- Mitteilungen Heft 1/2012
„Ausgesprochen unerhört“. Vom Hören, Sprechen und Klingen der deutschen Sprache
herausgegeben von Österreichischer Verband für Deutsch als Fremdsprache/Zweitsprache
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Rückenstärke: 11 mm
Lehrwerk für die Niveaustufen A1 bis B1 des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens unter Berücksichtigung des Rahmencurriculums des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge
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Erscheint in 3 bzw. 6 Bänden.
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ISBN 978-3-12-676211-3
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Deutsch als Fremdsprache für Erwachsene
Lehrwerk für die Niveaustufen A1 bis B1 des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens unter Berücksichtigung des Rahmencurriculums des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge
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Deutsch als Zweit- und Fremdsprache A2 – B1
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Deutsch als Zweit- und Fremdsprache A2 – B1
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• kann ergänzend zu jedem Grundstufenlehrwerk eingesetzt werden
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Integration Spezial A 2 Aussichten ISBN 978-3-12-676212-0
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Integration Spezial A1 mit Audio-CD 978-3-12-676202-1
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Arbeitsbuch A1 mit Audio-CD und DVD 978-3-12-676201-4
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Editorial Ausgesprochen gut besucht war die letzte ÖDaF-Tagung und ausgesprochen einstimmig das Plädoyer für eine angemessene, vielseitige und in kommunikativen Übungen angelegte Integration des Hörverstehens und Ausspracheunterrichts in DaF/DaZ-Kurse. Es herrschte Konsens über die Wichtigkeit der Phonetik und Phonologie (zur terminologischen Unterscheidung s. Fritz und Cauneau in diesem Band) und zwar sowohl beim Hören und Sprechen wie auch beim Lesen und Schreiben. Die WorkshopleiterInnen präsentierten ein umfangreiches und sehr kreatives Angebot an Übungen, Zugängen und Materialien. Sie erklärten Hörverstehen (Solmecke) und Phonetisches im Schriftspracherwerb (KerschhoferPuhalo), machten die verbo-tonale Methode (Cauneau), akzeptierendes Hören und Hörspielerarbeitung (Chudoba) erfahrbar, zeigten, wie man Radio macht (Steurer), Interaktionskompetenz durch Argumentieren aufbaut (Schwarze) und literarische Texte (Reitbrecht) bzw. fiktionale (Kurz-)Filme (Welke) in den Unterricht einbezieht. Das vorliegende Heft greift das Tagungsthema auf und bietet eine Nachlese und Einbettung der einzelnen Beiträge. Und das Unerhörte? Auch das gehört zum Thema und ist, auch wenn es weit über die Phonetik/Phonologie hinausgeht, mindestens genauso relevant. Es kommt zur Sprache etwa im Beitrag von Fritz, der zeigt, wo es gar nicht ums Verstehen geht, wo es einen Unterschied macht, ob man jemandem eine englische oder slawische Erstsprache anhört oder wo Sprache verboten wird. Unerhörtes findet sich aber auch in der 15a-Vereinbarung, die Doubek vorstellt und auf gut nachvollziehbare Weise kritisch beleuchtet. Es bleibt also viel zu tun. Und zwar im DaF- wie auch im DaZ-Kontext (Springsits bringt mit ihrem Beitrag die unbedingt notwendige Klarheit in Definition und Zuständigkeiten der beiden Bereiche). Die Bedingungen sind leider zuweilen alles andere als ermunternd. Dennoch lohnt die Arbeit und kann sich sehen lassen. Exemplarisch für eine solche Arbeit steht der Verein DANAIDA – Hammani-Birnstingel stellt die überparteiliche, überkonfessionelle und gemeinnützige Bildungseinrichtung von und mit Frauen vor. Exemplarisch für eine solche Arbeit steht auch der Bosnisch-herzegowinische DeutschlehrerInnenverband, der sich hinter den Buchstaben BHDLV verbirgt: Ein Blick auf die Homepage lohnt allemal, es handelt sich hierbei nämlich um die Gewinner-Website des DACHL-Wettbewerbs, der 2011 zum ersten Mal stattgefunden hat. Und exemplarisch für eine solche
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Arbeit steht natürlich das Österreich Institut, untrennbar mit dem Namen und den Verdiensten von Brigitte Ortner verbunden.1 Aus Anlass des 15-jährigen Jubiläums bringt Krumm die sprachenpolitische und wirtschaftliche Aufgabe, Relevanz und Leistung dieser Institution auf den Punkt: Unerhört. Ausgesprochen. Lesen Sie selbst! Sara Hägi
1 Wir freuen uns im Redaktionsteam der ÖDaF-Mitteilungen übrigens ganz besonders über die neue Geschäftsführerin Anne Pritchard-Smith und wünschen ihr an dieser Stelle das Beste für die sicher nicht nur leichte Aufgabe.
