de los alumnos. Una violencia como extravío que indi vos, a veces de manera «preventiva»... Son todas formas de control ca la pérdida de la transferencia con el discurso educativo. La res social, de dominio directo, porque dejan el control del lado del Otro puesta a esa violencia hace proliferar las expulsiones escolares, al excluir al sujeto. Pero este funcionamiento hace inoperantes a los luego se aumenta la edad de obligatoriedad escolar con lo cual lo discursos pues les hace perder su especificidad. También afecta a expulsado se reincorpora y acaba excluido en el interior del sistema educativo.10 Todo este circuito no hace más que consolidar el ma ¿Qué sostiene ese marco? El deseo del educador que da un tiem lestar. po, que atiende a la particularidad del sujeto y no la borra con ofer Claro que en ese marco general está cómo se ubica cada sujeto, tas preestablecidas a modo de respuesta estándar. cada profesional. Hay el marco general, pero eso no debe hacer per Del lado del educador esto implica tolerar un cierto no saber, sin der de vista las respuestas particulares. Un niño con serios proble duda que debe saber sobre su especialidad (no este el punto en mas en la escuela era tomado como «un caso más de violencia», cuestión). No sabe sobre el sujeto, sobre sus intereses ni sobre qué esta interpretación tenía dos «tratamientos»: expulsión o exclusión es lo que se transmite, ni sobre la apropiación que hará el sujeto y en el interior de la clase donde quedaba aislado, sin actividad. Pero en qué tiempos.11 nadie le había preguntado qué le pasaba, los educadores creían El vínculo educativo habla del agente, del sujeto y del saber Se comprender lo que sucedía a partir de que tenía una «familia de pueden precisar algunas cuestiones sobre estos elementos. sestructurada». El saber en juego es lo que define formalmente el vínculo educa La demanda social que recibe la educación en este momento his tivo. Este punto tiene toda su importancia porque cuando se aplas tórico es muy grande. Problema social nuevo que surge, inmediata ta la dimensión del saber, el vínculo educativo se reduce a una su mente se piensa en la educación. Parecería que ésta ha de ocuparse puesta relación yo-tú, centrada imaginariamente, y generadora de prácticamente de todo. Hay que revisar estas demandas y precisar tensiones. La educación, esta función civilizadora, se hace por la vía sus alcances, pues de lo contrario lo que parece un interés cada vez del saber que abre los horizontes del sujeto y mantiene también in mayor por la educación, en realidad compromete su futuro. Por teresado al agente para evitar, justamente, que se centre demasiado ejemplo, una de las cosas que hay que hacer es preguntar qué se en en el otro. tiende por problemas sociales. La violencia en la escuela, es un pro Si la educación se ve llevada progresivamente a una forma de blema social, los adolescentes con adicciones son un problema so control social directo, si se pierden las dimensiones que tienen que cial... En realidad, son un problema social porque perturban el ponerse en juego, en lugar de la función civilizadora -que debe to orden establecido. mar en cuenta los modos de satisfacción de cada sujeto-, se en cuentra en primer plano la cara oscura que la cultura vela, el odio que se expresa en toda tendencia homogenizadora. 3. El vínculo educativo ¿Por qué se puede hablar de odio al goce? Porque lo que se bus ca es su erradicación. Si se intenta incidir sobre los estilos de vida Estructuralmente todo vínculo social se asienta sobre un vacío. el vínculo educativo se degrada. Cuanto más se insiste, cuanto más Hay vínculo social, el vínculo educativo es una de sus formas, por se reprime, cuanto más se intenta homogeneizar los estilos de vida, que no hay vínculo determinado paia la especie como en el reino más se segrega. Pero lo segregado no desaparece, se transforma en animal. Ni determinación biológica ni divina, ni esencias. De allí el obstáculo que hace naufragar al discurso, es la misma piedra con que si no viene determinado hay que inventarlo, lo que quiere decir la que se tropieza cada día. Entonces, una cosa es intentar regular reinventarlo en cada momento. el goce por la vía de los intereses y el consentimiento -es decir, por El vínculo educativo es del orden de lo particular, con cada suje la transferencia de trabajo- y otra cosa es intentar borrar esa mo to es un vínculo nuevo que incluye sus transformaciones. dalidad de goce por la presión moralizadora, que lleva a callejones El educador encarna una oferta que en general se toma como si sin salida. fuera solamente de contenidos concretos. Pero la verdadera oferta El saber es algo que se construye, el saber tiene diferentes valo es la de un marco que incluye un vacío como lugar necesario para res en cada momento histórico. El saber en la época de la Ilustra permitir alojar la particularidad del sujeto y así darle la posibilidad ción tenía como función, como el nombre lo dice, traer la luz al os de hacer con los contenidos culturales. curantismo en el que la religión había tenido sometido al pueblo, ese era el discurso que retomaba Comte y que se esgrime a lo largo introduce el respeto y el límite. En la actualidad hay una abstención del siglo xix. generalizada del ejercicio de la autoridad en sus diferentes planos. Detrás de cada uno de estos grandes cambios hay una revolución Esto plantea un problema ético. tecnológica. La Ilustración no podría haber existido sin la impren La depreciación del saber y de la enunciación no sólo afecta al ta. El libro del copista era el libro para una elite. La imprenta trae vínculo educativo: todas las figuras que encarnaban la suposición la posibilidad del acceso al libro para todos, trae la posibilidad del del saber en lo social están tocadas. Pero no se trata de soñar con acceso de las masas a la educación. oscuros retornos nostálgicos, sino de ver las nuevas formas para Hay un artículo de Leo Strauss que se llama «La persecución y el afrontar los viejos problemas y no a la inversa. arte de escribir»,13 que muestra el cambio en la estructura del libro. Del lado del agente puede decirse que su función es causar el in El libro existe desde la antigüedad, pero el libro antiguo era un libro terés del sujeto. Pero el primero que tiene que estar interesado, mo para iniciados. El libro postimprenta es un libro que supuestamen tivado, causado, es el propio agente de la educación. Si no es así, te abre las posibilidades de lecturas para todos. por más que tenga el curriculum ideal, eso es letra muerta. La fun Entonces en ese momento histórico, el saber tiene un gran valor. ción del agente es hacer vivir el legado de las generaciones, el patri En la actualidad el saber ha sido tocado por otra revolución tecno monio simbólico, para que el sujeto encuentre allí su lugar. Si se pu lógica, la revolución informática. También se ha modificado lo que diera hablar del deseo de educar podría decirse que es lo opuesto a se llama autoridad porque cambia la relación con la enunciación. la homogeneización, es la atención a la particularidad de cada suje La autoridad en el campo del saber es una autoridad que no se pue to, a los avatares de su hacer con la oferta educativa: cómo la toma, de imponer pues la autoridad epistémica la reconoce el Otro. La au la recrea, la transforma, la rechaza... Es poder albergar el testimo toridad epistémica es algo que se otorga, y que se otorga a alguien nio de la modalidad con que se manifiesta el circuito pulsional. El si su deseo trabaja la letra del texto para vivificarla con su enuncia niño que con su lápiz hace los números mientras aplica sobre el ción y para crear una ignorancia nueva. mismo una determinada presión, que a veces hace relieve del revés, Hay un aspecto fundamental que introduce el psicoanálisis: el está poniendo en el patrimonio su marca y ésa será la forma de ha concepto de transferencia. Ésta se basa en una suposición de saber. cerlo suyo, a su manera. Y el educador deberá tom ar ese punto de El vínculo educativo no funciona si no hay transferencia. La partida y saber hacer con él. transferencia se dirige a un rasgo del educador, sea propio o cons Este «a su maneta» es la forma de hacer y dice algo del consenti truido, que para el sujeto es el signo de un deseo. Y eso tiene fun miento. Pero el consentimiento no es espontáneo, el sujeto siempre ción de causa, causa que lleva a tr abajar. Si el educador debe estar puede decir que no a la oferta educativa. En realidad la educación es entretenido con la cultura para funcionar como causa, es porque una oferta, es decir, una oferta que aspira a crear consentimiento, eso es el testimonio de un deseo que se pone enjuego. pero a veces éste no se produce. Cada sujeto da su consentimiento El vacío enmarcado en el vínculo educativo se hace operativo en función de unos previos, pues el sujeto que llega a la educación por la transferencia que adquiere todo su valor cuando hay produc es un sujeto que ya está marcado y hay marcas fundamentales que tos concretos que el sujeto realiza y puede ser reconocido por ellos. no se pueden borrar. El consentimiento se da en la medida que exis Por tanto, no se trata de obturar el vacío con ofertas que generan te la posibilidad de velar, de mostrar, de entretejer sus marcas en esa rechazo, dado que en realidad son demandas masivas que hace el oferta y eso es lo que el agente de la educación debe autorizar. agente al sujeto. No se trata de interrogar al sujeto sobre lo que Entonces el sujeto siempre puede decir sí o puede decir no y cada quiere, sino de poner en juego el propio deseo del educador como uno dirá, en función de su propia modalidad de satisfacción, hasta aquello que abre un campo de posibles. donde está dispuesto a llegar, No existe el sujeto que dé el consenti Si no hay un mínimo de autoridad epistémica no se puede acti miento a todo y si existe es que hay una patología severa, porque se var el vínculo educativo. Cuando esa autoridad se hace reconocer se pone realmente como objeto para que el otro haga con él lo que quiera. Lo que se llama «fracaso escolar» en general es un no, a veces ra para Kant es necesaria porque el niño es un ser de capricho, porque dical, y hay que ver cómo funciona. Puede ser un no al Otro que en no trae, como los animales, el instinto que es un programa de con cam a el educador; un no al saber como letra muerta; un no a la «in ducta ya hecho. La relación con el Otro de la disciplina le parece ne tervención» que se centra en el estilo de vida, etcétera. La educación cesaria a Kant para ayudar al niño a elaborar un plan de conducta no educa el estilo de vida, no es una dirección de conciencia tam que será el imperativo categórico. Para el psicoanálisis no se trata poco, pero ¿qué es el estilo de vida de cada uno? El estilo de cada del imperativo categórico sino de la modalidad de goce. Lo paradó uno son esas marcas a las que se hacía referencia, los previos. ¿Cuál jico de la relación con el Otro es que por una parte regula, borra, es la función de la educación en relación con esto? Es darle al suje pero ese mismo movimiento fija las condiciones que sostienen para to elementos para poder hacer mejor con sus marcas pero para ello cada sujeto la realidad psíquica. Son las marcas a las que se hacía el educador deberá aceptar que no todo es educable. referencia que operan como previos a la instrucción. ¿Cuáles son los mecanismos por los cuales la educación funcio Una breve reflexión sobre la regulación en la infancia se puede na? El niño pequeño puede jugar con los excrementos y pasárselo introducir como ejemplo porque cada vez más aparece como falso bien con eso, es el Otro el que se lo prohíbe. Si eso se hace de la bue diagnóstico la hiperactividad. El niño tiene que tener los límites y na manera, aparece el asco que testimonia de la represión psíquica las regulaciones que son necesarios para su edad. Entre otros, hay operada. También la educación funciona por la vía de la sublima que tener muy claro las horas que tiene que dormir. Hay niños hi- ción, si se toma el mismo ejemplo, en lugar de que el niño juegue perexcitados, los pediatras hablan del insomnio infantil, porque el con los excrementos se le hace jugar con plastilina, con barro... niño no se va a dormir a la hora que debiera. El niño necesita dor De tal manera, como ya se ha señalado, la educación tiene una mir un número determinado de horas. ¿Qué sucede cuando el adul función civilizadora, intenta regular lo pulsional, darle al sujeto re to no pone límites? Los niños que juegan sin límite se van excitan cursos pero también implica poner límites, pero son límites para do cada vez más y, si no se frena a tiempo, pasan del juego a la posibilitar «esto no se puede, pero esto sí». Lo cual quiere decir in excitación excesiva, el exceso de goce produce malestar, que les im tentar reorientar ese circuito, pero nunca ahogarlo; por ello la rela pide seguir jugando y aparecen ios gritos, peleas... El castigo cor ción con la cultura tiene dos aspectos, la aceptación y la perspecti poral es siempre testimonio y confesión de la impotencia del adulto va crítica. La relación con la cultura implica que el educador debe para regular por la vía de la palabra. Si bien hay niños hiperactivos poner en juego el patrimonio cultural y velar por él, pero al mismo por dificultades de