Geçmişten Günümüze Türk Eğitim Sisteminde Öğretmen Yetiştirme ve Günümüz Sorunları -Past to Present Teacher Training and Contemporary Issues in Turkish Education System
Geçmişten Günümüze Türk Eğitim Sisteminde Öğretmen Yetiştirme ve Günümüz Sorunları Mehmet ÜSTÜNER, Yrd. Doç. Dr. İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Bildiri Özeti: ÖZET Öğretmen yetiştirme eğitim sistemimizin en öncelikli çözüm bekleyen sorun alanlarından birisi olmuştur ve olmaya devam etmektedir. 1994 yılı sonlarında başlayan ve YÖK/Dünya Bankası işbirliği ile gerçekleştirilen hizmet öncesi öğretmen yetiştirme projesi sonucu uygulamaya konulan bugünkü öğretmen yetiştirme sistemimiz bir çözüm olmaktan çok yeni sorunların doğmasına neden olmuştur. Bu çalışmada, Türkiye’de ilköğretim okullarına öğretmen yetiştirme konusu incelenmiş, eğitim sistemimizin bir sorunsalı haline gelen öğretmen yetiştirme olgusuna tarihsel gelişimi içerisinde bakılarak bu günkü öğretmen yetiştirme uygulamalarımızın sorunları ortaya konmuş ve çözüm önerileri geliştirilmiştir. Bu amaçla “Öğretmen yetiştirme uygulamalarımız da geçmişten günümüze neler olmuştur?” sorusu cevaplandırılmış, ve daha sonra günümüz öğretmen yetiştirme uygulamalarımızdaki sorunlar hem niceliksel hem de niteliksel açılardan belirtilmiştir. Bu çalışma belgesel tarama niteliğinde yapılmıştır. GİRİŞ Eğitim olgusunun birbirleriyle devamlı etkileşimde bulunan üç temel öğesi bulunmaktadır. Bu üç temel öğe öğrenci, öğretmen ve program olarak adlandırılmaktadır. Bir eğitim sisteminin etkililiği ve verimliliği bu üç öğenin belirli bir hedefe doğru bir uyum içerisinde ilerlemesine bağlıdır. Bu öğelerin herhangi birinde meydana gelebilecek bir bozukluk, zayıflık, verimsizlik veya yanlış işleyiş bütün bir sistemin verimliliğini düşürecektir. Bu öğelerden herhangi birinin diğerinden daha önemli olduğu söylenemez. Ancak bunlardan öğretmen öğesi dikkatli bir ilgiyi gerektirmektedir. Çünkü eğitim sisteminin girdisi olan öğrenci üzerinde öğretmen yetiştiren kurumlar olarak eğitim fakültelerinin bir denetim gücü yoktur. Program öğesi ise, ülkemizde Milli Eğitim Bakanlığınca belirlenmektedir. Eğitim sistemimizin etkili bir biçimde işleyişini sağlamakta üzerinde en çok denetim gücümüzün bulunduğu öğe “öğretmen yetiştirilmesi” süreci olmaktadır. Diğer iki öğenin üzerinde en fazla etkiyi de öğretmen sağlamaktadır (Karagözoğlu ve diğerleri 1993: 209). Bursalıoğlu’na göre (1994: 41), okul olarak adlandırılan sosyal sistemin en stratejik parçalarından biri öğretmendir. Bir ülkede öğretmenliğin meslek oluşu, devletin öğretmen için yetişme ve çalışma ölçüleri koymasıyla olmaktadır. Ancak, geçmişten günümüze öğretmen yetiştirmede ortaya konulan ve uygulanan ölçütlerin çoğu zaman karmaşık, çelişkili ve yeterli olmadığı görülmektedir. Geçmişte Öğretmen Yetiştirme Uygulamalarımız Ülkemizde öğretmen eğitimi toplumumuzdaki siyasal, sosyo-ekonomik ve kültürel gelişmelere paralel bir yol izlemiştir. Cumhuriyet dönemine geçilirken de öğretmen yetiştirme konusu çok önemli bir sorun olarak acil çözümler bekleyen alanlardan birisi olmuştur. Öğretmen eğitiminin yeni Türkiye Cumhuriyeti Devletinin önünde önemli bir sorun olarak bulunmasının temel nedeni geçmişten bu konuda da bir kalıtın yok denecek kadar az olmasıydı. Örneğin 1923’te 10102 ilkokul öğretmeni bulunuyordu. Bunların 1081’i kadın, 9021’i erkekti. Mesleki öğrenim görmüş olanların 378’i kadın, 2356’sı erkek olmak üzere toplam 2734 idi. Bunların önemli bir kısmı da medreselerin alt sınıflarından ayrılmış, yarım yamalak bir öğrenimle 1-2 senelik Darülmualliminlerden mezun olmuş, çoğu imamlık ve müezzinlikle de görevli kişilerden oluşmaktaydı. Geri kalan 7368 öğretmenden 1357’si ancak ilköğrenim görmüş,
711’i doğrudan medreseden ayrılmış, 152’si düzenli bir öğrenim görmemiş, 2107’si hiçbir öğretmenlik ehliyeti taşımayan kişilerden oluşmaktaydı (Akyüz 2001 : 344). Ülkemiz son 150 yıldır değişik (bazen çelişik) öğretmen eğitim sistemlerinin geliştirildiği, uygulamaya konulduğu ülkelerden birisi olmuştur. 150 yıllık bir geçmişe sahip öğretmen yetiştirme uygulamalarımız tarihsel bir bakışla değerlendirildiğinde, Osmanlı döneminde gençliğin eğitimi önemli bir konu olarak görülmekle birlikte ordu ve dini kuruluşlar tarafından gereksinim duyulan kişilerin eğitimine ağırlık verildiği anlaşılmaktadır. Bazı ilkokul öncesi okullardaki eğitim için ilk organize girişim 13. yüzyılda yapılmıştır. Bu dönemde anaokulu öğretmenleri için özel bir eğitim programı geliştirilerek uygulamaya konulmuştur. Daha sonraları 18. ve 19. yüzyıllarda ortaokul (rüştiye) öğretmenlerinin eğitimi için yeni ve farklı uygulamalar getirilmiştir. Bu dönemde eğitim kolaylığı ve fırsatlarının toplumun değişik kesimlerine yayılması ve sosyal reformlara ilişkin toplumsal istem arttıkça hükümet eğitim siteminin tamamını batının etkileri altında yeniden organize etmiştir.Sonuç olarak ilköğretmen okulu özel statüsü ve programı ile birlikte 1848’ de eğitime başlamıştır. Medrese toplumun ihtiyaçlarına artık cevap veremeyince Osmanlı Devleti batıdaki yeni gelişmelerin uygulandığı bir okul arıyor ve kendi geriliğinin daha çok askeri alanla ilgili olduğu sayıtlısından hareketle ordunun ihtiyacını karşılayacak eğitim kurumları olan yüksek askeri uzmanlık okullarını (Mühendishane-i Bahr-ı Hümayun, Mühendishane-i Berri Humayun, Harbiye, Mızıka-yı Humayun, Tıbbıye okulları gibi) açıyor. Yüksek askeri uzmanlık okullarının öğrenci ihtiyacını karşılamak için de rüştiyeler açılıyor. Çünkü geleneksel medrese eğitimi alan öğrenciler medreselerde uygulanmakta olan programdan dolayı bu uzmanlık okullarının öngördüğü bilgi ve becerilere sahip olamıyorlar. Rüştiyelerin bir diğer amacı da batı devletlerine benzer şekilde yeniden düzenlenmeye başlanan devlet teşkilatında yapılan değişikliğin gerektirdiği memuru yetiştirmek olmuştur. Rüştiyelerde verilecek dersler için gereksinim duyulan öğretmenleri yetiştirmek için Darülmuallimin-i Rüşti açılmıştır. Bu okul temel olarak erkek çocuklar içindi ve amacı ilkokullara öğretmen yetiştirmekti. 