Wir bedanken uns ganz herzlich beim Österreichischen Sprachdiplom (ÖSD), beim Österreich Institut (ÖI) und bei Kultur und Sprache für das Sponsoring des Frühstücks und der Kaffeepausen auf unserer Jahrestagung 2011!
Impressum ÖDaF-Mitteilungen. Informationen des Vereins „Österreichischer Verband für Deutsch als Fremdsprache/ Zweitsprache (ÖDaF)“. 28. Jahrgang, Heft 1, Mai 2012 Einzelpreis: E 9,50/Abonnement: E 18,- (inkl. USt. und Versand), für Mitglieder kostenlos (jährlicher Mitgliedsbeitrag: E 30,-/StudentInnen, KarenzgeldbezieherInnen, Arbeitslose, PensionistInnen: E 15,-) Medienhersteller: ÖDaF - Österreichischer Verband für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, Universität Wien, Institut für Germanistik/Deutsch als Fremdsprache, Dr. Karl Lueger-Ring 1, A-1010 Wien Redaktion: Sabine Dengscherz, Andrea Dorner, Sara Hägi, Anne Pritchard-Smith, Doris Reininger, Hannes Schweiger, Sonja Winklbauer (
[email protected]) LayOut & Herstellung: Augustin medien&design, Innsbruck Ausrichtung des Blattes: Information und Weiterbildung der Vereinsmitglieder Anzeigenannahme:
[email protected]
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Inhalt Editorial ........................................................................................................... 3 Impressum ....................................................................................................... 4 Thema: „Ausgesprochen unerhört“ – Vom Hören, Sprechen und Klingen der deutschen Sprache Thomas Fritz „rede deutlicher - wir wollen dich nicht verstehen“. Anmerkungen zur Rolle der Phonologie im DaZ-Erwerb und in der gesellschaftlichen Kommunikation . ... 7 Gert Solmecke Hörverstehen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Einige Überlegungen zu den theoretischen Grundlagen und ihren Konsequenzen für die Praxis .......................................................................... 24 Tina Welke Zwischen Phantasie und Wirklichkeit. Zur Arbeit mit fiktionalen Filmen im DaF/DaZ-Unterricht . ............................... 36 Cordula Schwarze Entwicklung der mündlichen Interaktionskompetenz am Beispiel des Argumentierens ............................................................................................. 45 Gregor Chudoba Das Medium als Maske Hinführung zur kreativen Arbeit bei der Hörspielerstellung . ........................... 53 Bettina Steurer Radio machen im DaF-Unterricht. Erfahrungsbericht einer ÖAD-Lektorin – Vorschläge für mögliche Radio-Aktivitäten im Unterricht ............................. 61 Ilse Cauneau Ausspracheschulung im DaF/DaZ-Unterricht – Ja, aber wie? ........................... 68 Nadja Kerschhofer-Puhalo Phonetisches im Schriftspracherwerb ............................................................. 75 Sandra Reitbrecht Literarische Texte im Ausspracheunterricht ..................................................... 85
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Extra Birgit Springsits Deutsch als Fremd- und/oder Zweitsprache? (K)eine Grenzziehung ................ 93 Brigitte Ortner 15 Jahre Österreich Institut Erweiterte Rede anlässlich der Festveranstaltung am 27. März 2012 ............ 104 Hans-Jürgen Krumm Festvortrag 15 Jahre Österreich Institut ........................................................ 110 Margit Doubek Maßnahmen vom Bund und den Ländern zur„Sprach“-Förderung bei Vorschulkindern. Zusammenfassung und kritische Stellungnahme . .............. 120 Institutionen stellen sich vor Marianne Hammani-Birnstingel Verein DANAIDA – Bildung und Treffpunkt für Frauen .................................. 125 Verbände stellen sich vor Dubravka Vukadin Bosnisch-herzegowinischer Deutschlehrerverband BHDLV ............................ 129 Rezensionen Miriam Houska Literatur zur interkulturellen Verständigung . ................................................ 133 Sabine Dengscherz Sprachen lernen nach der „Social Network-Methode“ ................................. 134 Sabine Dengscherz Vernetzte Wissensstrukturen aufbauen ........................................................ 137 Ulrike Eder „Meine Sprache ist meine Seele.“ Über den Umgang mit sprachlicher Vielfalt an Wiener Gymnasien. ..................................................................... 139 Termine ...................................................................................................... 142