regulación también hay niños que se mueven en tiempo, debe cuidar que la particularidad del sujeto no se vea aho la escuela como forma de luchar contra el sopor de la letra muerta. gada por la presión homogenizadora. La función educativa implica siempre una renuncia, una disci plina, un límite. Si el sujeto no renuncia a ciertas satisfacciones in 4. La p o sició n d e los p ro fesio n a les mediatas, no puede aprender. La renuncia se puede hacer si hay un reconocimiento en el presente y una promesa en el futuro en la que Los profesionales son los agentes de los aparatos de gestión en el Otro compromete su apoyo y otorga la confianza, por la vía de la los diferentes campos. Lo que se constata hoy es una desorientación suposición, en las posibilidades del sujeto. Este apoyo que el Otro generalizada en el ejercicio de las distintas funciones en el campo compromete incluye el límite, versión moderna de la disciplina y educativo y social, y un vaciamiento de los aparatos conceptuales abre a la posibilidad de lo nuevo. sustituidos por la doxa. Si se lee el texto de Kant,14 Pedagogía, se podrá ver cómo aborda Los profesionales muchas veces tienen serias dificultades para el tema de la disciplina como previo a la instrucción. aceptar la división del sujeto y la borran reduciéndolo a ser un La diferencia instinto-pulsión que hace Freud tiene su punto de «usuario» de un servicio definido por la vía de una identificación partida en Kant, y este punto remite a la disciplina. La disciplina monosintomática, Al actuar de esa manera van en la dirección de las lógicas sociales que rechazan la dimensión subjetiva. El «usua te la situación sino el conjunto de ideas que una persona tiene y que rio» de un servicio para toxicómanos «es» un toxicómano y como la sitúan en relación con otras personas. Para el psicoanálisis esta tal pasa a formar parte de un conjunto realizado a partir de ese ras ubicación tiene que ver con una interpretación que se desconoce go y donde todas las atribuciones son posibles -se habla de una pero que funciona. Dicho en otros términos, la posición subjetiva se «forma de ser», de un «estilo de vida»-, porque se confunde la cate refiere a la modalidad de goce. Claro está que hay diferentes niveles goría con el ser. y matices y que el término posición puede declinarse desde la toma Esto plantea la relación de los profesionales con lo imposible, de posición consciente hasta sus determinaciones inconscientes. como categoría lógica. No todo puede ser regulado porque, siem Hay una distinción a hacer: se dice que una cosa son los hechos pre, hay un imposible. El bienestar es un ideal y el malestar una y otra la posición frente a esos hechos pero podemos agregar otra cuestión de estructura que se expresa a través de formas cambian articulación: la posición configura el «hecho» del que se trata. tes en cada momento histórico. La ilusión de que todo puede ser re Es importante introducir el estudio de este tema por las implica gulado se opone así al reconocimiento de que hay una diversidad de ciones que tiene en los campos educativo y social: la posición del modalidades de goce que no pueden homogenizarse. El uso acrítico agente forma parte del problema del que se ocupa en la medida que de los significantes que pone en circulación el discurso dominante, el profesional con su aparato conceptual contribuye a configurarlo como si fueran categorías diagnósticas, es una de las formas de ve y esto define el tratamiento a seguir. lar lo real en juego. Se puede constatar la ignorancia sistemática La posición hace referencia también a un lugar en un discurso y que muchos profesionales hacen de cuestiones que serían casi de el Otro al que se dirige. Hay aquí algo que requiere una mayor ex sentido común. Cuando aparece esta ignorancia sistemática se tra plicación. En el discurso corriente se toma la idea de que las perso ta de un rechazo. nas se ubican frente a las distintas situaciones de manera conscien El agente tiene que creer un poco en su función, hacerla, en cier te: una posición política, religiosa, ideológica, esto resulta familiar ta manera, su síntoma, es decir, tomar las dificultades que se le pre porque cada día se habla de ello. Como se ha señalado, para el psi sentan como algo que le concierne, algo donde su posición se halla coanálisis, la posición tiene también una determinación incons en juego. De este modo, se enmarca en una ética de las consecuen ciente, lo que quiere decir que hay algo de la posición que escapa al cias y no de las intenciones. Es fácil quedarse del lado de las buenas sujeto mismo. intenciones y dejar las dificultades del lado de los otros y además No hay que olvidar que el profesional tiene la posibilidad de eva quejarse. luar, de diagnosticar y esto se hace desde una determinada posi Para poner un ejemplo, un profesional dice «Estos chicos son ción. Para ejemplificar esta afirmación se puede tomar el esquema cada vez más irresponsables», sin ver que la responsabilidad, para de la comunicación y las modificaciones que introdujo Jacques La- que funcione y se ejercite, primero hay que suponerla. La suposi can.13 Lacan cambió el esquema clásico de la comunicación -un ción de responsabilidad que hace un adulto con relación al niño emisor, un receptor, un mensaje, canal, código, referente™, tal cual cuando le pregunta, por ejemplo, el porqué de su acto, es lo que lo había formalizado Jakobson16 desde la lingüística. hace que éste pueda asumir las consecuencias del mismo. Cuando alguien habla no solamente da el contenido del mensaje Es frecuente que en el campo de la educación y del trabajo social sino que, en la medida en que habla, se dirige a un interlocutor que se hable, por influencia del psicoanálisis, de la posición de los pro él mismo crea y que encarna en el oyente. Éste es uno de los aspec fesionales y se utilice también el galicismo «posicionamiento», que tos de lo que el psicoanálisis llama transferencia. no está registrado por la Real Academia. Lo que el psicoanálisis formaliza es fruto de la experiencia clíni En el discurso corriente la posición hace referencia a la manera ca con personas concretas. De allí que vaya más allá de la perspec en la que una cosa o persona está situada, ubicada y también ai lu tiva normativa de la lingüística porque se ocupa del uso particular gar donde está ubicada. El uso de ese término implica no solamen que cada sujeto hace de la lengua. Cuando alguien habla está lo que quiere decir, su intención de huellas de efectos perdurables dado que pueden orientar el recorri comunicación, y también algo que va más allá, por ejemplo un lap do de los sujetos por circuitos de exclusión. sus, un olvido... Por estas cuestiones comenzó Freud, tomando eso Los términos utilizados de esta manera funcionan obturando los que escapa, eso que emerge de manera puntual, como formaciones puntos de ignorancia necesarios para abrir nuevos interrogantes. del inconsciente susceptible de ser analizadas. Cuando este cierre se produce, aparece la angustia que invade a los El que habla crea su propio receptor lo que hace aparecer dificul profesionales . tades que a veces se perciben: «Realmente no sé a quién le hablaba Visualizar y dar nombre a los estilos de vida es una de las formas porque las cosas que rae decía no tenían nada que ver conmigo» de de producción de los «usuarios» que el dispositivo social atenderá cía un profesional refiriéndose al adolescente que le increpaba . luego y que ios profesionales no advertidos confunden con un dato El receptor es quien tiene la capacidad de decidir sobre el senti primario. La utilización del término «usuario» obtura la dimensión do del mensaje que se emite. Finalmente es el Otro el que decide el subjetiva porque reduce el sujeto a su relación con un aparato insti sentido del mensaje por la vía de la interpretación que hace del mis tucional determinado. Es el objeto producido por ese discurso y, la mo. Se puede preguntar cómo escucha el profesional en cuestión. más de las veces, nombrado por el goce que encarna; aunque de Las «orejas» están hechas de conceptos, de prejuicios, de fantas esta manera se lo haga más resistente: «fracaso escolar», «toxicó- mas... Los términos con que los profesionales nombran el «proble mano», «maltrato»... La paradoja de estos dispositivos es que, al ma» son ya formas de construirlo, no es lo mismo escuchar lo que funcionar así, pueden transformar al «usuario» en el objeto inso le pasa a un niño, lo que tiene para decir, que identificarlo como portable que colma la falla del agente y del equipo, en lugar inte problemático porque lo dice la escuela... Cuántas veces se interpre rrogarse para producir algo nuevo. Este funcionamiento produce ta como falta de interés o de colaboración la normal reticencia del un síntoma que no es el del sujeto, sino el del aparato de gestión y, sujeto, o su silencio, porque nadie le ha preguntado qué le pasa o le siempre que esto sucede, se desatiende el síntoma del sujeto se des ha pedido explicaciones . virtúa el propio aparato de gestión y aparece el malestar de los pro El acto tiene consecuencias y de ellas el profesional es responsa fesionales. De esta manera, la función de los profesionales implica ble, y hacerse responsable quiere decir, como ya se señaló, sentirse inevitablemente saber sintomatizar su posición, lo que incluye des concernido. Frente a las consecuencias del acto se juega la posición de su propio análisis hasta la supervisión de su trabajo o el soporte ética de cada uno. técnico del mismo. Es ésta la forma de poder mantener el lugar La situación social e institucional, la disponibilidad del sujeto, para atender la particularidad del sujeto y no transformarlo en sín sin duda que inciden, pero se trata aquí de tomar en cuenta la posi toma del dispositivo, con los consecuentes efectos de cronificación ción del profesional. Si la posición de los agentes sociales constru y estigmatización. ye el problema que van a tratar, la importancia de su ubicación dis De lo dicho anteriormente se desprende que el profesional no es cursiva, de los conceptos que utilizan, de la capacidad de lectura de un mero observador, es un agente cuyo acto tiene consecuencias. Se los imperativos del discurso dominante, devienen centrales y deben puede pensar desde esta perspectiva el tema de la prevención. Las ser parte de su formación. más de las veces la prevención, en estos campos y no en otros, no El discurso dominante pone en circulación significantes a los fi hace sino generar las condiciones para que se produzca lo que se nes del control social y es responsabilidad de los profesionales inte quiere evitar. En realidad la prevención se transforma en un impe rrogarlos y no aplicarlos sin crítica alguna contribuyendo de este rativo que funciona como la crónica del «problema» anunciado, modo a producir marcas segregativas. Ésta es una característica de como la profecía que se realiza. los tiempos actuales, no hay tiempo de interrogar los significantes que circulan porque todo sucede vertiginosamente. Los significan tes se producen y se destruyen con la misma rapidez pero dejan i on 5. A m o d o de conclu sió n 5. Miller, J. A. «Conferencia de apertura», op. cit. ó. Arendt, H. (1998): La condición humana. Barcelona, Paidós, pág. 18. Hanna Arendt establecía una diferencia entre la Edad Moderna y el Mundo Hoy se habla de crisis, en singular o en plural.17Una crisis puede moderno: «No obstante, la Edad Moderna no es lo mismo que el mundo mo ser positiva o transformarse en una catástrofe. Se trata de tomar el derno. Científicamente, la Edad Moderna que comenzó en el siglo xvu terminó sesgo positivo, de apostar por lo nuevo y asumir el riesgo de inven al comienzo del xx; políticamente, el Mundo Moderno, en el que hoy día vivi tar. Para eso es necesario anticipar. Anticipar implica oponer, a la mos, nació con las primeras explosiones atómicas». 7. Lacan, J. (1989): «Kant con Sade», en Escritos, México, Siglo XXI, t, II. inercia del discurso corriente, la fuerza del deseo. 8. Hardt, H., Negri, A. (2002): Imperio. Paidós, Barcelona, págs. 326-327. Un paso en esta anticipación necesaria es la toma de distancia de «En el tránsito a la posmodemidad, una de las condiciones esenciales del tra la máquina que pone en circulación significantes y, en el mismo bajo es que funcione fuera de toda medida. Los regímenes temporales de traba movimiento, los destruye. Este vértigo aliena e impide la lectura, jo y todas las demás medidas económicas y/o políticas que se habían impuesto impide pensar por falta de conexiones lógicas -antecedente y con en ese campo se han desintegrado.» secuente™, generando lo que se podría llamar una clínica generali 9. Núñez, V. (2003): La educación en tiempos de incertidumbre: las apuestas de la Pedagogía Social. Barcelona, Gedisa. zada de los «desenchufes» que lleva a la pasividad, a la impotencia. 