1870’de kız çocukları için benzer bir okul açılmıştır (Koçer 1983: 575). 1870 yılındaki sosyo-politik reform ile birlikte yeni ortaya çıkan ve gelişmekte olan liseler (Sultani) için öğretmen yetiştirmek üzere yeni bir tip okul olarak Öğretmen Eğitimi Enstitüsü (Darülmuallimin-i Aliye) açılmıştır. Bu okul ortaokuldan sonra 4 yıllık bir eğitimi kapsamaktaydı. 20. yüzyılın başlarında Osmanlılarda 13 bölgeye yayılmış 17 adet öğretmen eğitimi okulu, bir öğretmen eğitimi fakültesi bulunmaktaydı. Artmakta olan ilkokul öğretmeni eğitimi talebini karşılamak için öğretmen eğitimi okullarının sayısı hızla çoğaltılmış ve 1911 yılında sayıları 31’e ulaşmıştır. Bu okulların programları temelde teorik ve akademikti. Bu dönemde sosyopolitik şartlara az bir dikkat gösterilmiştir. Osmanlı devletinin içinde bulunduğu savaş koşulları nedeniyle öğretmen eğitimi üzerinde 1920 yılına kadar ancak küçük değişiklikler yapılabilmiştir (Karagözoğlu ve diğ. 1993: 210). Cumhuriyet döneminde öğretmen yetiştirme sorunu oldukça karmaşık olmuştur (Akyüz 1989: 421). 1924-1925 öğretim yılından itibaren Darulmuallimin adı Muallim Mektebi ve 1935’lerden itibaren de öğretmen okulu olarak değiştirilmiştir. Sayıları çok fakat öğrencileri az ve öğretimi yetersiz ilköğretmen okullarının sayıları azaltılıp öğrenci mevcudu ve öğretiminin niteliği yükseltilmeye çalışılmıştır. Bununla birlikte 1940’ta köy enstitüleri kuruluncaya kadar ilköğretmen okulları ile gereksinim duyulan öğretmeni sayısal olarak dahi yetiştirmek mümkün olmamıştır. Cumhuriyet yönetimi, ilk yıllarında öğretmenliği bir meslek haline getirmek için yasal çaba harcamıştır. 13 Mart 1924 tarihli Orta Tedrisat Kanununun 1. maddesine göre “muallimlik Devletin umumi hizmetlerinden talim ve terbiye vazifesini üzerine alan, müstakil sınıf ve derecelere ayrılan bir meslektir. 22 Mart 1926 tarihli ve 789 sayılı Maarif Teşkilatına Dair Kanunun 12.
maddesinde de “maarif hizmetlerinde aslolan muallimliktir” ifadesi yer almaktadır. Bu yasal düzenlemelerde yer alan bu ifadelerin anlamı: (a) Öğretmenlik, Devletin bir kamu görevi olan öğretim ve eğitimi üstlenen bir meslektir, (b) Öğretmenliğin öğretim ve eğitim hizmetleri arasında, önceliği ve üstünlüğü vardır (Akyüz 2001: 344). Eğitim öğretim hizmetlerinde öğretmenliğin öncelikli olarak değerlendirilmesine rağmen öğretmen olma ölçütlerinde bu yasal düzenlemelerin gerektirdiği ve ya ön gördüğü titizliğe uyulmamıştır. Öğretmenlik mesleği Osmanlıdan devrolunan uygulamalar doğrultusunda kapısı açık girişi kolay bir meslek olmadan öteye gidememiştir Eğitim Bakanlığı, yasal metinlerde, öğretmenliği bir “uzmanlık” mesleği olarak tanımlamış, fakat doğru olan bu görüş kağıt üzerinde kalmış, Bakanlık bu mesleğin “uzmanlık”değil , “herkesin yapabileceği bir iş” olduğunu gösteren politikalar izlemiştir. Böylece, ilköğretimde öğretmenlerin geldiği kaynak sayısı günümüzde 433’e çıkmıştır (Akyüz 2003: 64). Cumhuriyet döneminde öğretmen yetiştirme uygulamalarına baktığımızda şu kurumların öğretmen yetiştirmede önemli rol oynadıkları görülmektedir. 1926 yılında kabul edilen Maarif Teşkilatına Dair Kanun ile ilkokul öğretmenlerinin yetiştikleri okullar “İlk Muallim Mektepleri” ve “Köy Muallim Mektepleri” olarak iki kısma ayrılmıştır. 1927-1928 öğretim yılında, kırsal bölgelere dönük öğretmen yetiştirme konusunda bir uygulamaya başlanmış, üç sınıflı köy okullarına öğretmen yetiştirmek amacıyla Denizli ve Kayseri’de iki “Köy Muallim Mektebi” açılmıştır. Dört yıl süren bu uygulamadan beklenen sonuç alınamamıştır (M.E.B -T.T.K.B 1992: 8). Öğretmen okullarının öğretim süresi 1932-1933 öğretim yılında altı yıla çıkarılmış, ortaokul programlarının aynen uygulandığı ilk üç yılı ilk devre, son üç yılı da mesleki devre sayılmıştır. Bir süre sonra ilköğretmen okullarının ilk devresi kaldırılmış ve ortaokullardan öğrenci alınmaya başlanmıştır. Köy öğretmeni yetiştirme sorunu 1937’de tekrar gündeme gelmiş, biri Eskişehir Mahmudiye diğeri İzmir Kızılçullu’da olmak üzere iki “Eğitim Yurdu” açılmıştır. Bu uygulama, 3238 sayılı “Köy eğitim Kursları” ve “Köy Öğretmen Okulları” ile ilgili kanunların çıkarılmasına, son olarak da Köy Enstitüleri ile ilgili 4274 sayılı Kanunun yayınlanmasına kadar uzanan bir dönemin başlangıcı olmuştur. 1924-1938 Yılları arasında ilköğretime öğretmen yetiştiren ilköğretmen okullarına yöneltilen eleştiri “nazari” derslere fazla önem verip meslek derslerini ve “ameli çalışmaları” yeterli titizlikle ele almayışları olmuştur (Akyüz 1993 : 331). 