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Cordula Schwarze
Entwicklung der mündlichen Interaktions kompetenz am Beispiel des Argumentierens Ein wesentliches Qualifikationsziel des Fremdsprachenunterrichts ist kommunikative Kompetenz, deren Teilgebiet mündliche Interaktionskompetenz bildet. Im Folgenden sollen Möglichkeiten der Entwicklung mündlicher Interaktionskompetenz am Beispiel des Argumentierens dargestellt werden. Das Argumentieren auszuwählen ist aufgrund seiner Funktionen gerechtfertigt: Erkenntnisdiskussion und Erkenntnisgewinn sind Funktionen des Argumentierens ebenso wie gewaltfreie Konfliktlösung. Ferner ist die Fokussierung auf das Handlungsmuster Argumentieren sinnvoll, da Unklarheiten über Handlungsmuster und ihre kontextuelle Einbettung Gründe für Sprechängste sind. Um mündliches Argumentieren zu fördern wird vorgeschlagen, authentische gesprochene Sprache im Unterricht einzusetzen. Die Voraussetzung für die Beurteilung und Lehre des Argumentierens ist die Fähigkeit der Lehrenden, Realisationen von Argumentieren, insbesondere Formen, Funktionen und typische Verläufe, analysieren zu können. Daher wird im Beitrag exemplarisch gezeigt, wie mit empirischem Material in der Praxis gearbeitet werden kann. Zuvor wird jedoch der theoretische und methodische Rahmen aufgespannt, in dem gezeigt wird, wie die analytische Stärke des gesprächsanalytischen Vorgehens mit der Perspektive der Argumentationsforschung sowie Ansätzen aus Sprechwissenschaft und Rhetorik, die an den individuellen Fähigkeiten der Lernenden anknüpfen, kombiniert werden kann.
Theoretischer und methodisch-didaktischer Rahmen Kommunikative Kompetenz ist zu bestimmen als „das Vermögen der Lerner, Äußerungen adressatengerecht im sozialen Interaktionsprozess so zu verwenden, dass Verständigung gewährleistet ist“ (Pauels 2003, 203). Kompetenz setzt sich aus den vier Bereichen Wissen, Können, Analyse/Verstehen sowie Motivation bzw. Selbstüberzeugtheit zusammen (vgl. Weinert 2001), die das Gerüst methodischdidaktischer Überlegungen bilden. Argumentieren gilt als ein interaktives Klärungsverfahren (Spranz-Fogasy 2003), das im Gespräch zumeist in einer fünfschrittigen Sequenz realisiert wird (Schwar-
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ÖDaF-Mitteilungen 1/2012
Thema
ze 2010). Ein Argument ist dreigliedrig, es enthält Gründe, die den Status von Prämissen haben, aus denen eine Schlussfolgerung gezogen wird, die ihre Überzeugungskraft und Gültigkeit aus dem das Schlussfolgern stützenden Topos bezieht (vgl. z.B. Ueding/Steinbrink 1994). Der Ausgangspunkt für Argumentieren ist Strittigkeit, die Quaestio. Argumentieren ist eingebettet in einen konkreten kommunikativen Kontext, der ein rede- oder gesprächsrhetorisches Format sein kann. Das erlaubt, Argumentieren dem Lernziel Gesprächsfähigkeit zuzuordnen (vgl. ausführlicher dazu: Bose/Schwarze 2007; so auch Forster 1997). Die Methodik und Didaktik des Argumentierens in der Interaktion wird von der sprechwissenschaftlichen Rhetorik fundiert. Deren Zugang ist handlungs- und prozessorientiert und orientiert sich an den fünf Produktionsstadien einer Rede (Inventio, Dispositio, Elocutio als konzeptionelle Phasen sowie Memoria, Actio als performative Phasen; Ueding/Steinbrink 1994). Da der Erwerb kommunikativer Kompetenz auf kommunikativen Erfahrungen basiert, sollte die Lehr-, Lernsituation Möglichkeiten enthalten, diese Erfahrungen zu machen. Das muss nicht ausschließlich lerngegenstandsbezogen sein, vielmehr haben die Vermittlungsmethoden das Potenzial, aufgrund einer Schnittmenge mit dem Lerngegenstand, selbst zum Erwerb kommunikativer Kompetenz beizutragen. Eine sinnvolle Begleitung der didaktischen Arrangements (z.B. Präsentationen, Debatten), welche die Komplexität von Kommunikation widerspiegeln, ist durch authentische Gespräche im Lehr-, Lernkontext, wie beispielsweise Planungs- und Arbeitsgespräche, Auswertungs- und Reflexionsgespräche, notwendig. Diese können durch Audio-, oder Videoaufzeichnung dokumentiert werden. Deren Transkription (vgl. z.B. Selting 1998; zum Umgang damit: Birkner/Stukenbrock 2009) oder die Notation im Gesprächsverlaufssoziogramm ermöglichen beobachtungsbasierte Reflexion am eigenen und fremden Material. Ein weiteres Merkmal besteht darin, dass Lernende und Lehrende „partiell geteilte Expertise“ für den Gegenstand mündliche Interaktion haben (Fiehler/Schmitt 2004). Das ist eine wesentliche Ressource für den Unterricht, verändert aber die soziale Rolle der Lehrperson, da Lehrende stärker Teil der kommunikativen Situation werden. Das erhöht die Anforderungen an die eigene kommunikative Kompetenz auch hinsichtlich Analyse und Reflexion. Diesen Prinzipien folgt auch eine funktional orientierte Argumentationsdidaktik. Realistische Argumentationssituationen ermöglichen den Kompetenzerwerb, wobei der Ausgangspunkt die konkrete Argumentationspraxis der Teilnehmenden ist. Das Ziel einer solchen Argumentationsdidaktik ist reflektierte Praxis. Das bedeutet, Argumentieren und seine kontextuelle Einbettung wahrzunehmen, zu erkennen, zu reflektieren und zu produzieren, sodass Virtuosität und Varianz beim Argumentieren sowie Sensibilität für den übergeordneten Gesprächsprozess ermöglicht werden. Hinzu kommt, argumentationsbezogene Normen und Regeln in kultursensitiver Perspektive erkennen zu können.
Cordula Schwarze – Entwicklung der mündlichen Interaktionskompetenz
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Um diese methodischen Grundsätze umzusetzen, sind authentische Gesprächsanlässe im Unterricht notwendig, die eine echte Mitteilungsabsicht und folglich auch eine echte (Hör)Verstehensabsicht nach sich ziehen (Pauels 2003; Liedke 2011). Es ist also Authentizität zu schaffen – auch wenn das eine auf die sozia le Veranstaltung Unterricht bezogene Authentizität ist. Dies kann auf zweierlei Weisen geschehen: Zum einen durch die Art des verwendeten Materials, denn Daten aus Korpora authentischer gesprochener Sprache ermöglichen einen Einblick in die Sprechrealität des Deutschen. Zum anderen auf der Ebene der Vermittlungsmethoden durch die Nutzung von Unterrichtsgesprächen als Anlassfälle der Reflexion und Analyse kommunikativen Handelns. Das soll im Folgenden an einem Beispiel aus einem Videokorpus authentischer Unterrichtsinteraktion (zum Korpus: Schwarze/Bose 2011) demonstriert werden. Arbeit mit empirischem Material: Ein Beispiel Der Ausschnitt zeigt das Arbeitsgespräch einer Kleingruppe aus einem Blockseminar zur mündlichen Gesprächsrhetorik, welches von einer deutschen Dozentin an der Universität Vientiane/DVR Laos für das 5. Semester des Studienganges B.A. Deutsch gehalten wurde. Den Rahmen für den Ausschnitt gab die fremd initiierte, fiktive Kommunikationssituation „Reisebüro“. Da der Tourismus den AbsolventInnen Arbeitsmöglichkeiten bietet, handelte es sich um eine für sie relevante Kommunikationssituation. Teil der Situation war die telefonische Anfrage einer ‚deutschen Touristin‘ zu einem landeskundlichen Thema sowie die Vereinbarung eines Beratungsgesprächs. Für die Kleingruppenarbeit (Dauer: ca. 20 min; 3 Studenten KT, ST, PS, rund um einen Tisch) bestand die Aufgabe darin, das Beratungsgespräch mit integriertem Fachvortrag selbstorganisiert vorzubereiten, indem die bereits recherchierten Informationen ausgewählt und strukturiert wurden (Phase der Dispositio). Trotz der Schwierigkeiten aufgrund des ungleichen sprachlichen Niveaus, blieb die Arbeitssprache Deutsch. Der unmittelbare Vorlauf des Ausschnitts ist die Bearbeitung der Frage der ‚Touristin‘ nach den Möglichkeiten einer Reise auf dem Mekong, sie setzt die Regenzeit und deren Konsequenzen selbst als Problem. Das ist die argumentationsvorstrukturierende Quaestio. Die Gruppe bearbeitet diese Frage, indem sie nach rechtfertigenden Begründungen sucht, eine Mekongreise auch während der Regenzeit durchzuführen. Hierzu wird der Topos aus der Definition genutzt: ‚Regenzeit‘ wird allgemein definiert und dann präzisiert hinsichtlich der Faktoren Dauer und Temperatur, es mündet in Monatsangaben, in denen eine Reise auf dem Mekong möglich ist. Dieser Schritt vom Allgemeinen zum Besonderen – es regnet nicht die ganze Zeit, sondern nur zu bestimmten Zeiten – wird mit einem weiteren Argument in Form eines Beispiels untersetzt. Das zeigt der folgende Transkriptausschnitt.