10. Agamben, G. (1998): Homo Sacer. Valencia, Pre-Textos. Da elementos Por eso, de lo que se trata en este momento, es de abrir un lugar para pensar la nueva modalidad de la exclusión social, la exclusión en el inte para el sujeto, recuperar la dimensión del deseo y no retroceder en rior del sistema, creando universos «concentracionarios». el intercambio con otros profesionales, manteniendo la especifici 11. Nuñez, V. (1999): Pedagogía social: cartas para navegar en el nuevo mi dad del propio discurso. Reinventar el vínculo educativo es posible lenio. Buenos Aires, Santillana. si hay un deseo en juego. Desde la perspectiva del psicoanálisis se 12. Núñez, V. (2002): «Reinventar el vínculo educativo», en El Niño, ri’ 10, Barcelona, Paidós. trata de ayudar a sintomatizar las nuevas formas del malestar. A di 13. Strauss, L. (1996): Persecución y arte de escribir. Valencia, Alfons El ferencia del extravío del goce, la sintomatización lo pone bajo trans Magnánim. ferencia y esto ya es un principio de regulación. En este sentido, la 14. Kant, I. (1983); Pedagogía. Madrid, Akal. aportación del psicoanálisis es introducir la idea de síntoma y dar 15. Lacan, J. (1989): «Función y campo de la palabra y el lenguaje en psi algunos elementos para ayudar a diferenciar el síntoma del aparato coanálisis», en Escritos, op. cit. 16. Jakobson, R. (1981): Lingüística y poética. Madrid, Cátedra, pág, 32: de gestión del síntoma del sujeto. También ayudar a relanzar la «El HABLANTE envía un MENSAJE al OYENTE, Para que sea operativo, este transferencia de los profesionales con su propio discurso porque, mensaje requiere un CONTEXTO al que referirse («referente», según una no en última instancia, se trata de que cada uno haga lo mejor posible menclatura más ambigua), susceptible de ser captado por el oyente y con ca su tarea para albergar la particularidad del sujeto, que es a lo que pacidad verbal o de ser verbalizado; un CODIGO común a hablante y oyente, éste tiene derecho. que permita a ambos entrar y permanecer en comunicación». 17. Arendt, H. (1996): «La crisis de la educación», en Entre el pasado y el futuro. Barcelona, Península, pág, 186. N otas 1. Lacan, J. (1977): Radiofonía & televisión. Barcelona, Anagrama, pág. 21. 2. Freud, S. (1990): El malestar en la cultura, en Obras completas. Buenos Aires, Amorrortu, XXI. 3. Miller, J. A. (1989): «Conferencia de apertura», en La ética del psicoaná lisis. Madrid, ICF.SC, pág. 28. 4. Lacan, J. (1990): Seminario XVII. El reverso del psicoanálisis. Barcelona, Paidós. Ver también: Miller, J. A, (2000), El banquete de los analistas. Buenos Aires, Paidós, cap. XVII. 11 Experiencias: La intervención psicosocial: una puerta abierta al exterior Rosa Godínez En el contexto de un equipo de atención a la infancia y adoles cencia (EAIA), donde el fin de la actuación profesional es la protec ción del niño, hay un trabajo entre al menos dos personas: la que tiene que hablar de sus problemas (el usuario) y la que escucha y orienta (el profesional). Por el mero hecho del encuentro entre seres que hablan, sujetos de lenguaje, se producen efectos en el curso de la relación que esta blecen, en ella se movilizan muchas cuestiones que parten de la subjetividad de cada uno y que influirán en la dirección del proceso de intervención. Así, demanda, deseo y satisfacción inconsciente se ponen en juego a través de la palabra y de las actuaciones de uno y otro sujeto, y de ello los profesionales deberían estar mínimamente advertidos a la hora de orientar la práctica. 1. Los p ro b lem as e n to m o a u n caso El caso de la familia M. A. nos llega derivado a través de los servicios sociales con los siguientes datos: se trata de un matrimonio de unos cuarenta años con cuatro hijos: el mayor varón de diecinueve años y tres niñas menores de dieciséis, doce y cinco años. Los indicadores de ramos a señalar que, si bien la detección -que no comprobación- de es riesgo que destacan en el diagnóstico social son negligencia (piojos en tos índices son necesarios para este diagnóstico, no son suficientes para la hija pequeña), vestimenta inadecuada, desnutrición en ciertos mo disparar, como se disparó, el desasosiego y la alarma en los profesiona mentos, absentismo grave, maltrato psíquico o emocional (falta de in les. Hay algo que les desespera y va más allá de la pura fenomenología teracciones afectivas, ignorancia de las necesidades emocionales y de del caso, que es la respuesta de los padres a la intervención social. Res estimulación...), incapacidad educativa de los padres (entendida como puesta de rechazo absoluto a las intenciones de ayuda y orientación de desinterés y rechazo hacia el asesoramiento y apoyo de los profesiona los técnicos, que dejó una huella de fracaso e impotencia en ellos y con les), insuficiencia de los recursos materiales básicos (agua caliente, luz, secuentemente en sus actuaciones. alimentos adecuados, lavadora...), posibles trastornos psicológicos de la madre (manías persecutorias, miedos injustificados, falta de relacio ¿Cuál es el problema de los profesionales? De entrada no se nes sociales...) y posibles alcoholismo y ludopatía del padre. sabe. Lo que sí se puede destacar es una suerte de identificación de Hasta aquí la etiqueta diagnóstica, pero demos lugar también a lo los miembros del equipo con las tensiones y las vivencias angustio que los profesionales dicen de los sujetos de esta familia: sas de una de las trabajadoras en su relación directa con la señora A. La trabajadora familiar realizó una tarea de ayuda en los asun - Las menores están muy aferradas a su madre, pasan mucho tiem tos de la organización personal y doméstica de la familia dentro del po en casa con ella. La mayor de las chicas dice que apenas tiene relación con el padre, ya que trabaja todo el día y únicamente le da hogar. El inicio del encuentro entre las dos mujeres no fue proble órdenes para que haga algún encargo. Se pasa todo el día junto a mático, fue a medida que la relación avanzó cuando las cosas se la madre en casa, abandonó los estudios de la Escuela Secundaria complicaron, cuando de parte del profesional se intentó ordenar, Obligatoria (ESO). reparar y hacer cosas de la vida de la señora A. situándose muy por - La familia no realiza ninguna actividad conjunta fuera de casa. Los delante de ella, sin atender al tiempo particular que esta mujer ne padres muestran un desinterés absoluto por las cuestiones escolares cesitaba para ver y comprender tales asuntos. Así, algunos de los de sus hijas. Éstas mantienen una relación temerosa y de fuerte de miembros del equipo hicieron suyo el problema que tuvo la com pendencia de los padres. Se muestran apáticas, tristes y retraídas. pañera, se identificaron con su malestar y consintieron que esa - La hija mediana asiste a la escuela, pero tiene problemas de apren identificación avanzase y tiñese el contenido y el trabajo del caso. dizaje, aunque va mejorando sus relaciones con los otros y está El resultado fue que todo se focalizó en el hecho de que la pareja de contenta de estar en su curso. - La pequeña es absentista y tiene problemas de piojos. La madre los señores M. A. no quería acatar las indicaciones de los servicios justifica las ausencias por problemas de salud de la niña. En su na sociales. cimiento no fue inscrita en el Registro civil hasta los dos años y Sobre la negación de los padres el informe social especifica: «El ello debido a la insistencia de los servicios sociales. plan de trabajo no ha tenido ningún éxito debido a las continuas ne - Ninguna de las tres hermanas realiza ninguna actividad externa a gativas de la madre a aceptar estos recursos y el seguimiento. El pa la familia. dre se ha negado a asistir a las entrevistas. La trabajadora familiar - A nivel sanitario les faltan algunas vacunas y las dos mayores están realizó numerosas visitas a domicilio, en principio era aceptada por muy delgadas. El problema de parásitos es recurrente en toda la la madre que fue mostrando progresivamente una actitud negativa, familia, la falta de hábitos de higiene mantiene la aparición conti agresiva y de culpabilización hacia los profesionales». nua del problema. Se puede pensar la postura de la pareja parental como una nega - Hay indicios de alcoholismo del padre, la madre dice que en oca tiva a recibir lo que viene del otro, hasta ahora un otro no cualquie siones vuelve a casa ebrio, alguna vez le ha pegado... ra, erigido en un lugar de amo capaz de saber lo que le conviene a Este conjunto de signos llevan al equipo de atención primaria a pen la familia en todo momento. Su no consentimiento a la ayuda insti sar en una grave desestructuración familiar. Pero nosotros nos aventu tucional podría ser un efecto de cómo ésta se les brinda, es decir, de cómo el profesional transmite y hace con lo que de antemano supo Es el momento de poner a trabajar la pregunta planteada al ini ne que es un bien para el otro. cio: ¿qué hacer con lo que se presenta como lo imposible de tratar? Se trata de un tipo de intervención social que utiliza abusiva Tras la experiencia se puede adelantar una posible respuesta: inven mente una interpretación psicoiogista, que va de la victimización tar nuevas fórmulas de actuación para producir una conversión de del caso (en el inicio la familia produce lástima y se considera a los eso imposible. Ver si existe la posibilidad de provocar un viraje en la niños víctimas de los trastornos de los padres) a la culpabilización intervención del caso que permi ta otra manera de verlo y por tanto (los padres son culpables del supuesto sufrimiento de las hijas), ma otro modo de acercamiento a la familia que no sea por la vía de la neras ambas muy desafortunadas de tomar el caso. imposición y la exigencia. Los profesionales están angustiados y preocupados. No saben Por esta vía estrecha los señores M. A. no quisieron entrar, ce qué más hacer, pero al parecer tampoco quieren saber. Presentan rrando incluso la puerta de su casa al otro tomado como un intru una «in-disposición» para escuchar. Piden una derivación urgente, so, alguien a quien no se invita y entra no obstante en la privacidad tienen la necesidad de delegar en manos de otros lo que ellos no e intimidad de sus vidas. ¿Cómo podrán ahora condescender a la pueden sostener. No se dejan orientar por otra lógica de trabajo, palabra del otro que ha de venir en nombre de la institución y ha de como sería la de tomar en cuenta el eje de la co-responsabilidad en poder transmitir que existe un marco de leyes, de normas, de acti tre los diversos servicios implicados. vidades y relaciones en el que puede ser posible otro vínculo? 2. U na o rien tac ió n posible 3. U na d ecisió n firm e Se trata de un caso que no presenta buenas condiciones para ini El EAIA trata de llegar a los sujetos de esta familia para tratar ciar la tarea primordial que consiste en el encuentro de los miem sus problemas actuales -al menos los que quieran o puedan abor bros del equipo con los miembros de la familia, sujetos protagonis dar- y ver si permiten un cierto reordenamiento de su vida o bien si tas de su historia. prefieren seguir con su particular organización interna. Por parte del equipo de infancia se reconoce no poder dar la Se cita a los padres en varias ocasiones y desde luego no asisten al vuelta a este panorama. Parece que no existen condiciones ni si servicio. Se valora la opción de solicitar a la DGAIA (Dirección Gene quiera para un cambio de los profesionales, o la rotación de algunos ral de Atención a la Infancia y a la Adolescencia) la actuación del de ellos, para favorecer ün encuentro diferente con la familia. Pero cuerpo policial de menores para el ingreso de las niñas en un centro la tensión agresiva flotante es muy evidente y, sopesando los pros y de acogida (lugar donde se realiza el estudio familiar mientras los ni los contras, se decide que el caso pase exclusivamente a ser tratado ños residen en la institución, en los casos en que hay resistencia de la desde otro lugar, desde el lugar del EAIA. Con ello se posibilitará la familia y no se puede realizar desde el territorio). Pero se opta por el separación con un mal comienzo, pues el EAIA tendrá que arreglár uso de otras vías, y se decide escribir una carta especial a los padres. selas con lo que se presenta como intratable desde el servicio social En esta carta se apuesta por un contenido fuerte, esperando una que hace la derivación. respuesta de los padres. Se les comunica que se ha detectado que Con la idea entonces de abrir un nuevo espacio para todos, pro sus hijas menores pueden no estar bien atendidas y, dado que ellos fesionales y familia, el EAIA asesora la interrupción de la interven no comparecen a ninguna de las citas del EAIA, según la Ley 37/91 ción directa de los servicios sociales con ésta. Se busca un tiempo de Protección de Menores la Generalitat puede proceder a buscar de descanso que permita un corte. Se hace necesaria la separación de plaza en un centro residencial para las tres niñas. En el final del re una producción fantasmática que se alimenta del empeño en ima dactado se les invita a que llamen al EAIA si desean saber acerca de ginar colectivamente las penurias y malos tratos de estas niñas. esta valoración. La carta se entrega en mano a una de las hijas del matrimonio. les son sus problemas, aunque ella no los ve como tales, se aturde Se pide a la escuela poder hablar con la mediana de las niñas y se le enseguida y no sabe qué decir. No tiene mala intención, no está en explica la preocupación que existe desde el territorio por la situa ferma, es una buena mujer de su casa y no es mala madre. ción de su familia y la idea de que si no están bien atendidas por los Este hombre consiente, ante el susto por la inminente pérdida de padres vayan temporalmente a una residencia con otros niños. Tras convivencia con sus