1948 yılına kadar yurdun çeşitli bölgelerinde 21 köy enstitüsü açılmış ayrıca Hasanoğlan Köy Enstitüsünde, ilkokullara geçici başöğretmen ve denetmen yetiştirmek amacıyla üç yıllık yükseköğrenim veren yüksek köy enstitüsü kurulmuştur. 1946’da çok partili ilk seçim süreci başlayınca Demokrat Parti köy enstitülerini hedef olarak seçmiştir. Köy enstitülerine yöneltilen eleştiriler daha çok siyasi içerikte olmuş, özellikle çok partili ilk genel seçim sürecinde demokratlar bu kurumlara “öğretmenler için gerekli bilgileri vermemek, gelenek ve görenekleri hiçe sayıp ahlak töresini tahrip etmek, halkın çocuğunu zorla çalıştırmak, halka angarya yükleyip eza etmek, milliyetçiliği öldürmek…” suçlamalarını yöneltmişlerdir (Sakaoğlu, 1992: 99). 1953 yılına kadar, iki tip ilkokul öğretmeni yetiştirme politikası sürdürülmüş; bu yıldan sonra 6234 sayılı Kanunla, öğretmen yetiştiren kurumlar “İlköğretmen Okulu” adı altında birleştirilmiş olup, ilkokul üzerine altı, ortaokul üzerine üç yıl öğrenim vermiştir. İlkokul öğretmenlerini de yüksek öğretimde yetiştirmek için 1974 yılından itibaren iki yıllık eğitim enstitüleri açılmaya başlanmıştır. 1976 yılında sayıları 50’yi bulan bu kurumların 30’u daha sonra kapatılmış ve 20 Temmuz 1982’den itibaren eğitim yüksekokulları
haline dönüştürülerek üniversiteler bünyesine alınmıştır (M.E.B -T.T.K.B 1992: 8). 1970-1980 yılları arasında öğretmen yetiştiren bu kurumlara yöneltilen eleştiriler ise, bu yıllarda üniversiteyi kazanamayan öğrencilerin bu okullara alınmış olması ve eğitim enstitülerinin belirli siyasal grupların adeta kaleleri konumuna dönüştürülmesi olmuştur. Kaya’nın (1984: 201) belirttiğine göre bu kurumlara öğrenci alımları öyle bir hale gelmiştir ki dönemin Cumhurbaşkanı duruma el koymak zorunda kalmış; bunun üzerine Milli Eğitim Bakanı 10 Kasım 1976’da yaptığı bir açıklamayla eğitim enstitüsü sınavlarını iptal etmiştir. 1989 yılından itibaren eğitim yüksekokullarının öğrenim süresi 4 yıla çıkarılmış ve eğitim fakültelerine dönüştürülmüştür. Cumhuriyet döneminde, genel ortaöğretim kurumlarına Türkçe öğretmeni yetiştirmek amacıyla 1926-1927 yılında Konya’da “Orta Muallim Mektebi” açılmıştır. İki yıl süreli olan bu okul, daha sonra Ankara’ya taşınmış ve eğitim şubesi eklenmiştir. 1928-1929 öğretim yılından itibaren matematik, fizik, tabi bilimler, tarih, coğrafya şubeleri de açılmıştır. Öğretim süresi, genel eğitim veren iki yıllık bir hazırlık sınıfından sonra bir buçuk yıllık meslek eğitimi vermek üzere üç buçuk yıl olarak düzenlenmiştir. 1930 yılında adı “Gazi Orta Muallim Mektebi ve Terbiye Enstitüsü” olmuştur. 1940 yılında bu amaçla İzmir, İstanbul ve Balıkesir’de yeni enstitüler açılmıştır. 1960’da Buca Eğitim Enstitüsü açılmıştır. 1978 Yılında sayıları 18’i bulan üç yıllık eğitim enstitülerindeki toplam öğrenci sayısı 69.313 olarak belirtilmektedir. 1982 yılında bu enstitüler de üniversiteler bünyesine alınmış, bu tarihten itibaren öğrenim süreleri 4 yıl olarak eğitim fakültelerine dönüştürülmüştür. Öğretmen yetiştirmede ciddi ve normal yetiştirme yolu dışında belirli dönemlerde çeşitli uygulamalara da başvurulmuştur. Bu uygulamalardan bazıları içerik ve uygulama şekli değişik olsa da halen devam etmektedir. Bunlar; yedek subay öğretmenlik (1960…..), vekil öğretmenlik (1961-….), öğretmenlik formasyonu (1970-….), mektupla öğretmen yetiştirme (1974), hızlandırılmış programda öğretmen yetiştirme (1975-1980) (Akyüz 2001: 352-353) uygulamaları olmuştur. Öğretmen yetiştirme Türkiye eğitim sisteminin en önemli sorun alanlarından birisi olmuş ve bugün dahi bu alan bir sorun olmaktan çıkamamıştır. Yukarıda öğretmen yetiştirme tarihimize kısaca bakmaya çalıştık. Bu tarihsel gerçekliği vermemizin amacı öğretmen yetiştirme uygulamalarımızın çok çeşitli, çok sorunlu ve çoğu zaman kendisinden istenileni veremeyen bir nitelikte olmasıydı. Bu durumu, Akyüz eğitim tarihimizden öğretmen yetiştirme konusuyla ilgili hangi dersleri çıkarmamız gerektiğini yanıtlarken şöyle özetlemektedir: (a) Genellikle niteliğe önem verilmeyen bir eğitim politikası izlenmiştir, (b) Eğitimin doğasına uygun kişilikte ve yapıda öğretmenler yetiştirilememiştir, (c) Milli bilinçten yoksun öğretmenler yetiştirilmiştir, (d) Doğaya ve çevreye karşı duyarsız bir öğretmen kitlesi yetiştirilmiştir, (e) Toplumun büyük çoğunluğu öğretmenin çabasını desteklemeden uzak kalmıştır (f) Bir eğitim sorunu olarak öğretmen yetiştirme bir model, para sorunu değil, ciddi olarak ele alınması gereken Devletin temel sorunudur (M.E.B. 1992: 116). Günümüz Öğretmen Yetiştirme Modeli Öğretmen yetiştirme uygulamalarımızda 1996 yılına kadar toplumun gereksinimi olan ve öğretmenden toplumun beklentilerine uygun olarak – bu beklentiler toplumun gelişmişlik düzeyiyle ilgilidir- “her şeyi bilen öğretmen”’i yetiştirme amaçlanmaktaydı. 1923’ten beri yetiştirmeye çalıştığımız öğretmenlerden toplumsal kalkınma doğrultusunda toplumun itici gücü olmaları beklenmiştir. Öğretmenlerden yetiştirmeye çalıştığı öğrencilerin ve içinde bulunduğu çevrenin ekonomik, siyasal, hukuksal, sağlık, beslenme, psikolojik….vb alanlarındaki gereksinimlerine cevap vermesi beklenmekteydi. Bu beklentinin eğitimin toplumdaki işlevlerinden kaynaklandığı görülmektedir. Kısaca öğretmenden beklenen rol “her şeyi bilen kişi” olmasıydı. Öğretmen yetiştirme kurumlarında uygulanmakta olan programlarda yer alan dersler de bu nitelikteki öğretmenleri yetiştirmeyi amaçlar bir durumdaydı.