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ÖDaF-Mitteilungen 1/2012
Thema
(aus: Korpus Laos, Laos_I_T2_regenzeit. Transkript bereinigt: nur Wortlaut, Zeilennummern neu) 1 KT
zum beispiel viellEIcht (-) regnet Es, /
2 KT in der nAcht; und AUch am mOrgen // ST (regen) (...) 3 KT in der nAcht und auch am mOrgen // am tAg ist nIcht so Oft? / 4 KT ST bei
[da ], wEIl- der der gOtt, äh der gOtt, der der [dieser zEIt?] /
5 KT gOtt, weiß, auch, / äh dass am tAg die: lEUte pflAnzen- ST 6 KT oder die lEUte arbEIten dann Oh; / am tAg mache ich kEIne schlÄge 7 KT sondern nur in der nAcht, und am mOrgen //wEIßt du? / ähm Als 8 KT ich noch kInd wAr- / jEden mOrgen muss Ich äh:: AUf äh- mUss 9 KT ich äh: zum rEIsfeld gehen- / ich bin auch pflAnzen mit mit dEm 10 KT bUffel hin hinterhEr, / ( ) und dann kann man mit reis ST ( ) PS ( ) 11 KT bepflAnzen wenn am mOrgen bring den rEsten // oh mei gOtt;// Die Rechtfertigung der Quaestio, man könne in der Regenzeit sehr wohl eine Mekongreise machen, wird in dieser Argumentationssequenz dreifach abgesichert. Es wird ein spezifizierendes Faktum als These angeführt (Zeile 1-4), gefolgt von der Angabe von Gründen für das Handeln Gottes (Zeile 4-7), dessen Handeln wiederum der Grund für das Faktum ist sowie eine eigene Geschichte präsentiert (Zeile 7-11), die als Belegerzählung für die Richtigkeit der These fungiert. In der Erzählung ist das persönliche Erleben die argumentative Ressource. Eröffnet wird die gesamte Argumentationssequenz mit der ankündigenden Formel zum beispiel, die eine starke projizierende Kraft hat, Sprechende sichern sich so ungestörten ‚Sprechraum‘. Solche Formeln sind in Beispielargumentationen
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häufig, aber nicht obligatorisch (Spiegel 2003). Es folgt in den Zeilen 1-4 die These, nach der es nicht immer regnet, sondern nur zu bestimmten Zeiten (nacht, morgen, am tag nicht so oft). Deutlich wird hier der Bezug zur Quaestio, da dieses Faktum den Status einer These nur dadurch gewinnt. Die Allaussage, die das Anliegen der Touristin, zur Regenzeit eine Mekongreise zu machen, verunmöglichen würde, wird hier durch das Faktum des Regnens nur zu bestimmten Zeiten eingeschränkt. Die positive Folge könnte geschlussfolgert werden: Da es nicht immer regnet, ist Reisen möglich. Wird hingegen die Abfolge der Äußerungen betrachtet, wird das Faktum der eingeschränkten täglichen Regendauer durch die Angabe eines Grundes funktional zu einer Schlussfolgerung. Der angeschlossene Konnektor weil (Zeile 4) verweist also prospektiv auf die nachfolgenden Begründungen für die These und retrospektiv auf die formelhafte Beispieleröffnung. Die Begründung führt einen Gott als Grund für den Regen an, dem Handlungsmotive zugeschrieben werden. Plausibilität sichert der Topos aus der Grund-Folge-Relation, der sich auf Handlungsweisen und -motive bezieht (Ueding/Steinbrink 1994; Schwarze 2010). Der regenspendende Gott ist ein schützender Gott, der etwas über die Menschen weiß, nämlich dass sie am Tag arbeiten (und daher keinen Regen gebrauchen können). Dieses Wissen wird präzisiert, indem die Teilhandlung pflanzen in der Reformulierung durch arbeiten in das