hijas, que este equipo entre en su casa y charle escuchar atentamente a la niña, ésta insiste, visiblemente emocio con su familia. Él reconoce la existencia de algunos problemas, nada, en que ni ella ni sus hermanas son maltratadas por los padres, como una enorme culpabilidad por pasarse por el bar a beber con y deja clara la relación de amor que entre todos ellos existe. Dice no los amigos y no querer a la noche escuchar las quejas y lamentacio querer marchar de su casa y menos para ir a un centro, pues ella nes incesantes de su mujer. Sitúa las causas de las dificultades de la está contenta de la atención que recibe de la madre y del padre, y de pareja en las tensiones derivadas de la escasez de dinero para cubrir la educación que éstos le ofrecen. La madre es ama de casa y para todos los gastos. Además, los dos prefieren padecer y soportar sus ella cumple bien con sus responsabilidades, es cierto que a veces el conflictos sin pedir ayuda a nadie. Los dos han tenido una historia padre se va unas horas con los amigos al bar a beber unas cuantas infantil difícil, y él sabe que es muy tímido, desde niño, y muy or cervezas después del trabajo, y la madre se queja, pero nunca vuel gulloso, lo cual provoca que no quiera hablar con los otros de sus ve mal ni les ha hecho mal a ellas. En su casa no se grita ni se pega. cosas. Pero señala insistentemente que no cree que sean padres ne El padre juega con ella y suele ayudarle a hacer los deberes. gligentes ni maltratadores. Con el relato de esta niña se obtiene una valiosa palanca para re La interpretación de este momento es que este hombre realiza lanzar el trabajo y evidentemente reconducir la valoración y pro un verdadero esfuerzo viniendo y hablando con los miembros del puesta técnica del EAIA. Ella elige entregar la carta e incluso leerla equipo. La hipótesis es que lo hace por amor a su familia, más allá a los padres. Se espera que esto ayude a los padres para despertar de que también la daña con sus conductas de huida de la vida fami de su letargo y se interesen por saber qué se está diciendo y valo liar y de su dependencia del alcohol. rando de su vida en el exterior de su hogar. Se consigue que este hombre capte que con la entrada del EAIA El EAIA ve también a la hermana pequeña, que se muestra co se pretende una acción de acercamiento a la familia en su mismo nectada con el otro, atenta a las preguntas y a la conversación. El entorno, lejos de ser algo persecutorio e intrusivo. La consecuencia efecto de la entrevista con las niñas se traduce en una llamada del de ello es que en la primera visita a domicilio la misma señora A. padre pidiendo cita, se le ofrece inmediatamente y el padre habla. nos abre la puerta de su casa con una disposición amable y recepti va. La pareja firma el plan de acuerdos que alude a las responsabi lidades que como padres tienen que asum ir para la atención global 4. La p u e rta a b ie rta al e x te rio r de las niñas que incluye la escuela, la formación para la hija adoles cente, el cuidado personal y su colaboración en el proceso de inter El señor M. es un hombre trabajador, de apariencia tranquila y vención de la red social. con capacidad para escuchar. Expresa su gran inquietud por el con tenido de la carta y, una vez se le explica la finalidad del trabajo y se le dirige una petición de colaboración en el proceso, él responde po 5. E l caso avanza sitivamente. Cuando se le pregunta por qué han estado tanto tiempo sin res Al intervenir el EAIA desaparece el nivel de angustia y tensión de ponder a las citas, dice que él trabaja muchas horas y llega agotado muchos de los profesionales que iniciaron el caso. Pero se ha deja a la tarde-noche a su casa. Su señora se siente sola, y le asustan to do sin tocar uno de los problemas más graves, el de los profesiona das estas cosas, idas y venidas a los despachos donde le dicen cuá les atrapados en un fantasma que les impide orientarse por un ver- dadero deseo de trabajar con los problemas de una familia para in Rosa Godínez: Luego resultó que no era tal, que había habido un tentar que resuelvan por ellos mismos sus cosas. La lógica del todo cortocircuito en el piso y no había luz ese día. se les impuso, partieron de una posición impermeable llevada por un saber completo, sin posibilidad de producir agujeros que pro Violeta Núñez: Estamos en la buena línea: se puede ver como de moviesen la duda, la pregunta, el querer saber..., hecho que puede un hecho casual se erige una cuestión demostrativa de la mala vo conducir un caso a lo peor. En esta ocasión, a la petición de separa luntad del otro. Éste es otro de los problemas que plantea el enfo ción de las niñas de su casa y a la ruptura de las relaciones con la fa que «preventivo»; se atribuye al otro una idiosincrasia, unos móvi milia, por la desconfianza hacia los padres. les o intenciones perturbadores para el orden moralizante. La opción que el EAIA tomó en relación con el equipo derivante fue la de no tocar el fantasma y avanzar por la vía del deseo. O sea, Rosa Godínez: La lavadora es otro ejemplo interesante. El equipo seguir trabajando el caso dándoles cuenta de los progresos que la de atención primaria (donde trabajan un educador social, una asis familia iba realizando. tente social y una trabajadora familiar) le compró una lavadora y la A veces, querer tocar algo del orden de una llaga provoca más señora se resistía a usarla, decía que la dejaran hacerlo a su mane daño que curación. A menudo es más asumióle en algunas situacio ra: lavar la ropa a mano. nes que eso quede silenciado. Es un caso ilustrativo para pensar qué posición tienen los profe sionales, una posición moralizante que puede formularse como «no está bien que una mujer lave a mano», sin ver las razones particula In terc am b io s res que se hallan en juego. Violeta Núñez: Es un caso paradigmático de lo que tratan los Ser Bebe Tizio: Lo que es fundamental es que «un caso» es lo que se vicios Sociales de Atención Primaria. Muchos de los casos tienden a construye como tal, y se construye desde una posición. Se habló de la cronificación porque pasan por itinerarios de atención, desaten posición moralizante y desde un nivel de análisis es así porque plan ción, cansancio, expulsión, reatención..., porque siempre puede ha tea la existencia de un Bien supremo universal -en este caso la la ber otra institución que se vuelva a quejar de algo. vadora- y que todo sujeto debe aceptar. En el ejemplo de la señora En este caso lo paradigmático es la construcción. Hay que tener que quiere lavar a mano, tiene muchos hijos pero a ella quiere lavar en cuenta que en las propuestas para el diagnóstico familiar se in a mano, pero nadie le preguntó por qué. Se puede recordar aquí el troduce un particular dispositivo para «evaluar» lo que se da en lla caso de una mujer psicótica que lavaba horas y horas y esto tenía m ar «indicadores de riesgo». Tipificación que define lo que se llama una función tranquilizante para ella. Cuando hay una perspectiva el caso. Pero esto es una cuestión de relación simplemente estadís moralizante no hay lugar para la particularidad o, lo que es lo mis tica, ya que según el número de «indicadores de riesgo» que pre mo, para la dimensión de la subjetividad, sente el caso se definirá como atendible en medio abierto (en aten ción primaria) o inmediatamente derivable a un equipo de atención Rosa Godínez: El EAIA le preguntó y la mujer dijo que siempre lo especializada como en este caso. Cuáles son los «indicadores de había hecho así, que lo había aprendido así de su madre y que a ella riesgo»: padre alcohólico, madre que se resiste a las buenas indica no le molestaba. La señora enseñó el lavadero y allí estaba todo or ciones de la trabajadora familiar y tercer indicador, porque había ganizado. piojos. Tres indicadores básicos que dan como diagnóstico «desa Éste es un caso no excepcional pero sí extremo que muestra la tención» grave, de alto riesgo. Además, de que no había luz en la diferencia entre lo que es la valoración técnica de distintos profe casa... sionales y la realidad de la familia. Realmente no parece el mismo caso. /no Violeta Núñez: Porque la construcción es otra. La posición del cado a la sociedad civil. El embate neoliberal plantea que las únicas profesional tiene efectos enormes, desde su posición construye el leyes válidas son las leyes del mercado, si no tiene un precio el jue caso y actúa en consecuencia. Por lo tanto, dos posicionamientos go de la oferta y la demanda no tiene valor. Por eso hay que ver muy diferentes producen dos casos, y más aun, dos maneras de trabajar bien hacia dónde apuntan las nuevas orientaciones, porque a veces absolutamente diferentes. La posición determina cómo se define el el profesional puede confundirse y en nombre del bienestar estar caso, cómo se trabaja y por supuesto los efectos que luego se pro trabajando, sin saberlo, para sostener lo que quisiera combatir. ducen. Hebe Tizio: Hasta ahora se ha analizado la cuestión desde una Participante: ¿Se ha tratado con los profesionales que derivaron perspectiva macrosocial pero se puede agregar otro nivel. ¿Cuál es el caso los efectos de la intervención del EAIA? el lugar de los piojos en esta historia? Cómo, un hecho nimio, ad quiere el estatuto de un objeto que circula y todos hablan, durante Rosa Godínez: No, se ha evitado producir demasiada conversa cinco años, de los piojos. ¿Cuál es el referente? No se puede pensar ción alrededor del caso, se informa sobre algunos de los movimien que se refieren a los piojos de la realidad, que como se sabe hoy son tos de la familia: que vienen a las entrevistas, que aceptan las orien endémicos en las escuelas... Ese significante, «piojos», nombra algo taciones, que poco a poco van entrando en la lógica de los pedidos que es innombrable, nombra otra cosa. Y se puede formular una hi del Otro social... Toman nota y se pasa a tratar otro caso, de hecho pótesis: se trata de un caso producido por los mismo servicios so se trata de un efecto de represión: de esto no se puede hablar de ciales. Pero, esa producción ¿para qué sirve?, ¿qué funcionalidad masiado. tiene para ese equipo? Los profesionales no se interrogan, afirman. Por eso se le puede dar a los piojos el estatuto de un significante que Anna Aromí: En este momento, el modelo imperante de «lo so tapona el agujero en el que deberían resonar las preguntas para cial» no nos hace pensar precisamente en la sociedad del bienestar, orientarse en el qué hacer con el caso. en el sentido de una mejora solidaria de la calidad de vida en nom Por eso el caso es sumamente ilustrativo, ya que permite ver la bre de algún ideal. posición de los profesionales en varios niveles. Como dispositivo insti tucional el servicio se hace cargo de manera masiva de las ideas Hebe lízio: Hay un libro interesante «La invención de lo social» dominantes acerca de la praxis. Los profesionales tienen que revi de Donzelot, que muestra como la idea de lo social solidario es una sar las categorías que utilizan porque sino son ejecutores ciegos de invención posterior a la Revolución Francesa. Es decir, la idea de algo que el Otro define. En este momento los significantes que se «lo social» en realidad surge en relación con la solidaridad como ponen en circulación tienen un peso brutal, eso es la globalización. una nueva forma de vínculo social. Y ésta es la línea de los grandes El significante crea realidad, «piojos» es un significante que crea movimientos utopistas, el marxismo, el anarquismo, etcétera, que realidad hasta tal punto que se transforma en un objeto que es cau definen un objeto nuevo que se llama lo social y que está determi sa de separación, de judicíalización, porque se interpreta como nado por el ideal de un vínculo solidario y unos derechos. Hoy ha maltrato. llegado a su fin ese modelo de lo social y emergen nuevas definicio Si un equipo no realiza un trabajo interno su práctica puede lle nes. varlo a producir el caso del que se acompaña durante años y que se transforma así en un objeto privilegiado del que ese equipo goza en Violeta Núñez: Lo social era entendido como lazo colectivo sobre el sentido estricto, lacaniano del término, es decir, se ha transfor la base de la solidaridad entre los miembros y que escapaba al mer mado en una fuente de malestar permanente, insoportable de la que cado de la oferta y la demanda. Esto hoy ha quedado absolutamen no puede separarse. El «caso» siempre es una construcción y puede te modificado por Jas razones del capitalismo avanzado que ha to servir para descompletar al profesional abriendo interrogantes y llevándolo a producir una reflexión sobre su práctica. O, a la inver En este momento histórico se hace necesario un cambio de posi sa, un caso puede venir a completar al profesional que a partir de ción, están los que eligen «el sueño eterno» y quienes quieren abrir ahí no se interroga pero que lo arrastra como un tormento. La falta un poco los ojos. Pero lo que es preocupante es esta desconexión de una producción sistemática en estos campos da testimonio de general que aparece cada vez con más frecuencia. Hoy la caracterís ello. En este caso se puede ver como los profesionales han creado tica de lo social es la fragmentación y del lado subjetivo es la desco un objeto que no les divide sino que les angustia. Por eso la inter nexión, que corta antecedente y