Örneğin öğretmen okullarında, köy enstitülerinde, eğitim yüksek okullarında, eğitim fakültelerinde (1997’ye kadar) okutulmakta olan derslere baktığımızda bunu açıkça görebilmekteyiz. 1994 yılı sonunda başlayan ve 1998 yılında tamamlanan YÖK/Dünya Bankası Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi Projesi kapsamında eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılması gerçekleştirilmiştir. Bu süreçte yeniden yapılandırılma gerekçesi belirtilirken geçmiş dönemlerdeki öğretmen yetiştirme programlarındaki eksiklik ve aksaklıklar dile getirilmiş ve bu yapılandırmanın çağın ihtiyaçlarına cevap vermek için artık zorunlu olduğuna dikkat çekilmiştir. 1997 yılından itibaren uygulamaya konulan öğretmen yetiştirme modeli, öğretmenlik mesleğini “öğretim teknisyenliği” olarak yeniden düzenlemeyi amaçlamıştır. Yeniden yapılandırma modelinin özünde, belirli alanlardaki öğretimi gerçekleştirecek olan öğretim teknisyenlerini yetiştirmek vardır. Eğitim fakülteleri öğretmen yetiştirme programlarının yeniden yapılandırılması gerekçeleri olarak şu noktalar ileri sürülmüştür. (a) Varoluş amacı “gereksinim duyulan alanlarda nitelikli öğretmenleri yetiştirme” olan eğitim fakülteleri, bu amacından “bilim ve temel araştırma yapma” doğrultusunda sapmıştır. (b) Eğitim fakültelerinde uygulanmakta olan alan öğretmenliği programları ile fenedebiyat fakültelerinin programları arasında tıpatıp benzerlikler oluşmaya başlamış, eğitim fakülteleri ile fen edebiyat fakülteleri arasında etkili bir işbirliği gerçekleştirilememiştir. (c) Eğitim sisteminin öncelikli olarak gereksinim duyduğu sınıf öğretmeni ve okul öncesi öğretmeni yetiştirmede yetersiz kalınmıştır. (d) Eğitim fakültelerinde öğretmen adaylarına “alan öğretimi” yapılmamış ve ihmal edilmiştir. (e) Yükseköğretim kurulu ile öğretmene gereksinimi olan ve onu istihdam eden Milli Eğitim Bakanlığı arasında sağlıklı ve verimli bir işbirliği kurulamamıştır. (f) Öğretmen yetiştirmeye yönelik “Sertifika Programları”, eğitim fakülteleri için para kazanma araçları olarak görülmeye başlanmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından istihdam edilmesi mümkün olmayan alan mezunlarına dahi sertifikalar verilmiştir. (g) Milli Eğitim Bakanlığı, elindeki yurt dışı burs olanağını daha çok fen bilimleri ve mühendislik bilimleri alanlarında kullanmıştır. (h) Eğitim fakültelerinin kaynakları nitelikli öğretmen yetiştirme doğrultusunda değil, temel araştırmalar yapma doğrultusunda kullanılmıştır. (ı) Eğitim fakülteleri öğretmen yetiştirme programlarında yer alan dersler, konuları, içerikleri ve bütünsellik özellikleri bakımından gereken nitelik ve özelliklere sahip öğretmenleri yetiştirmekten uzaktır (YÖK 1998 : 14-19). YÖK/Dünya Bankası Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi Projesi kapsamında yapılanlar ve bunların sonuçları ise şunlar olmuştur: (a) Çeşitli konu alanlarında program geliştirme çalışmaları yapılmış ve üretilen kaynak öğretim materyalleri ilgili derslerde kullanılmak üzere eğitim fakültelerine gönderilmiştir. (b) Eğitim fakültelerinden öğretim elemanları lisansüstü öğrenim için yurt dışına gönderilmiştir. (c) eğitim fakültelerinde kullanılmak üzere çeşitli araç-gereçler satın alınmıştır. (d) Milli Eğitim Bakanlığı ile bir protokol imzalanmış ve eğitim fakültesi-uygulama okulu işbirliği sağlanmıştır. (e) Eğitim fakültelerinde uygulanan programları denetlemek ve değerlendirmek amacıyla “Öğretmen Yetiştirme Milli Komitesi” kurulmuştur. (f) Lisans düzeyinde 16 öğretmen yetiştirme programı geliştirilmiştir. (g) Eğitim fakültelerinin öğretmen yetiştiren programları ile MEB’ okullarında uygulanan programlar arasında paralellik kurulmuştur. (h) Öğretmenlik formasyonu oluşturmak amacıyla verilen dersler yeniden düzenlenmiş, bu derslerin sayısı ve miktarı artırılmış, formasyon dersleri ile alan derslerinin paralel olması sağlanmıştır. (ı) Öğretmenlik formasyon derslerinin çoğuna uygulama saatleri konulmuştur. (j) Türkçe yazılı anlatım ve Türkçe sözlü anlatım dersleri tüm öğretmenlik programlarına zorunlu dersler olarak konulmuştur. (k) Yan alan uygulamasına geçilmiştir. (l) Tüm öğretmen yetiştiren programlara zorunlu bilgisayar dersi konulmuştur. (m) Ortaöğretim Alan Öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans Programları açılmıştır. Yeniden yapılandırmanın olumlu yanları olarak ;özel öğretim yöntemleri konusuna ağırlık verilmesi, meslek öncesi öğretmenlik uygulamalarının artırılması, sınıf öğretmenliği sorununun ciddi olarak ele alınması, 8 yıllık kesintisiz ilköğretimin gereksinim
duyduğu öğretmenleri yetiştirmenin ağırlıklı olarak hedeflenmesi, asıl branşın yanında yan alan eğitimi uygulamasının getirilmesi noktaları vurgulanmaktadır. Olumsuz yanları olarak ise; 150 yıllık öğretmen yetiştirme deneyim ve birikimimizin dışlanması, öğretmen yetiştirme programlarında yer alan derslerin düzenlenişindeki yanlışlıklar, branş öğretmeni eğitiminin 5,5/6 yıla çıkarılması, yapılması gereken uygulamaların olanaksızlıklar nedeniyle gereği gibi yapılamaması, lisans dersleriyle yüksek lisans diploması verilmesi, varolan akademik “tezsiz yüksek lisans” öğreniminin sertifika programlarına dönüştürülerek bozulması, bazı branşlarda öğretmenlerin 5,5/6 yılda yetiştirilirken bazılarında 4 yılda yetiştirilmesinin öğrenim süresi açısından bir tutarsızlığı doğurması, aynı öğretmenlik meslek bilgisi derslerini alan öğrencilerin farklı diplomalarla vasıflandırılması, öğretmenlik mesleğini tercih etmenin lisans öğrenimi sonuna ertelenmesi, farklı öğretmen yetiştirme uygulamalarının (sertifika programlarının devamı, tezsi yüksek lisans programlarına öğrenci alımlarının farklı ölçütlere bağlanması ve bu konuda üniversiteler arasında ortak bir uygulamanın olmaması. vb), devam etmesi, tezsiz yüksek lisans alan öğretmenliğine başvurabilecek lisans mezuniyetlerinin çok türlülüğü, ... gibi noktalar vurgulanmaktadır (Kavcar 2003: 84-85). Bu konularda yeniden yapılandırmanın en önemli olumsuz getirilerinden birisi öğretmenlik mesleğinin adeta temel ayaklarından birisini oluşturan eğitim bilimleri bölümlerinin lisans düzeyinde kapatılması ve bunun sonucunda üniversitelerdeki eğitim bilimleri kadrolarındaki öğretim üye ve elemanlarının farklı bölümlerde istihdamlarının sağlanarak yapısal anlamda eğitim bilimleri bölümlerinin büyük oranda boşaltılmış olunmasıdır. Yeniden yapılandırma süreci eski teorik temelli öğretmen yetiştirme uygulamalarına karşı olarak ortaya çıkmış olsa da teori olmadan pratiğin nasıl yapılabileceğini de tam olarak ortaya koyamamıştır. Yeniden yapılandırma sürecinde belki de dünyada bir ilki gerçekleştirerek tüm üniversitelerimiz eğitim fakültelerindeki öğretmenlik programları dersleri tek tipe indirgenerek bu derslerin kitapları YÖK tarafından hazırlanarak- ki okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması kitabı dışında bu kitapların çoğu kaynak materyal olarak dahi kullanılmamaktadır- Milli Eğitim Bakanlığının İlköğretim okullarına tanımış olduğu esneklik kadar esneklik eğitim fakültelerine tanınmamıştır. Günümüz Öğretmen Yetiştirme Uygulamalarının Sorunları Kısaca 1996 yılına kadar öğretmen yetiştirme uygulamalarımızdaki aksaklıklar dikkate alınarak girişilen eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılması sürecinde, yukarıda ifade edilen uygulamaların sorunları çözmesi beklenmiştir. Ancak yapılan bu uygulamaların çoğu, kendisinden bekleneni –geçmişteki öğretmen yetiştirme uygulamalarımızda olduğu gibi- vermemiştir. Eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılması süreci sonucunda ortaya çıkan öğretmen yetiştirme uygulamalarımız da bugün bir karmaşa içerisindedir. Bu karmaşıklığın birçok nedeni vardır, ancak bunlardan bazıları öğretmen yetiştirme uygulamalarımızı çıkmaza sokacak niteliktedir. Eğitim fakültelerinde bulunan öğretim üyesi sayısının diğer fakültelerdeki öğretim üyesi sayısından az olması ve öğretim üyesi başına düşen öğrenci sayısının en çok eğitim fakültelerinde olması temel sorunlardan biridir. Yeniden yapılandırmanın öngördüğü “uygulama ağırlıklı öğretmen yetiştirme” sürecinin gereği gibi işletilememesinin temel nedeni öğretim üyesi azlığıdır. Durumun anlaşılabilirliği ve kanıtı açısından Eğitim Fakülteleri, Fen-Edebiyat Fakülteleri ve İktisadi İdari Bilimler Fakültelerindeki öğretim üyesi sayısı, öğrenci sayıları ve öğretim üyesi başına düşen öğrenci sayıları aşağıdaki tabloda verilmiştir. Tablo 1: Eğitim, Fen-Edebiyat ve İktisadi-İdari Bilimler Fakültelerindeki Öğretim üyesi ve öğrenci sayıları
Prof.