consecuente y que es un mecanis vención del EAIA es importante: corta, se habla lo justo, es una ma mo de desresponsabilización. niobra de separar al equipo del caso. Se trata de revisar de fondo las cosas, en realidad, como decía Rosa Godínez: En las reuniones de trabajo se ve más claramente Bachelard, hay obstáculos epistémicos y el principal es uno mismo, que la gente no está por la apuesta de la conversación, por debatir por eso se trata de aprender a pensar contra sí mismo. El verdade sobre un caso, sino por ver los hechos, los fenómenos a modo de lis ro obstáculo para el conocimiento es el mismo profesional que se tado de manual, apuntar lo que ha ocurrido y luego valorar en con ha esclerotizado en ciertas convicciones. junto, lo que frecuentemente no es más que la opinión de cada uno de los profesionales que intervienen. Se trata de hacer un corte, una Anna Aromí: Se trata de querer interrogarse sobre los propios separación para poder escuchar otras cosas. Para preguntar por prejuicios en lo que cada uno hace, de poder socavarlos un poco. En ejemplo, ante la derivación y la exigencia urgente de entrar en un este sentido, el buscar a otro para conversar e interrogarse es una caso, ¿quién ha escuchado al niño? A veces se escuchan multitud de posición ética. desgracias entorno al niño sin saber si le ocurre algo al sujeto. Se pueden realizar cien entrevistas con una familia y al fin del recorri Hebe Tizio: Hay que ir contra la idea de que nada se puede hacer, do no saber escuchar la demanda, ni localizar el malestar de los su al contrario. Es un momento apasionante e interesante en el que jetos implicados. hay cosas a trabajar, no por el bien del Otro sino por el de cada uno. Se ha comentado que la gente entra con la idea de cambiar la Miquel Uo: No se trata de hacer un gran esfuerzo pero se da con institución y a los dos meses ya no hace nada. Hay que tener en frecuencia una cierta posición de no trabajar estas cuestiones. Pue cuenta que el discurso manda, y que en estos momentos no hay los de ser cómoda, pero tiene efectos como el conocido bum out, estar grandes aparatos para oponer al discurso dominante. Pero sí se quemado . puede tener una posición de resistencia que pasa por tener una perspectiva crítica, de intercambio, de conocimiento y de respon Anna Aromí: Por eso se trata de una posición ética de los profe sabilidad. sionales, cada uno hace una elección que implica una apuesta. Si se En el caso de referencia, la responsabilidad ejercida fue la de se apuesta por el deseo, entonces se puede perder un poco la satisfac ñalar el corte. Es una función que alguien tiene que hacer y los pro ción del no trabajar. Y esto es una opción que trae consecuencias. fesionales están para eso: para decir que no se goza más de ese ob jeto con el que tapan el agujero. Aquí se pueden ver los efectos Hebe Tizio: Y tal vez sea el momento de revisar el término «que positivos del «no». La enseñanza que brinda permite señalar la im mado», que se ha transformado en una supuesta «categoría». portancia de detectar cuál es el objeto, en cada caso, en torno al cual el equipo toma consistencia y en general suele ser el caso con Rosa Godínez: En la actualidad se vuelve a escribir en revistas de siderado problema. El caso considerado problema es el caso que no tipo psicológico, social, sobre el fenómeno del bum out que suele ha podido ser abordado en su particularidad porque se ha transfor producirse en el profesional después de un largo tiempo de desem mado en síntoma de la institución. peño laboral bajo condiciones estresantes. í A/ Hebe Tizio: Es decir hace referencia a un exceso. Hay dos vertien tes: la vertiente del exceso que genera un malestar que mata el deseo y que se encierra en el circuito de la repetición, siempre lo mismo. La otra es el circuito del deseo, que no es el exceso sino de una falta y que es lo que relanza porque hay un interés enjuego. Estos son «in dicadores de la posición del profesional. Por eso es importante saber leer estos signos que indican hasta qué punto el profesional está em brollado en cosas que lo exceden. Las supervisiones, el trabajo for- mativo, las discusiones, conversaciones, y el propio análisis, son for 12 mas adecuadas de relanzar las cuestiones. Experiencias: El saber inconsciente y los contenidos culturales Susana B rig n o n i 1. Dos tip o s de sa b e r El psicoanálisis diferencia dos saberes: de un lado el saber de los conocimientos, académico, y, de otro lado, el saber del inconscien te. Del lado de los conocimientos se trata de un saber que se puede enseñar y del otro es un saber que no se puede enseñar, no es un sa ber aprendido. Mientras que del lado del conocimiento hay la trans misión y la apropiación, del lado del inconsciente el saber es algo a producir. Este saber que hay que producir es el propio inconsciente y la paradoja es que se trata de un saber no sabido, un saber que el pro pio sujeto no sabe. En el sujeto, para el psicoanálisis, está en juego la relación con el lenguaje, con el deseo, con los otros. ¿Qué quiere esto decir? En primer lugar un ser humano al nacer entra en un baño de len guaje. Para ser un viviente necesita de Otro que lo haga vivir, que le dé un lugar, un nombre. Ese Otro puede ser su familia o alguna otra institución que esté a su lado. En todo caso, lo importante es que sea un Otro con algún deseo sobre ese viviente, un deseo que no sea anónimo. En la medida en que ese Otro lo sujeta, o que él se sujeta a ese Otro, surge una posición subjetiva. Ahora bien, ¿qué diferencia el mundo animal del mundo huma Teorías sexuales infantiles son, por ejemplo, la creencia de que no, ya que tanto los animales como las personas necesitan de un sa un niño puede ser engendrado a partir de un beso, que la madre ber para hacer las cosas? está embarazada porque ha comido mucho o la «teoría cloacal» por En el reino animal hay un saber que funciona como una escritu la cual la madre daría a luz a los niños como si fueran caca. ra, es decir, que cada generación recibe lo que ha de hacer «escrito» Un niño explicaba en sus sesiones que en el colé le habían ense por así decir en su código genético. Es lo que llamamos instinto. ñado cómo se tenían los bebés, y era capaz de repetir a la perfección Si se habla de «instinto sexual», por ejemplo, se está diciendo todo lo aprendido de una manera «científica». Ante la pregunta de que los animales saben cómo han de comportarse en el período de qué había entendido de todo lo que había explicado contestó con celo. Allí no hay elección: hay un estímulo para el cual se tiene la desparpajo: «Nada». Pasó a relatar su interés por las niñas y su creen respuesta, es decir, que hay allí un saber preestablecido. cia en el peligro que podía constituir besarlas. Esto no funciona igual en el campo de lo humano. El problema Freud señala que el tiempo de construcción de estas teorías es un para las personas es que sí se trata de elegir. Para las personas, el he tiempo de producción de saber, mientras que en un segundo tiempo cho de nacer en una cuna de lenguaje implica, de entrada, una pér hay la represión, y donde antes se encontraba ese saber hay una es dida: hay en el campo humano la pérdida del instinto, de ese saber pecie de olvido, un no querer saber. El inconsciente está hecho de preestablecido. ese saber rechazado, reprimido, pero igualmente operativo para el Para saber, por ejemplo, elegir a su pareja sexual las personas tie sujeto. nen que buscarla, tienen que inventarla. Para las personas no existe Ahora bien, esta construcción de saber que es el inconsciente una respuesta universal a la cuestión del sexo, como tampoco exis está articulada a una satisfacción. te una respuesta universal a la cuestión de la muerte. Estos temas Por eso, para aprender algo el sujeto ha de extraer alguna satisfac son verdaderos «enigmas» para el ser humano. Enigmas que mues ción a nivel inconsciente. Esto no es decir que el niño sólo puede tran que hay una falla en el saber: un «no hay». Para enfrentarse a aprender si le gusta lo que le ofrecen. La satisfacción inconsciente estos enigmas los seres humanos han de encontrar una respuesta, que está en juego tiene que ver con otra lógica, más bien con encon que es particular para cada uno. Esa respuesta es de otro orden que trar un lugar que ni siquiera el mismo sujeto sabe que está buscando. del conocimiento: no se encuentra en los libros, no se puede ense Por ejemplo, con un «hacerse ver» en un lugar especial, o también ñar. puede ser lo contrarío: que busque «hacerse cagar» en los fracasos. Hay, es cierto, las grandes respuestas que ofrecen la religión o la El consentimiento a aprender del lado del sujeto está movido por ciencia, pero para el sujeto siempre hay algo allí que se le escapa. ese tipo de intereses, motivaciones inconscientes, de los que el edu cador no tiene ni los medios ni el porqué conocer sus contenidos pero sí saber que son operadores a la hora de que su oferta sea acep 2. Las teo ría s sexuales in fan tiles tada por el niño. ¿De dónde vienen los niños? ¿De dónde viene aquél que ha roto su situación de privilegio? Son preguntas que los niños hacen desde 3. ¿Por q u é u n su je to n o a p re n d e ? muy temprano. También se preguntan por lo que hacen los padres para tener hijos. Preguntan y raramente quedan satisfechos con las ¿Por qué un sujeto no aprende? ¿El no aprender es una forma de respuestas, entonces buscan en los libros. Y mientras, paralelamen rechazo a lo que se ofrece o se trata de otra cosa? te, como explica Freud, ellos van construyendo de forma silenciosa Puede haber el rechazo, y eso es un límite. Pero también puede sus «teorías sexuales infantiles» como primeras respuestas a ese sa tratarse de otra cosa. A esa otra cosa el psicoanálisis la llama «sín ber que falta. toma». El síntoma implica que algo de ese saber no sabido del incons padre es ideal no es que no conozca la «realidad» (quien más sabe de la ciente retorna, está operando. En la infancia es habitual que ese re distancia entre su padre y el ideal es él), sino que se trata de una nece tomo sintomático también se haga sobre el cuerpo: enuresis, éneo- sidad estructural en la infancia que conduce a esa construcción. presis, inquietud. En la adolescencia ese retorno suele adquirir De hecho en este niño comenzaron a ceder los síntomas escolares en forma de rebeldía, de aislamiento, también en relación con lo esco el momento en que él decidió que vendría a sesión a hablar «de lo de su lar. De hecho, la adolescencia es un momento en que lo sexual vuel padre», título bajo el cual englobaba cantidad de cuestiones que no te ve a ponerse en primer plano, es un momento de nuevas definicio nían nada que ver en lo manifiesto con eso. Hizo una construcción que le permitió organizar y relatar una historia en la que él estaba interesa nes y en lo escolar pueden aparecer distintas reacciones: desde las do. En consecuencia su vida cotidiana empezó también a organizarse grandes vocaciones al abandono estrepitoso de los libros porque se (dejaron de llamarme tanto su tutor como su maestra). verifica que allí no hay las respuestas que se buscan. Oponerse a la construcción que el sujeto hacía sólo lograba retrasar Esto es interesante porque nos muestra que detrás de un «fraca una búsqueda prioritaria para él. Además contribuía a instalarlo en la so» hay una pregunta que ni el propio chico es capaz de desplegar. única forma de expresión que había encontrado hasta el momento: su Es una pregunta que se presenta con estrépito pero sin palabras. síntoma. Y dificultaba la posibilidad de establecimiento del vínculo edu Algunas reacciones de los educadores frente a este estrépito pue cativo al instalar la desconfianza. den ser, por ejemplo, desconocerlo (como dice la frase «puede, pero no quiere»), tratarlo mediante el ideal («tú tienes que saber»), o Ahora bien, ¿qué puede hacer el educador frente a esto? ¿Cómo bien pueden escuchar que hay algo más, suponer que lo que ocurre escuchar lo que les ocurre a los niños de forma que ayude en su tra es síntoma de otra cosa, lo que produce un efecto de acogida y de re bajo? La cuestión aquí es la del saber del lado del educador conocimiento. Acogida y reconocimiento son dos recursos con los que cuentan los educadores para poner en circulación la problemática del niño. 5. A brir u n esp acio p a ra la p re g u n ta Puesta en circulación es lo contrario a fijación. El momento en que un educador social, un maestro o incluso un monitor van a consultar sobre su práctica con un psicoanalista es 4* E l n iñ o «m entiroso» cuando hay algo en su trabajo que no va. En un primer momento puede ocurrir que esa demanda sea un A veces hay una insistencia desmedida respecto a cierto tipo de intento de demostración, que se traduce en tratar de demostrar lo saber, como cuando un niño ingresa en un centro residencial y se imposible que es el niño en cuestión. La mayor parte de las veces se intenta verificar si sabe los motivos «reales» que lo han llevado allí, trata de niños «prediagnosticados» por el entorno en el que viven: la preguntándole insistentemente o bien corrigiéndole cada vez que escuela, el centro residencial, incluso el vecindario. da una versión de su familia distinta a la que consta en los informes. Esos prediagnósticos circulan en lo social y, casi imperceptible mente, han sustituido a «los niños maleducados», «inquietos» o que Un niño de once años al que yo atendía estaba considerado como un «se portan mal» por términos como «trastornos de comportamien mentiroso patológico. Quienes lo traían a consultar decían que mentía to», «hiperquinéticos», etcétera. sobre su familia o la escuela para transformar en bueno algo que era Pero si la demanda que el educador dirige al psicoanalista se malo. Era alguien que no reconocía su realidad, decían de él. quedara únicamente en un intento de demostración y sólo buscara Cuando este niño vino a verme tuve presente ia idea de que en toda verificar lo sabido, y lo encontrara, se produciría una situación sin mentira podemos encontrar algo de la verdad del sujeto. Es decir, que salida para el niño por el que se consulta. Por eso el psicoanalista creí en su palabra. Él me enseñó que cuando un niño insiste en que su ofrece abrir un espacio para la pregunta. ?f)? La primera transformación que produce el psicoanálisis en esos to que introduce la dimensión del acto, ya que tendrá que respon términos que hemos llamado «prediagnósticos» es que no los toma sabilizarse de los efectos. como una etiqueta, bajo la cual quedaría el niño, sino que los to En la propia práctica clínica con niños que están tutelados por ma como manifestaciones del sujeto. Esta idea de manifestación im haber sido objeto de malos tratos (lo que implica un prim er diag plica suponer que hay algo que se exterioriza en el trastorno. El niño nóstico general de desamparo), se trata de seguir algunos principios en su trastorno manifiesta o exterioriza algo que le pasa, pero de lo básicos: cual él no conoce su sentido, no sabe lo que quiere decir. Ese «él no lo sabe» es lo que nos hace hablar de algo velado para el propio - Una primera cuestión es hacer emerger a cada niño de la ho- niño: el inconsciente. Un niño lo expresaba de este modo: «Me pon mogeneización. Esto quiere decir cuestionar la suposición de go nervioso, no sé por qué lo hago... Y no puedo evitarlo». que todo niño que ha atravesado una situación de malos tratos Eso que parecía tan transparente en el «trastorno del comporta es un niño traumatizado, susceptible de tratamiento. miento» se puede ver que en realidad no lo era tanto. Entonces se - El desamparo implica una dificultad en el Otro para alojar al puede observar que el día a día del niño muestra una división: es el sujeto, por múltiples razones posibles: por la falta de deseo de «quiero pero no puedo» o el «puedo pero no quiero». este Otro, porque este Otro lo deja caer, porque hay un exceso El niño necesita elaborar un saber sobre ese «hago, pero no sé de goce en el Otro (abusos). Sin embargo, podemos decir que porque lo hago», para no quedar enganchado en el círculo de la re en la infancia hay una necesidad estructural de tener un Otro petición. És decir que no conviene llenar ese lugar donde hay algo que haga un lugar, que sostenga, que oriente en una dirección. que no se sabe con respuestas prét a porter. Es un lugar para la rea - También es importante insertar las conductas y los rasgos par lización de un trabajo subjetivo. ticulares del niño en los datos que conocemos de su historia. - Igualmente, historizar a un niño implica intentar saber, por ejemplo, cuál ha sido su Otro de referencia y cuáles han sido 6. S alir del círculo vicioso sus modalidades de relación con él. - Conviene saber que las conductas de un sujeto no lo implican Para salir del círculo vicioso de la repetición de los trastornos es solamente a él, sino que esas conductas son las respuestas que necesario elaborar un saber y no responder con el círculo, también él ha podido estructurar al mensaje que le venía del Otro. Con vicioso, de las estrategias para obtener el aprendizaje a toda costa. ductas que muchas veces quedan fijadas y se convierten en la Se puede recordar el comentario, irónico, de Bemfeld explicando forma de presentación del niño allí donde acude, sea el centro que en la institución que había impulsado ellos intentaban «hacer o la escuela. más bien poco», cuestionando cierto «activismo» que puede existir - El educador viene a encam ar para el niño el lugar que ha que en el campo educativo. dado vacante en la medida que lo han separado del otro fami Se puede decir que el encuentro entre el educador y el psicoana liar. Se trata de una representación; que el educador represente lista implica un tiempo de detención en el hacer, un momento en que a alguien implica tres cuestiones: que representar a alguien no el niño no sea objeto de acciones correctivas y en cambio se con es lo mismo que serlo; que el niño buscará, de manera incons vierta en tema de una charla para intentar producir un paso, el paso ciente, las respuestas a las que está habituado (como el hacerse que va del objeto al sujeto. castigar); que del lado del educador o del maestro está no res Cuando se habla de «sujeto» no se está hablando ni de individuos ponder en el mismo nivel donde el niño lo convoca, lo busca. ni de personas. Al sujeto hay que producirlo y para ello tiene que ha ber un consentimiento del lado del educador: consentir a hablar y también consentir a que haya efectos de esa charla. Consentimien 7. El caso de M., «una n iñ a m ala» miento: se pasó de creer que en la niña había una voluntad de hacer mal, a creer que ella misma estaba empujada a hacerlo. Se trata de una niña, M., que al entrar en un Centro Residencial de De los dichos de la niña se pudo desprender entonces su creencia de Acción Educativa (CRAE) tenía nueve años.* Hizo un ingreso de urgen que estaba allí porque era mala (y sus conductas venían a verificar esa cia desde el Hospital en el que estaba ingresada debido a una paliza que creencia) y también su sensación de no poder cambiar nada de una rea su padre le había dado. lidad que la invadía. Era hija de madre toxicómana que la había sometido, desde muy pe Esta diferenciación produjo alivio en los educadores, que se inven queña, a situaciones de auténtico riesgo. A los cuatro años pasó a vivir taron «un chubasquero imaginario» para dejar resbalar las provocacio con el padre y la abuela paterna y, si bien puede decirse que en este nú nes, sin dejar caer sin embargo a la niña. Evitando de este modo verse cleo la niña encontró el amor, también encontró a un padre que cuando llevados ellos mismos a realizar una exclusión, como hubiera compor estaba alcoholizado solía ponerse muy violento. Hay que decir que M. tado la decisión de cambiarla de centro, lo que habría supuesto una re muy pronto se convirtió en una niña «de la calle» incluso «una niña alización de la frase «tirarla por la ventana». mala» (como ella se definió al ingresar). Los educadores reconocían que la oposición a la norma por parte de En el último tiempo la abuela estaba enferma y no podía ocuparse M. no significaba que la niña no estuviera en referencia a una ley. Su ley de ella. En esta coyuntura se produjo la paliza mencionada y se decidió es la de la calle y se requería tiempo para atraerla a la ley de su nuevo la entrada en el CRAE. Otro social. Reconocían también que el reverso de la provocación era el M. se presentó como una niña desafiante a toda norma y oposicio desafío que implicaba para la niña misma estar frente a una situación nista a toda intervención. Destacaban ios educadores que se trataba de desconocida. Echaron mano de recursos como el humor, plantear lími una niña muy lista, y que utilizaba su inteligencia para encontrar de ma tes claros al mismo tiempo que dejar resquicios para no asfixiar... nera sutil y precisa aquello que ponía al límite a cualquier adulto que Pero no ocurría lo mismo en la escuela, donde se enquistaba cada intentara trabajar con ella. También hacía esto con los otros niños y en vez más la sensación de que era una niña imposible: los profesores en la escuela a la que asistía. sus reuniones no podían parar de hablar de ella (incluso aquellos que La preocupación en este primer tiempo era creciente. En el discurso no eran profesores suyos). Se produjo una escalada. Fue un tiempo en de los educadores estaban presentes frases como «rompe con la diná que el tutor se planteó como objetivo principal estar presente para la es mica del centro», «cuando llega ya no se puede continuar con las acti cuela: iba a la salida del colegio, hablaba con la maestra, trataba de ex vidades», «exige una atención absoluta». Había algo de lo insoportable plicarle hallazgos respecto a la niña, etcétera. Pero no fue posible dia- que hacía que su tutor hubiera tenido ganas (metafóricamente) de «ti lectizar la situación. rarla por la ventana» (algo que encontraremos más adelante). En este Fue en este tiempo cuando se pudo cernir la frase que, de manera in momento, el tutor planteó al equipo la necesidad de hablar de este caso consciente, sostenía las conductas de la niña. Y fue, paradójicamente, la y, a partir de mi trabajo en el centro, entré en contacto con él. Situamos algunas cuestiones de la historia de la niña que, si bien no escuela quien la brindó. Lo que venía del colegio era «todos quieren ma se utilizaban para disculpar sus conductas, ayudaron a pensar que de tar a M.»f frase que el psicoanálisis permitía traducir como «M. se pone trás de ellas había un motivo que nos era desconocido. Buscamos la ló en posición de hacerse m atar por los otros», lo cual implicaba el retor gica que la estaba empujando. Pensarlo así produjo un primer movi- no del motivo de ingreso. En la medida que los adultos no pudieron sus traerse del influjo de esta frase, esto fue a más hasta llegar a que en el colegio se la designara como «la piel de Judas», ¿Qué nos indicaba esta frase? En prim er lugar nos descubría lo que * Los ejemplos de este capítulo proceden de la práctica ejercida en el Seivicio de estaba detrás de las repeticiones: hacerse «matar», hacerse expulsar. En Atención a Residencias (SAR) de la Fundación Nou Barris peí' a la Salut Mental. El ser vicio está fomiado por psicoanalistas que se desplazan a los CRAES para realizar el So segundo lugar nos indicaba lo que justamente no había que hacer: ni porte Técnico, que consiste en reuniones con los educadores para conversar sobre los ni ubicarse en el lugar del verdugo (siendo un defensor de las normas a ra ños tutelados que presentan alguna dificultad y delimitar cuáles corresponden al campo jatabla), ni en el lugar de objeto torturado (quedando impotente por sus de la educación y cuáles al de la psicopatología, A partir de esta delimitación, se atiende actuaciones). Convenía mostrarse más bien desinteresado en esas cues en el dispositivo clínico a los niños que lo requieren. tiones. Z A Este esclarecimiento permitió que se tomaran algunas decisiones: el constatar que los educadores encuentran allí algo forcluido de sus tutor de la niña decidió cambiarla de escuela, pensando que no había discursos pedagógicos. Ya Bernfeld señalaba que cuando los educa que invertir más tiempo de la niña en esperar que la escuela dejara de dores se deslizan al terreno que el sujeto propone, dejan, abando lado el estigma. nan o dimiten del «lugar del educador», en palabras de María Zam- Y, cuando el apaciguamiento dejó paso a un borbotón de preguntas brano. y recuerdos que M. quería hablar en todo momento tomando a cual De lo que se trata en el campo de lo educativo es de no cejar en quiera como interlocutor, se la derivó a un tratamiento con un psicoa aquello que toca hacer. Y dejar a otros profesionales lo que no toca nalista. El caso continúa... de ninguna manera, porque sino se cae en cuestiones asistenciales y de control que no conciernen a la pedagogía. Anna Aromí: Cuando prevalece el «activismo» es cuando existe B ibliografía un mal lazo, por así decir, entre el agente y el sujeto de la educación. Aromí, A. (redactora), (1994): «La elección en el saber», en Actas de las I a El activismo bien entendido, si se acepta la expresión, es el que se Jomadas de Forum-Nueva Red Cereda, Barcelona. realiza en el eje de los contenidos culturales. Es allí donde deben si Bernfeld, S. (1972): El psicoanálisis y la educación antiautoritaria. Barcelo tuarse las «actividades». Si el educador no está entretenido, ocupa na, Barra! Editores. do, con la cultura, va a ocuparse de cosas que no le pertocan, como Brignoni, S„ Estrella, N., Matilla, M. (1991): «Programa de Soporte Técni ocurre en el caso de M. donde se acaba por producir un estigma. co a Residencias de la DGAI», Revista L'interrogant, n° 2, Barcelona. Freud, S. (1980): «Sobre las teorías sexuales infantiles», en Obras Comple Miquel Leo: Es interesante la idea de «representación» para tener tas. Buenos Aires, Amorrortu, t, IX. claro que el educador no «es» eso que el niño le otorga, aunque tie Miller, J. A. (1999): «El triángulo de los saberes», Revista Freudiana n° 25, ne que hacerse responsable de algo de eso, como ocurre en el caso Barcelona. al decidir el cambio de escuela. La mayoría de instituciones toman Miller, J. A.: (1998): Los signos del goce. Buenos Aires, Paidós. el encargo pero luego no garantizan lo que ese encargo supone. Miller, J. A. (2000): El banquete de los analistas. Buenos Aires, Paidós. Nícoletti, E, (2002); «Desamparo, subjetividad y ley», Revista El Niño, n° 10, Susana Brignoni: También es importante distinguir entre la fun Barcelona. Núñez, V. (1990): Modelos de educación social en la época contemporánea. ción de educador y la función de