Doç.
Yrd. Doç
Ö.Üyesi 1459
Öğrenci Sayısı
Öğrenci Öğretim Üyesi
312
190
957
188.829
129.4
3172
896
582
1694
126.380
39.8
1589
552
253
784
140.948
88.7
Toplam
Eğitim Fakültesi(60)* Fen-Edebiyat Fakültesi(71)* İktisadi-İdari Bilimler Fakültesi(65)*
Toplam fakülte sayısı- Kaynak: www.osym.gov.tr/araştirma/yuksekogrist/index
Tablo 1’de görüldüğü gibi eğitim fakültelerinde bir öğretim üyesi başına 129.4 öğrenci düşerken fen-edebiyat fakültelerinde bu sayı 39.8 , İktisadi İdari Bilimler fakültelerinde 88.7 olmaktadır. Fakülteler arasındaki bu niceliksel dağılım farklılığının yanı sıra, eğitim fakültelerinin büyük kentlerde ya da taşrada olması bakımından da öğretim üyesi başına düşen öğrenci sayıları büyük farklılıklar göstermektedir. Bu durumun anlaşılması ve kanıtı açısından, bazı büyük kent eğitim fakülteleri ile taşra eğitim fakülteleri karşılaştırılmıştır. Tablo 2: Bazı Eğitim Fakültelerinde Bulunan Öğretim Üyesi ve Öğrenci Sayıları Eğitim Fakülteleri
Kaynak: www.osym.gov.tr/araştirma/yuksekogrist/index Tablo 2’de görüldüğü gibi yedisi büyük kentlerde, yedisi de “taşra üniversiteleri” olarak ifade edebileceğimiz üniversitelerde bulunan eğitim fakültelerindeki öğretim üyesi ve öğrenci sayılarına baktığımızda taşrada olan eğitim fakültelerinde öğretim üyesi başına 133.4 öğrenci düşerken büyük kentlerde ki eğitim fakültelerinde öğretim üyesi başına 77.8 öğrenci düşmektedir. Türkiye’de öğretmen yetiştirme işi taşra üniversitelerine bırakılmıştır. Siirt, Adıyaman, Ağrı, Kilis, Giresun, Kırşehir, Aydın, Uşak, Kilis gibi illerimize akademik kadro yeterliliği ve alt yapı sorunları çözülmeden eğitim fakülteleri açılmıştır. Türkiye de bir yere üniversite ya da fakülte açmak bilimsel kaygılardan çok siyasi yatırım aracı olarak görülmekte ve bu bakışın ilk kurbanları da eğitim fakülteleri olmaktadır. Bunun sorumluluğunu politikacılar kadar bu işlere araç olan “politikacı zihniyetli” akademik unvanlı kişiler de taşımaktadır. İstihdam alanının da diğer meslek gruplarına göre daha fazla olması nedeniyle öğretmen yetiştirmede niceliksel bir artış sağlanmış ancak nitelik yönünden bir ilerleme gerçekleştirilememiştir. Örneğin yeniden yapılandırma sürecinin en önemli getirisi olarak ifade edilen fakülte uygulama okulu işbirliği, uygulamada yer alacak ve rehberlik sağlayacak öğretmenlerin eğitimi yapılmaksızın başlatılmış; eğitim fakültesi bulunan bazı illerimizde her yarıyıl binin üzerinde öğrenci uygulama okullarına gönderilmiş ve bu öğrencilerin durumunu izleyecek olan fakülteler dahi bunu tam olarak gerçekleştirememiştir. “Okul deneyimi” ve “öğretmenlik uygulaması” dersleri uygulama kitabı bir çok açıdan yetersiz kalmıştır. Aksu (2003) tarafından yapılan bir çalışmada 2600 öğrencisi ve 95 öğretmeni olan bir ilköğretim okuluna 268 uygulama öğrencisi gönderildiği saptanmıştır. Yeniden yapılandırma sürecinin bir katkısı olarak belirtilen ve çeşitli komisyonlarca hazırlanan ilgili öğretmenlik formasyonu dersine ait kaynak kitaplar birçok eğitim fakültesinde yetersizlikleri nedeniyle kullanılmamaktadır. Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme, sınıf yönetimi, özel öğretim yöntemleri gibi derslerin uygulama saatleri ile nitelikli öğretmen yetiştirmeye önemli katkılar sağlayacağı belirtilmiş olmasına rağmen uygulamada neyin yapılacağına ilişkin bir belirsizlik yaşanmaktadır. Örneğin 2+2 olarak düzenlenen sınıf yönetimi dersi hemen hemen tüm eğitim fakültelerinde üç saatlik teorik ders olarak okutulmaya devam etmektedir. Bu derslerin kaynak kitapları dersler programa girdikten sonra hızla artmış ancak ilgili kaynak kitaplar da bir diğerinin yazdığını tekrar etmekten öteye geçememiştir. Öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin kaynak kitapları çoğunlukla yardımcı doçent unvanlı öğretim üyeleri tarafından yazılmakta, yazılış kaygısı da daha çok yükselme ve ileride alınabilecek unvana olası katkısı olarak düşünülmektedir. Ayrıca durumun yayınevleri açısından bir gelir kaynağı olarak görülmesi de ayrı bir sorundur. Eğitim fakültelerinde okutulan öğretmenlik formasyonu ders kitapları birçok açıdan sorun taşımaktadır. Örneğin eğitim fakültelerindeki öğretmenlik programlarında okutulan derslerin adları aynıdır. Fakat bu derslerin ve ders kitaplarının öğretmen olunacak alanın özelliğini taşıması gerekmektedir. Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme dersinin kaynak kitapları, fen bilgisi öğretmenliği programı için fen öğretiminde öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme, ilköğretim matematik öğretmenliği programı için matematik öğretiminde öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme biçiminde olması gerekmektedir. Yine sınıf yönetimi dersi içinde aynı şeyler söylenebilir. “Sınıf Yönetimi” ama hangi kademedeki sınıfın yönetimi? İlgili kaynaklar bu tür önemli ayrıntılardan uzaktır. Eğitim fakültelerindeki birçok öğretmenlik formasyon dersini (özel öğretim yöntemleri, konu alanı ders kitabı incelemesi, öğretmenlik uygulaması, okul deneyimi gibi) eğitim fakültesi öğretim elemanlarının azlığından dolayı diğer fakültelerdeki alan
öğretim üyeleri vermektedir. Kendileri öğretmenlik formasyonu sahibi olmayan öğretim üyeleri de bu dersleri verebilmektedir. Eğitim fakültelerini yeniden yapılandırma sürecinde daha nitelikli bir öğretmenin yetiştirilmesinin temel amaç olmasının yanı sıra sayıları 71’e ulaşmış, öğrenci sayısı 126.000’i aşmış istihdam alanı açısından sıkıntıda olan fen-edebiyat fakültelerini adeta kurtarma da temel bir kaygı olmuştur. Bu amaçla ilköğretim öğretmenlerinin yetiştirilmesini yoğun olarak eğitim fakülteleri yerine getirirken ortaöğretim alan öğretmenleri 4+1,5 tezsiz yüksek lisans programları ile fen-edebiyat fakültesi mezunu öğrencilerden yetiştirilecektir. Bu amaçla üniversitelerimizde açılan tezsiz yüksek lisans programlarına öğrenci alımında ve uygulamada farklılıklara (kendi mezunu olan öğrenciyi alma, 1,5 yıllık programı bir yılda tamamlatma, başvurular sırasında öğrencilerden başvuru parası alma, LES sınav sonucunu farklı ağırlıkta değerlendirme vb) gidilmiştir. Eğitim fakülteleri, fen-edebiyat fakültesi mezunlarına tezsiz yüksek lisans yaptırma doğrultusunda yoğun bir baskıya maruz bırakılmıştır. Milli Eğitim Bakanlığının 2003 yılı istatistiklerine göre, toplam ortaöğretim alan öğretmeni eksiği fizik öğretmenliği için 272, kimya öğretmenliği için 234, biyoloji öğretmenliği için 658 ve matematik öğretmenliği için 1663 iken bu branşlarla ilgili tezsiz yüksek lisans programlarında daha fazla öğrenciye öğrenim yaptırılmakta ve tezsiz yüksek lisanstan mezun olan bu öğrenciler de sonuçta boşta kalmakta , yoğun bir emek ve kaynak israfına neden olunmaktadır. Örneğin; bir fen edebiyat fakültesi mezunu öğrencinin maliyeti eğitim veya iktisadi idari bilimler fakültesi mezunu bir öğrencinin maliyetinden oldukça fazladır (yaklaşık 5 kat). 2003 yılı öğretmen atamalarında 5 kimya öğretmeni, 20 fizik öğretmeni, 50 biyoloji öğretmeni kadrosu açılmıştır. MEB kadro açtığı 20.000 öğretmen içersisinde toplam 75 fen dalı öğretmeni alınmıştır. Bu aynı zamanda bizim eğitim sistemimizde fen eğitimine önem verilmediğinin de bir göstergesidir. Kısaca yılda 5 kimya öğretmeninin, 20 fizik öğretmeninin , 50 biyoloji öğretmeninin istihdam edilebildiği bir durumda açılan tezsiz yüksek programlarına yüzlerce öğrenci alınmaktadır. Bu konuda Milli Eğitim Bakanlığı ile Yükseköğretim Kurulu ve dolayısıyla üniversiteler arasında bir işbirliği yoktur. Ayrıca öğretmenlik mesleği tercihinin lisans öğrenimi mezuniyeti sonrasına bırakılmış olması “Hiçbir şey olamadık, bari öğretmen olalım” anlayışının devam etmesine ve mesleğin çözümsüzlük içinde olan öğrenciler tarafından bir çözüm yolu olarak görülmesine neden olmaktadır. Bu durum öğretmenlik mesleği açısından istendik bir durum değildir. Bu noktada işbirliğinin olmadığının kanıtlarından birisi olarak Milli Eğitim Bakanlığı’nda görev yapan öğretmenlerin branş açısından mevcut ve ihtiyaç sayıları ile eğitim fakültelerinde öğretmenlik programlarında okuyan öğrencilerin branşlar açısından sayıları karşılaştırılabilir. Tablo-3 Branşlara Göre M.E.B ‘nda Varolan ve Gereksinim Duyulan Öğretmen Sayıları İle Eğitim Fakültelerinde Okuyan Öğrenci Sayıları Mevcut Sayı
İhtiyaç sayısı*
Ö.P. okuyanların sayısı**
Yıllık Mezun sayısı**
3049 5584 5543 5190 14392 5396 14563 8782 211847
4710 658 272 234 1663 2352 6175 8435 -639
5799 2092 2285 2383 2822 3211 8797 3107 49076
370 1062 960 997 1320 514 1269 856 7597
Branşlar Bilgisayar Öğretmenliği Biyoloji Öğretmenliği Fizik Öğretmenliği Kimya Öğretmenliği Matematik Öğretmenliği Müzik Öğretmenliği Okul Öncesi Eğitimi Öğretmen Rehber Öğretmenliği Sınıf Öğretmenliği
Tarih Öğretmenliği Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği Türkçe Öğretmenliği Zihinsel Eng. Sınıf Öğretmenliği İngilizce Öğretmenliği Fen Bilgisi Öğretmenliği Sosyal Bilgiler Öğretmenliği
8874 17182 28223 2277 25907 19809 19054
672 1429 2041 1803 17713 717 997
1397 1620 12438 899 11585 11929 12890
1341 1632 738 74 1924 784 207
* İhtiyaç sayısı ilgili branş da eksik öğretmen sayısından norm kadro fazlası çıkarıldıktan sonra belirlenendir **2000-2001 yılı yükseköğretim istatistiklerinden alınmıştır. Bu nedenle 1998 yılında yeni açılan öğrenci alan programların öğrencileri okuyan hanesinde görülmesine rağmen mezun hanesine yansımamıştır. Bazı bölümlerde kapatıldığı için okuyan öğrenci sayısı azalırken mezun sayısı geçmiş yıllarda olduğu gibidir.
Tablo 3’te görüldüğü gibi MEB’nın gereksinimi olan öğretmenlik alanları ile eğitim fakültelerinde okuyan öğrenci sayıları arasında branş açısından bir dengesizlik vardır. Sınıf Öğretmenliği branşında norm kadro fazlası 639 öğretmen bulunurken sınıf öğretmenliği programlarında okuyan öğrenci sayısı 49.076 dır. Fen bilgisi öğretmenliği branşında 717 öğretmen gereksimi varken 11.929 öğrenci bu branşta öğrenim görmektedir. Sosyal bilgiler öğretmenliği branşında 997 öğretmen gereksinimi varken 12.890 öğrenci bu branşta öğrenim görmektedir. Biyoloji, fizik, kimya öğretmenliği gereksiniminin üzerinde öğrenci eğitim fakültelerinde zaten öğrenim görmekte iken tezsiz yüksek lisans öğrencilerini kim için nereye yetiştirmekteyiz sorusunu yanıtlayamıyoruz. Bilgisayar öğretmenliği, İngilizce öğretmenliği, rehber öğretmenlik , okulöncesi eğitimi öğretmenliği branşlarında da tam tersi bir durum gözlenmektedir. Bazı eğitim fakültelerinde gereksinim olmadığı halde çeşitli branşlarda ikinci öğretim programları devam etmektedir. Ne yazık ki bu ikinci öğretim programları taşra üniversitelerinin gerek eğitim fakültelerinde gerekse fen-edebiyat yer almaktadır. Gelişmiş üniversitelerimiz ikinci öğretim programları açmazken taşra üniversitelerinin tümü çeşitli branşlarda ikinci öğretim programlarını sürdürmektedirler. Örneğin; sınıf öğretmenliği branşında ikinci öğretimi olan eğitim fakülteleri ve kontenjanlarına baktığımızda öğrencisi olup öğretim yapmakta olan 57 eğitim fakültesinden 33 tanesinde ikinci öğretim programı vardır. İkinci öğretim programı olan bu eğitim fakültelerinin 31’i taşradaki üniversitelerde yer almaktadır. İstanbul Üniversitesi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Hacettepe Üniversitesi, Anadolu Üniversitesi, Ankara Üniversitesi, Marmara Üniversitesi, Boğaziçi Üniversitesi, Ege Üniversitesi ve Erciyes Üniversitesi gibi ülkemizin gelişmiş üniversitelerinde öğretmen yetiştirmeye ilişkin ikinci öğretim programları yok iken yeni kurulmuş gelişmekte olan üniversitelerimiz bünyesindeki eğitim fakültelerinde ikinci öğretim programları vardır ve öğrenci kontenjanları da oldukça fazladır (ÖSYM –ÖSYS Kalavuzu 2003: 56-90). 2003 ÖSYS Kılavuzu’na göre ikinci öğretim öğrenci kontenjanlarının toplamı 10480’dir. Bu sayının 9530’u taşrada bulunan eğitim fakültelerine aittir. Bu duruma ilişkin bazı veriler Tablo 4’te sunulmuştur. Tablo 4- Branşlara Göre Bazı Eğitim Fakültelerinin İkinci öğretim Kontenjanları
Abant İkinci
İzzet
Öğretim
Bys.