tutor, porque el encargo no es Barcelona, PPU. exactamente el mismo. Aquí, la idea de «representación», de que el Tizio, H. (2002); «Sobre las instituciones», en La educación en tiempos de educador representa una figura del Otro particular para el niño, es incertidumbre: las apuestas de la Pedagogía Social. Barcelona, Gedisa. muy ú til porque si el educador se confunde sólo puede responder en la misma línea que responde la familia. In terc am b io s Leonora Troianovski: Por eso hay que diferenciar entre la perso na y la función para poder orientarse en el trabajo. Violeta Núñez: Es importante destacar que del lado educativo se trata de no quedar enganchado en los síntomas que el sujeto pre Rosa Godínez: La tendencia actual en estos campos es de no ha senta. Si se entra en esa dinámica en la práctica educativa se inicia cerse cargo de lo específico. Es una de las cuestiones más alarman una espiral de agresión y de violencia que es difícil detener. Existen tes. Hay una tendencia en profesionales que ocupan cargos en el recursos pedagógicos para no entrar en esto. Está la labor que se campo de la educación o en el campo «psi» a dejarse enganchar en puede hacer desde las interconsultas, y no deja de ser interesante cuestiones imaginarias. Lo interesante de abrir espacios de diálogo entre profesionales es poder ver qué pasa si no hay articulación en conexión entre las dos disciplinas se puede tomar a partir del pun tre ambos discursos. Cuando existe la posibilidad de articulación to del sujeto como enigma. algo puede cambiar en ese educador o en ese psicólogo. Violeta Núñez: Un enigma que mueve al trabajo. Susana Brignoni: El desafío es poder mostrar lo que se produce cuando la articulación está. A pesar de tener una larga historia en Susana Brignoni: En la clínica con niños es necesario que el edu común, esto es nuevo. En el Servicio se habla de «soporte técnico» cador se ocupe de lo que tiene que ocuparse porque eso contribuye y no de «supervisión», dando peso a la idea de soporte. al tratamiento. No está desarticulado. Cuando el niño puede articu lar alguna cosa al nivel de su inconsciente es necesario que el edu Anna Aromí: En la interconsulta entre educadores y psicoanalis cador le enseñe algo para poder seguir avanzando. tas a veces se puede ver cómo avanza el consentimiento de un suje Otra articulación es por ejemplo el hacer una derivación a tiem to. Se puede ver cómo el deseo del niño de aprender, de ser recono po. No se trata de prevención sino de detección a tiempo. Una deri cido, va avanzando sobre zonas que antes estaban invadidas por la vación a tiempo puede producir un alivio en el niño en la medida en patología, por los síntomas. Si el niño hace un trabajo para aflojar, que se siente reconocido en su sufrimiento. para aliviar el síntoma, esto contribuye a que haya zonas de con sentimiento que antes estaban ocupadas. Pero ha de producirse Anna Aromí: El tema es pasar del «no hay quien lo entienda» a «esto también un consentimiento en el profesional para que pueda acep quiere decir algo», aunque no se sepa qué quiere decir. Porque aunque tar que hay producciones que provienen del inconsciente y pueda se enuncie «no hay», en realidad hay un lleno: lleno de rechazo, de sa derivar al niño a alguien que lo sepa escuchar. ber, de pre-juicio. Del otro lado hay una opacidad, una pregunta. Violeta Núñez: Desde la pedagogía se hace una separación radical Bebe Tizio: Lo planteado respecto a la adolescencia permite re entre el sujeto de la tendencia y el sujeto de la educación. ¿Qué he cordar un texto de María Zambrano donde dice que la adolescencia rramientas tiene un educador para trabajar?: saberes, interés en la comienza como un corte, que el adolescente «sufre la pasión de la cultura, confianza en ese otro que es el sujeto de la educación. Res palabra», y que hay «violencia en su silencio y en su decir». Zam pecto al sujeto de la educación hay un previo, que es el sujeto de la brano toma al silencio como un lleno de palabras que no encuen tendencia. llene que haber un sujeto para que pueda haber un sujeto tran una salida y dice que por eso tradicionalmente se pensaba edu de la educación. Ése es el previo. De ese sujeto previo, que tiene que car en la poesía en esas edades. No solamente el verso sino los estar para ocupar la plaza del sujeto de la educación, el agente de la poetas clásicos como La Ilíada, La Odisea... educación no sabe, ni puede saber. Ésa es tarea del psicoanalista. Anna Aromí: Es muy interesante la importancia que María Zam Bebe Tizio: Se trabaja algo nuevo: la conexión entre dos discur brano da al tiempo en la adolescencia. Tanto Freud como Lacan se sos, lo que no quiere decir hacer psicopedagogía. Se trata más bien ñalaron que hay puntos en que el psicoanalista está por detrás del de cómo entender esta conexión. Es verdad que el sujeto del in poeta, y hace bien cuando se deja enseñar por él. consciente no es el sujeto de la educación, pero es verdad que hay un punto de aproximación cuando el educador toma al niño como un Violeta Núñez: En efecto, hay que poder dar tiempo y darse tiem enigma. Decir que un niño es un enigma es entender que para el po; abrir tiempos de palabra. La pedagogía en conexión con el psi educador hay otra cosa allí y que esa cosa no la va a poder revelar. coanálisis sostiene dimensiones temporales que son inexistentes en Son sujetos diferentes, pero lo interesante de la conexión entre los otros discursos de ese campo. La interlocución con otras disciplinas dos discursos es que los practicantes estén advertidos. El punto de deviene así un aspecto central en sus elaboraciones. 13 Para concluir... Un libro plural como éste, compuesto de escritos múltiples, as pira a acompañar a cada uno en los itinerarios que realice, para ser re-leído, es decir, re-escrito cada vez. Se podrían evocar las palabras de Ryszard Kapuscinski: Heródoto fue el primero que entendió que, para comprender y des cribir el mundo, hace falta recoger una gran cantidad de material y, para ello, uno tiene que salir de su tierra, viajar, conocer a otras perso nas que nos relaten sus historias. Nuestra escritura es el resultado de lo que hemos visto y de lo que nos ha contado la gente. [.,.] Heródoto no describía eí mundo como los filósofos presocráticos, [...] sino que con taba lo que había visto y oído en sus viajes. Su filosofía consistía en que hay que moverse y descubrir ideas nuevas. Así, para viajeros metafóricos, que recorren las abruptas y verti ginosas geografías de la actualidad, en la que cobra cuerpo el víncu lo educativo, los diversos relatos de este libro pueden considerarse como indicadores que ayudan a buscar sobre el terreno; a calibrar acciones, omisiones, responsabilidades; a re-inventar (contar algo nuevo), sobre el mundo. Por lo tanto, estas conclusiones tienen carácter provisional: has ta nuevas elaboraciones. Y, en tanto provisional, también paradóji co, ya que pretende abrirse a nuevos recorridos para los distintos implicados: autores y lectores. Recorridos diversos en distintos te rritorios que, tal vez, puedan concurrir en otros -nuevos™ libros. Ú ltim os in te rca m b io s que el Estado estableció con los ciudadanos, y de cómo esa nega ción lo lleva a conculcar la universalidad del contrato social para así Hebe Tizio: Cuando se habla de las nuevas formas del vínculo so ocuparse del eslabón perdido: los sumidos en la absoluta marginali- cial se hace referencia a la prevalencia del individualismo, de los fe dad. Esto es, se produce la vuelta al más crudo discurso asistencia- nómenos de hipnosis colectiva, de las Operación Triunfo variadas, lista. Mientras que en el discurso de los deberes, derechos y garan etcétera. Pero no se habla de las nuevas formas de desprotección. tías del ciudadano, se trata de aquello que, por derecho, corresponde La idea de los seguros o reaseguros, que iba en relación con una a todos: todos tienen riesgos, todos van a envejecer y a transformar se en población pasiva, etcétera. Es eso lo que en este momento se cierta idea de Estado, ha cambiado. ha derrumbado, no sólo en España. Hay un camino muy inquietan te que se traza para el conjunto de Europa, en la línea que marca Violeta Núñez: Es un tema apasionante cuando se toma desde Estados Unidos. una perspectiva histórica. El tema de asegurar a la población apa rece recién en el siglo xix. En la época de la unificación de Alema Hebe Tizio: Esto es importante, coincide con lo que desde el psi nia, a ñnales del xix, aparece por primera vez la idea de que el Es coanálisis se aborda como el «declive de la función paterna». En tado asuma funciones que pertenecían a las agrupaciones obreras realidad, hace referencia también a la función del Estado como ga para la previsión social. Las agrupaciones obreras se habían hecho rante social, sabiendo que lógicamente no hay la garantía última. cargo de pagar primas por los accidentes (la invalidez o la muerte), Además, la función del Estado como garante social es una función de los que trabajaban en ese sector (ya fuera fabril, de la construc moderna, que ha durado un siglo, un siglo y medio según los luga ción, minero,..), pues de lo contrario las familias se quedaban sin res. Ha habido un largo proceso social, de luchas, para poder llegar ningún tipo de soporte. Estos vínculos asociativos, de protección a consolidarlo. mutua, lo eran ante riesgos universales, ya que nadie estaba exento. Las condiciones de trabajo de la época eran muy duras. Leyendo a Violeta Núñez: En efecto, porque si se revisan una por una todas Emile Zola o a Víctor Hugo se puede tener una idea al respecto. El las prestaciones que habían sido contratadas socialmente entre la Estado de bienestar, el Estado tutelar, nace precisamente de la idea ciudadanía y el Estado, queda en entredicho el concepto mismo de de Von Bismarck: asumir estatalmente esas funciones, poner al Es ciudadanía y de sus derechos, el concepto de Estado democrático. tado como garante último. Se puede pensar que Von Bismarck plan Se está poniendo en cuestión todo aquello que sustentó el discurso tea el Estado tutelar como forma de frenar la insurrección de iz de la modernidad que nace como efecto de la Ilustración del siglo quierdas y la organización de las propias bases, también es cierto xvin, de la Revolución Francesa, de las conquistas sociales que se que produce el efecto de reconocer derechos y dar cobertura a las arrancan en las luchas obreras a partir de la Revolución industrial. clases trabajadoras en la propia dimensión del Estado. Eso es pre En fin, de lo que se instaura a lo largo del siglo xx y que finalmente cisamente lo que en este momento está en entredicho. Es decir, el ahora está declinando. Y el discurso de la llamada postmodernidad, derrumbe del Estado de bienestar pasa por cortar los vínculos tra que no es sino el empuje de la lógica económica, en realidad, lo que dicionales (tradicionales en el sentido que acompañan el desarrollo hace es conculcar lo establecido en términos de las garantías socia del capitalismo desde el siglo xix hasta hoy), cuando el Estado to les adquiridas, para promulgar una homogenización en términos maba a su cuenta la previsión y la cobertura de los riesgos que se de mercado. podían presentar a la ciudadanía, formulándolos en términos de de rechos sociales. En relación con estas cuestiones, se publicó en El Hebe Tizio: Lo que hay que tener presente es que todo esto cam País un artículo de Viceng Navarro. Se trata de un análisis crítico de bia la idea misma de responsabilidad. Porque esta idea de Estado la política neoliberal en España, respecto al abandono del contrato tutelar, garante, etcétera, es la idea de un Estado con una responsa bilidad en relación con los ciudadanos y esta responsabilidad apa problema es que se comienza a retroceder cuando esas garantías se rece en cada una de las instituciones. Lo que en este momento se desdibujan. Esto hay que verlo porque toca, de manera fuerte, la llama «declive de la función paterna» o «caída de los ideales unifi- posición de los profesionales en este momento histórico. cadores», tematiza que no hay un Otro que aparezca como respon sable. El Otro del Estado retrae su ayuda al ciudadano, y se promo- Violeta Núñez: Retomando lo que decía Juan Mato, él señalaba que ciona la «autoayuda», que es la otra cara del «sálvese quien pueda». el tema de la infancia, en la Comunidad Europea, desde 1985 a esta Todo el tema de la autoayuda en realidad viene a paliar, o a intentar parte, ha dado un giro impresionante. Antes la infancia ocupaba un paliar, la caída de un Otro garante de determinadas prestaciones. Y lugar preponderante, enlazado a la idea de que algún futuro habría es muy interesante ver cómo, justamente, son los mismos agentes ahí. Pero el giro de los acontecimientos, los embates neoliberales, sociales los que se embanderan en estas cuestiones de autoayuda han transformado a la infancia en un grupo más. En puja con otros, sin ver que están convalidando, en muchos casos, la conculcación para obtener recursos financieros. Entonces se dirimen, y esto es cu de los derechos más elementales. ¿Por qué lo hacen?, simplemente rioso, los proyectos de investigación europeos por las presiones de los porque ahora suena el significante «autoayuda», se venden cantida lobbies. Es decir, ¿quienes ganan el 80% de los proyectos de la inves des de