Öğretmenlik
Ü.N.
Kara Atatürk Üniv.
Celal
18
Bayar
Mart
Üniv.
Üniv.
Dicle
Fırat
İnönü
Kafkas
deniz
Niğde
Üniv*
Üniv
Üniv.
Üniv.
Tek.
Üniv
Üniv
19 Mayıs Ünv*
Pamukkale
Sakarya
Üniv
Üniv
Programaları Bilgisayar ve Öğr. Tekn.
40
40
40
50
80
50
50
80
Öğretmenliği Fen Bil. Öğret.
40
100
50
100
40
40
30
80
50
İ.Ö. Matematik
90
50
Öğrt İngilizce Öğret.
100
60
60
50
40
60
Okul Öncesi Öğret.
60
55
150
55
Reh. ve Psik.
40
Danış.
40
Sınıf Öğretmenliği
200
480
200
80
50
100
50
100
100
50
60
440
1080
340
330
200
60
100
100
150
130
230
40
50
40
100
80
80
50
50
50
50
70
120
30
50
380
180
330
400
280
730
240
300
Sosyal Bilg. Öğret.
50
Türkçe Öğretmenliği
TOPLAM
190
*Bünyesinde birden fazla eğitim fakültesi bulunan üniversitelerde tüm eğitim fakülteleri öğrenci kontenjanı toplama dahil edilmiştir. Not:Özel yetenek sınavları ile öğrenci alınan öğretmenlik programları yeterli sayısal bilgilere ulaşılamadığından dolayı bu incelemenin dışında tutulmuştur. Tablo 4’te görüldüğü gibi, ikinci öğretim programlarına alınan yıllık 10.484 öğrencinin 5.220 tanesi taşrada bulunan 19 eğitim fakültesine yerleştirilmiştir. Henüz gelişmekte olan bu üniversitelerimizin öğretmen yetiştirme gibi önemli bir konuda bu kadar ağır bir yükün altına sokulmuş olması öğretmen yetiştirme adına düşündürücüdür. Altyapı ve öğretim üyesi açısından yeterli olan gelişmiş üniversitelerimizin öğretmen yetiştirme alanında haklı olarak çekingen davrandıkları taşradaki üniversitelerin ise adeta “kahramanlık” yaptıkları görülmektedir. Günümüz dünyasında deterjan üreticileri bile ürettikleri deterjandan müşterilerin memnun olup olmadığını marketlere, evlere gönderdikleri görevlileri aracılığı ile öğrenme gayreti içerisinde iken eğitim fakültelerinde yetiştirdiğimiz öğretmenlerden eğitim sisteminin (öğrenci, veli, yöneticiler vb öğeler) memnun olup olmadığını ya da memnuniyet derecesini anlama gayreti içerisine
girmemekteyiz. Eğitim fakültelerinin kendi işleyişlerine bir yön verebilmeleri için eğitim sisteminde neler olup bittiğinden haberdar olmaları gerekmektedir. Eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılması sürecinde önemli bir gelişme de eğitim bilimleri alanıyla ilgili olmuştur. Bilindiği gibi yeniden yapılandırma sürecinde “eğitim programları ve öğretim”, “eğitim yöneticiliği ve deneticiliği” gibi anabilim dallarına öğrenci alımları durdurulmuştur. Eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırması esnasında belirlenen öğretmenlik alanları programlarına baktığımızda eğitim programları ve öğretim alanının merkezde olduğu görülmektedir. Eğitim programları ve öğretim alanını merkeze alan bir yapılanma içerisinde o alanın lisans programının kapatılması açıkça çelişkidir. Eğitim yöneticiliği ve deneticiliği lisans programlarını kapatıyoruz, ancak Milli Eğitim Bakanlığı bu bölümler kapandıktan sonra eğitim kurumlarına atayacağı yöneticileri bir sınava tabi tutuyor ve sınavda başarılı olanları hizmet içi eğitim kurslarına alıyor. Açılan bu kursları eğitim fakülteleri olan illerde dahi Milli Eğitim Müdürlüklerinin kendisi düzenliyor, dersleri verecek öğretim elemanlarını kendi personelinden karşılama yoluna gidiyor. Öğretmenlik formasyonu olmaksızın öğretmenliğe atanan personele açılan öğretmenlik formasyonu ile ilgili kursları bir dönem Milli Eğitim Müdürlükleri kendi personeli ile yürütmüştü. Dönmez (1998) eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılması üzerine bazı eleştiriler başlıklı makalesinde, eğitim fakültelerinde yer alan öğretmenlik programlarının yapılandırmasının savunulabilecek herhangi bir bilimsel ölçüte uymadığını, yeni modelin tutarlı olmadığını, kapatılan ve açılan programların neye göre açılıp kapandığının anlaşılmadığını, eğitim fakültesi öğrencilerinin lisansüstü öğrenim görmelerinin önünün tıkandığını, öğretmen yetiştirme konusuna bir bütünlük getirmediğini, eğitim bilimleri alanının yok sayıldığını vb belirterek yeniden yapılandırma denilen bu uygulamanın aslında bir yeniden yapılandırma olmadığını amaç, süreç ve sonuç açısından ifade etmiştir. Eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılması gerekçelerinden biri de bu fakültelerde çalışan öğretim elemanlarının gereksinim duyulan alanlarda nitelikli öğretmenleri yetiştirme ile yeteri düzeyde ilgilenmedikleri, bunun yerine bilim ve temel araştırma yapmaya yöneldikleri şeklinde olmuştur. Bu eleştiri ile yaklaşılan eğitim fakültelerinde çalışan öğretim üyelerinden de atama ve yükseltmelerde yurtdışı yayın zorunluluğu koşulunu yerine getirmeleri beklenmektedir. Eğitim fakültelerinde çalışan öğretim üyelerinin (özellikle taşrada) haftalık ders yükü ortalama 30-40 saat arasındadır. Haftada ortalama 30 saat derse giren bir öğretim üyesi nitelikli öğretmeni nasıl yetiştirecektir? Ancak nitelikli insanlar nitelikli insanları yetiştirir. Eğitim fakültelerinin nitelikli öğretmenler yetiştirmesini bekliyor isek, öncelikle bu fakültelerde çalışan öğretim üyelerinin niteliğini arttırmalıyız. Bunun için ne yapılabilir sorusunun en sade cevaplarından biri eğitim fakültelerinin öğretmenlik programlarındaki öğrenci sayılarının gereksinimler doğrultusunda gerçekçi bir planlamaya bağlanması olacaktır.
Sonuç Türkiye de bir çocuğun geleceğinin ne olacağını belirlemede, o çocuğun ilkokul öğretmeninin kim olduğu anne-babasının kim olduğundan daha belirleyici olmaktadır. Bir X öğretmeninin Anadolu’nun herhangi bir köyünde bir sınıfta öğretmenlik yapması, öğretmenlik yaptığı sınıftaki çocukların belki de yaşamlarında yakalayabildikleri en büyük şans ya da en büyük şanssızlık olacaktır. Biz yetiştirdiğimiz öğretmenlerin, bütün çocuklarımızın en büyük şansları olmalarını sağlamalıyız. Kendi çocuklarımızı gönül rahatlığıyla teslim edebileceğimiz öğretmenleri yetiştirmeliyiz. Kartal (2002) bu noktayı yaptığı bir benzetme ile şöyle açıklamaktadır:”Baharın başlangıcında, tam da filizlerin yeni yeni kendilerini gösterdikleri dönemde bir fırtına olur. Bu fırtına şiddetli eser, buram buram eser ve Anadolu’nun pek çok yerini kasıp kavurur. Halk bu fırtınaya “filizkıran fırtınası” adını
koymuştur. Bu fırtına taze ve gevrek filizleri kırar, ağaçlara zarar verir. Çocukları ve gençleri bu taze gevrek filizlere benzetir isek öğretmenlerin onlara özenle davranmalarını ve filizkıran fırtınası olmamalarını istemekteyiz”. Öğretmenlerimizin filizkıran fırtınası olmamaları onların hizmet öncesi öğretmen eğitimlerine bağlıdır. Filizkıran olmayan öğretmeni yetiştirici bir öğretmen eğitimi ve yapılanmasına gidilmesi artık zorunluluktur. Öğretmen eğitimimiz eğitim sistemimizin bir sorunsalı olmaya devam etmektedir. Halen 60 eğitim fakültesinde yetiştirmeye çalıştığımız öğretmen adaylarımızın çocuklarımızın geleceğini nasıl etkileyecekleri noktasında kaygılar devam etmektedir. Öğretmen yetiştirme uygulamalarımızın kendinden bekleneni vermesi için yapılması gerekenler vardır. Şu anki öğretmen yetiştirme uygulamalarımız bir çıkmaza doğru gitmektedir. Bugünün öğretmen yetiştirme çıkmazları, yarın toplumun çıkmazları olacaktır. “Nasıl bir eğitim” sorusunun cevabı “nasıl bir öğretmen” sorusuna verilecek cevapta saklıdır. Eğitim fakültelerindeki ikinci öğretim programları (özellikle taşra üniversitelerindekiler) derhal kapatılmalıdır. Eğer ikinci öğretime gereksinim duyuluyorsa bu programların gelişmiş üniversiteler tarafından açılaması sağlanmalıdır. Eğitim fakültelerine dolaylı bir yük getiren ve öteden beri bir sorun olarak gelen fen-edebiyat fakültesi mezunu öğrencilerimizin öğretmen yapılması uygulamasına bir son verilmeli, bu konuda da gerçekçi bir politika izlenerek bu fakültelere ülkenin gereksinimi doğrultusunda nitelikli öğrenciler alınmalıdır. Fen-Edebiyat fakültelerimizin şu anda içine düştüğü/düşürüldüğü durum fen bilimi adına bir ihanettir. Bu fakültelerimizdeki ikinci öğretim programları da derhal kapatılmalıdır. Bu programların veya üniversite düzeyinde okullaşma oranının düşük olduğu ülkemizde bir yüksek öğretim programının kapatılmasını önermek yadırganabilir. Ancak yüksek öğretimde okullaşma oranını artırma adına belirli mesleklerin veya bilim dallarının özellikle de öğretmenlik mesleğinin niteliğini düşürmeye hiç kimsenin hakkı ve yetkisi olmamalıdır. Yüksek öğretimdeki okullaşma oranı artışı başka öğretim alanlarında sağlanabilir. Yoğunluklu olarak mesleki eğitim yapan fakültelerin (eğitim, tıp) okullaşma oranı adına nitelikleri düşürülemez. Ayrıca üniversite öğreniminin “ekmek kapısı” olarak görüldüğü ülkemizde, bizler öğrenci kontenjanlarını belirlerken toplumun istihdam olanaklarını da dikkate almak zorundayız.
KAYNAKÇA Aksu, Mualla (2003) “Öğretmen Eğitiminin Bugünü ve Geleceği” Boğaziçi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi’nde 2 Aralık 2003 tarihinde düzenlenen panelde yapılan konuşma. İstanbul Akyüz, Yahya (2001) Başlangıçtan 2001’eTürk Eğitim Tarihi. Genişletilmiş 8. Baskı, ALFA Basım Yayım, İstanbul. Akyüz, Yahya (2003) “Eğitim Tarihimizde Günümüze Kadar Öğretmen Yetiştirilmesi ve Sağlanması İlkeleri, Uygulamaları” Eğitimde Yansımalar VII: Çağdaş Eğitim Sistemlerinde Öğretmen Yetiştirme Ulusal Sempozyumu, (21-23 Mayıs Sivas), Tekışık Yayıncılık , Ankara. Bursalıoğlu, Ziya (1994) Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. PEGEM Yayınları No: 9 Ankara Dönmez, Burhanettin (1998) “Eğitim Fakültelerinin Yeniden Yapılandırılması Üzerine Bazı Eleştiriler” Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Sayı:13,71-78, Ankara Koçer, H. Ali (1983) “İlkokul Öğretmeninin Yetiştirilmesi 1923-1980” Cumhuriyet Döneminde Eğitim M.E.B Yayını No: 91 İstanbul
Kaptan, Saim (1993) Bilimsel Araştırma ve İstatistik Teknikler. Tekışık Web Ofset Tesisleri, Ankara Karagözoğlu, Galip; Hüsnü Arıcı; Sudi Bülbül; Nazım Çoker.(1995) “Türkiye’de Öğretmen Eğitim Politikaları ve Modelleri” Avrupa Konseyi Ülkeleri Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Modelleri Toplantısı Milli Eğitim Basımevi Yayın No: 3 Ankara Kartal, Kemal S.(2002) “Filiz Kıran Fırtınası Olmamak İçin” İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt: 3 Sayı: 3 107-151. Malatya. Kavcar, Cahit (2003)” Alan Öğretmeni Yetiştirme” Eğitimde Yansımalar VII: Çağdaş Eğitim Sistemlerinde Öğretmen Yetiştirme Ulusal Sempozyumu, (1-23 Mayıs Sivas), Tekışık Yayıncılık , Ankara Kaya, Yahya Kemal. (1984) İnsan Yetiştirme Düzenimiz. Hacettepe Üniversitesi Yayını Ankara Milli Eğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (1992) “Öğretmen Yetiştirmede Koordinasyon” Ankara Sakaoğlu, Necdet (1992) Cumhuriyet Dönemi Eğitim Tarihi İletişim Yayınları İstanbul Ö.S.Y.M (2003) “2003 Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sistemi Yüksek Öğretim Programları ve Kontenjanları Klavuzu” Ankara www.osym.gov.tr/araştirma/yuksekogrist/index YÖK (1998) Eğitim Fakültesi Öğretmen Yetiştirme Lisans Programları Y.Ö.K. Ankara Alınış Tarihi: Ocak 2004 Hakemlerden Dönüş: Haziran 2004 Anahtar Sözcükler: Öğretmen Yetiştirme , Eğitim Fakülteleri , Yeniden Yapılandırma , Öğretmen Yetiştirme Sorunu ,
Comments
Report "Geçmişten Günümüze Türk Eğitim Sisteminde Öğretmen Yetiştirme ve Günümüz Sorunları -Past to Present Teacher Training and Contemporary Issues in Turkish Education System "