libros de autoayuda... Pero todo esto ¿qué función tiene? Sin tigación?: los que se dedican a la conexión de la alta tecnología con duda que la convalidación de las políticas neoliberales. Para el suje las empresas que comercializan esos productos. Y aunque las decla to es una de las nuevas formas de desprotección. raciones digan que hay que favorecer la integración de la ciudadanía a partir de las tecnologías, las investigaciones son, por ejemplo, sobre Violeta Núñez: En una conferencia que impartió el entonces Di teléfonos móviles de última generación. Son recursos públicos que se rector General de Infancia, Señor Juan Mato, del Ministerio de Tra orientan a favorecer a las empresas privadas, lejos de orientarse a, bajo y Asuntos Sociales, planteaba que una de las formas de des por poner otro ejemplo, la infancia y el acceso a la cultura. protección más increíbles, en este momento en que se habla tanto de los derechos del niño, es la desprotección de la infancia. En el Participante: Parece que la necesidad de los niños y adolescentes sentido de que antes los niños eran el futuro. Ahora se duda si hay de llevar ropa de marca está directamente asociada con esa promo futuro: el no future de la vieja consigna punky, se recicla en térmi ción. Ante la caída de la función paterna pareciera que es la marca nos del mercado global. Los niños han pasado a ser un territorio de una empresa la que da un nombre que los pone en circulación, con escasas promesas de futuro. Y esto entraña una desprotección que les da una identidad. importantísima, sobre todo para aquellos que tienen bajo su res ponsabilidad el tema educativo, pues enfrenta a una difícil encruci Violeta Núñez: Las multinacionales hacen aquello que los adultos jada. Primero, qué autoriza a educar: la familia se retrae, lo social han renunciado a hacer: los diferentes cortes y las sanciones sim público también, el soporte político se transforma en algo muy eté bólicas correspondientes a la infancia y la adolescencia. Tal vez se reo... Y, en segundo término, el educador se enfrenta a esta coyun conserven algunos ritos. Había por ejemplo ese momento de pasaje tura con pocas herramientas o utillaje de carácter conceptual. Salvo del pantalón corto al pantalón largo, la fiesta de tal edad y la fiesta que tome una posición radical, como indicaba María Zambrano: no de tal otra, ritos que diferenciaban el estatuto o el lugar socialmen dimitir pese a todo. De allí la importancia de re-pensar el vínculo te otorgado. Esto se ha borrado desde lo social, pero sigue siendo educativo para dar lugar al sujeto y a sus posibilidades de futuro. una necesidad para el sujeto. Las multinacionales sí que saben del tema y actúan en consecuencia. Hebe lizio: Esto muestra que, en última instancia, cada uno siempre se autoriza de donde no dimite. Es verdad que es más sen Hebe Tizio: Las nuevas formas de desprotección tocan todos los cilla la autorización cuando las garantías sociales dan soporte. El niveles porque hay una pérdida de garantías sociales y a ese lugar vienen las propuestas de las multinacionales. La pérdida de las ga bre el eje de las producciones del saber con todas sus consecuen rantías está en relación con la cuestión de las responsabilidades. En cias. Cuando desaparecen las referencias a los textos clásicos, a los la medida en que empiezan a flaquear aparece una concentración fundadores, empiezan a abundar ios manuales de técnica, como si excesiva de responsabilidad en uno de los puntos. Si cada uno va pudiera existir un manual de autoayuda para el maestro. El proble dejando caer lo suyo, la presión se concentra en los eslabones más ma es que cuando se olvida aquello que las causó y el deseo que las débiles de la cadena. El caso de los profesionales es fundamental sostuvo, las prácticas se convierten en algo ritualizado, mortifica- porque los corporativismos, que son la forma de garantía de los gru do.¿Entonces, qué hacer? En relación con esa pregunta gira todo el pos profesionales, sirven de poco ya. trabajo de reinventar el vínculo educativo. En los últimos textos de Por ello, lo que aquí se viene a postular, es una cierta posición Miller se puede leer una especie de «plan de reactivación» en cuatro crítica que brinde la posibilidad de leer estas cuestiones, de tener puntos. Primero: estructurar estos impases de la civilización. Para una aproximación a las lógicas sociales, a los conceptos que se uti ello se necesita un trabajo de construcción, con lo simbólico, de lo lizan, ver cómo van las líneas de acción. Para ello hay que estar bien que ocurre, una cierta interpretación. Segundo: orientarse lo mejor ubicado en un discurso... Éstos son los elementos que realmente posible. Orientación que no se hace en soledad, uno se orienta con permiten sostenerse sin olvidar la ética. Permiten sostenerse en ese la conversación. Tercero: obrar con la mayor astucia. No se trata de entramado y realizar la propia función sin retroceder. la astucia de la razón, sino de la astucia del que tiene un deseo ad vertido, que ha hecho este trabajo de lectura sobre las cosas. Cuar Leonora Troianovski; Cuando el retroceso se produce, lo que sue to: es que el placer de cada profesional se prolongue lo suficiente le aparecer es una multiplicidad de ofertas que se presentan como para transmitir ese saber a otras generaciones. En esta prolonga si fueran recursos. Hoy más que nunca hay una gran cantidad de ción hay algo de la función civilizadora, ya que prolongar significa ofertas que apuntan a supuestas problemáticas y a la especializa- alargar, hacer llegar al otro algo de lo que ha causado a cada uno y ción profesional para abordarlas. Y si los profesionales no analizan lo ha puesto a trabajar. Es una especie de «pasar el testigo», cuando al servicio de qué están esos recursos pueden no darse cuenta que se efectúa es que ha habido una verdadera transmisión. llevan a la segregación, a diferentes formas de aislamiento. Miguel Leo: Los temas trabajados son cruciales para la cuestión Violeta Núñez: Un artículo de El País precisaba que, en España, del vínculo educativo en la actualidad. Las elaboraciones realizadas el 12% de los niños entre siete y once años no entienden ni lo que dan cuenta de cómo abordarlo desde una posición ética y cómo leen ni lo que escuchan ¿Cuál es el problema de este 12% de niños?: construir un lugar de encuentro e intercambio entre pedagogía so la dislexia. Con lo cual se van a crear clases especiales y profesores cial y psicoanálisis. especiales para ese 12% de todos los niños del Estado español. Lidia Ramírez: Para reinventar el vínculo educativo se trata de po Anua Aromí: En el panorama actual hay un reinado de la opi ner siempre en primer plano la cuestión del sujeto, porque de hecho nión, un reinado de la imagen, donde incluso la palabra «verdad», o es muy fácil ceder a la presión de la inercia institucional y social. la palabra «causa», o la idea de que habría una verdad o una causa que defender, es algo que parece anticuado, que no consuena con el Bebe Tizio: Si realmente se hace funcionar un discurso la antino espíritu actual. Pero el psicoanálisis, como la pedagogía, no puede mia teoría-práctica desaparece, porque la práctica se orienta por subsistir sin un lazo con la causa, sin la dimensión ética. Miller se principios y la reflexión sobre la misma los modifica activando el ñala que si ahora hay malestar en estos campos es porque hay una work in progress. Por eso no es necesario, en esta orientación, hacer dificultad de elaboración, una dificultad para avanzar, para escribir. un manual de técnica ya que la idea de discurso permite las cone El abandono de la dimensión de la causa conlleva una dejación so xiones teoría-práctica. Por eso para abordar el tema del vinculo educativo se ha hecho ese movimiento de revisión conceptual y de cia pedagógica. No es, por ejemplo, sacándoles a los universitarios experiencias en amplios campos de trabajo. Los profesionales deben el estatuto de estudiante y otorgándoles el de «alumno» como se va saber que siempre se está en un discurso, puede ser el discurso co a avanzar o a crear algo nuevo sino, por el contrario, con la respon rriente y entonces el agente es un transmisor ciego de los sentidos sabilidad restituida. Que cada uno sostenga su falta. Y estudiar sig socialmente dominantes, o un discurso que dé los elementos de lec nifica vencer las dificultades. En soledad o con otros. Sin embargo, tura crítica desde la propia disciplina y que permita así el inter hay un punto de soledad irreductible cuando se tiene que atravesar cambio sobre temas de interés común con otros discursos. el marasmo del «no entender». En ese punto es donde hay que dar un cierto tiempo y allí es donde puede aparecer la producción. Violeta Núñez: Hay un opúsculo de Kant, de 1798, Si el género hu mano se halla en progreso constante hacia mejor, que está publicado Hehe Jizio: De lo que se trata en realidad es de cómo recuperar en un pequeño libro del Fondo de Cultura Económica. Kant decía una relación con el saber alegre, vivo. La gran paradoja es que un que cuando hay una diferencia entre la teoría y la práctica es que la sujeto pasa por la escuela, por el instituto, donde vive la experiencia práctica no se corresponde con «esa» teoría. Cuando alguien dice del conocimiento que se imparte como una penuria. Pero él ha con «esto funciona en la teoría pero en la práctica no», se trata de un sentido a la estafa porque ha llevado sus papeles para copiarse, se contrasentido porque si esa práctica está encabalgada en esa teoría, ha sacado las cosas de encima como ha podido y está contento ade funciona en la teoría y en la práctica. De lo contrario, se trata de un más por haberse dejado estafar. Lo que era la promesa de la Ilustra corte en la práctica, pues ésta va enganchada a otros supuestos que ción, terminó como una especie de alienación colectiva a un cono el profesional ni siquiera registra, lo cual es bastante inquietante. cimiento que hace dormir, que fatiga y que marca el pasaje a la Aquí se ha abierto un lugar para dos disciplinas, psicoanálisis y hipnosis colectiva de los medios de comunicación. En cambio, pedagogía social. ¿Cómo crear un espacio donde pueda haber un cuando verdaderamente se puede recuperar la relación con el saber verdadero encuentro? Ahora que se ha hecho se sabe: lo que lo po en términos de placer, de algo que da satisfacción, que ayuda a pen sibilita es hablar de discursos: cada uno tiene su articulación, su ló sar y iluminar cambios y caminos, el panorama cambia totalmente. gica, su ética. Cuando hay un discurso construido y en funciona Claro que eso tiene un precio. En el campo del saber, el saber vale lo miento, realmente puede haber un encuentro con otro discurso para que se ha pagado por él. No se trata de dinero sino de un trabajo que poder elucidar problemas que son comunes, actuales en la época. implica un cierto esfuerzo. Porque en realidad está enjuego la apro Problemas de cada día. En este momento histórico un encuentro piación del saber, el trabajo de apropiación que permite sentirse como éste puede aportar una cierta luz, sin pretensiones universales con «el derecho de». Hay una generación que traspasa un patrim o e iluminar ciertas zonas oscuras, que son en las que se tiende a caer nio, pero para poder ser verdaderamente heredero de algo hay que cuando no se tiene ese referente discursivo desde el cual pensar, des pagar el precio, y el precio es el esfuerzo, el trabajo, para tom ar eso de el cual procesar, desde el cual encontrar respuestas nuevas. y transformarlo, reacomodarlo y reprocesarlo. Para que verdadera Émile Chartier, que escribía bajo el seudónimo de Alain, decía mente haya transmisión algo del deseo debe ponerse en juego. El que la educación se devalúa si no hay un punto de exigencia, en el del agente, sin duda. Sin embargo, también tiene que estar presen sentido de tener que enfrentar algo que verdaderamente no se sabe te el consentimiento del sujeto, y el consentimiento es otra de las ni se entiende, y hay que atravesar ese desierto. Es el precio que se formas de nombrar el precio a pagar. Por eso, en última instancia, paga por el cambio, por cambiar la forma de entender el mundo o la libertad y el saber no se regalan, son algo que se conquista, aun de posicionarse ante él. Esto remite a algo de la enseñanza de Ma que del otro lado haya alguien que lo dé. Sólo se pueden efectivizar ría Zambrano; no dimitir. Por ello en medio del bla, bla, bla, del si, verdaderamente, se conquistan. Esto es lo que quiere decir rein aprenda sin esfuerzo, aprenda sin darse cuenta, en esta suerte de ventar el vínculo educativo. banalización mediática, hay que reivindicar no dimitir de la exigen Violeta Núñez: Ésta es la idea de vínculo educativo. Re-inventar lo, en cada caso, es pensar qué pone culturalmente en juego el agen te de la educación (en referencia a contenidos, tiempos, exigencias) para causar en el sujeto de la educación el deseo de apropiación de la cultura plural que, por derecho, le pertenece. La función del edu cador es la de puente, articulador, disparador, si se quiere. Guiará, facilitará, pero no ahorrará el trabajo que la apropiación conlleva. Pues el educador, para educar, supone al otro como sujeto, capaz de hacerse cargo de las herencias de la cultura, del saber y del querer saber sobre el mundo.