Gesamt menschlichen Handelns eingeordnet wird. Die Begründung wird in Zeile 6-7 weiter ausgeführt, die Handlungsmotive des Gottes werden durch direkte Rede offen gelegt und der Gott erhält eine Stimme (oh am tag mache ich keine schläge sondern nur in der nacht und am morgen). Diese fiktive Äußerung als direkte Rede ist syntaktisch nicht integriert, es findet sich kein einleitendes verbum dicendi, sie ist auch prosodisch nicht integriert, sondern als fremde Stimme markiert. Wie die Videoaufzeichnung zeigt, ist die Äußerung durch Gesten, welche die Schläge illustrieren, emphatisch gestaltet. Funktional handelt es sich demzufolge um ein rhetorisches Verfahren zur szenischen Ausgestaltung (Günthner 2000). Es folgt eine typische Erzähleröffnung weißt du (Zeile 7), einer Kurzform der Ankündigung einer Erzählung mit dem Ziel der Aufmerksamkeitserregung. Es werden die personenbezogene Verortung ich sowie die zeitliche Verortung noch kind war hergestellt und nun ist die narrative Einheit etabliert. Dann wechselt der Sprecher in szenisches Präsens, er erzählt (Zeilen 8-10), wie er als Junge jeden Morgen auf das Reisfeld zum Arbeiten gehen musste (und zeigt gleichzeitig, dass es während der Regenzeit möglich war). Die Handlungen werden gestisch großräumig illustriert, indem ikonische Abbildungen die Tätigkeit, das Hinterherziehen eines Büffels, andeuten. Auch wenn es eine sehr kurze Geschichte ist, kann dies als Höhepunkt der Erzählung bezeichnet werden. Trotz der Kürze finden sich alle Merkmale einer Erzählung (Quasthoff 1980, 2001; Deppermann / Lucius-Hoehne
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2003) wie Vergangenheitsbezug, subjektives Erleben, Vorfallsbezug und seine Erzählwürdigkeit, die sich in der Angemessenheitsrelation zur Quaestio ausdrückt, sowie die narrative Struktur und auf der Ebene der Interaktivität suspendierte Sprecherwechsel und eine etablierte Erzählerrolle. Funktional stützt die Geschichte die Richtigkeit des gesamten Arguments, sie sichert Gottes Handeln sowie dessen Folge, die eingeschränkte Regendauer, ab. Die argumentative Kraft wird aus der Typik des Beispiels bezogen (Spiegel 2003). Zudem erlaubt die Generalisierung des Beispiels, dass, wenn es immer geregnet hätte, man nicht mit dem Büffel hätte gehen können, die erneute Bestätigung der These. Angeschlossen wird ein Resümee (Zeile 11): Mit dem abschließenden, wiederum stark gestisch (mehrfaches Kopfschütteln, Handbewegungen vom Körper weg) unterlegten sowie prosodisch markierten Kommentar oh mei gott wird die Sequenz beendet. Die kommentierende Bewertung bezieht sich auf die gesamte Sequenz und möglicherweise auf die Formulierungsanstrengung.
Schlussfolgerungen für den Unterricht Die Lernenden bewältigen eine authentische, unterrichtsbezogene Aufgabe, bei der sie ein Gespräch führen müssen. Dieses Gespräch ist insofern real, als dass Bedingungen der Mündlichkeit hier nicht durch eine didaktische Reduktion außer Kraft gesetzt sind. Den drei Lernenden gelingt es, einen eigenständigen sozialen Handlungsraum zu schaffen, sie argumentieren darin nicht nur vorausgreifend themenbezogen, sondern verfolgen argumentativ auch individuelle Ziele, woran sich die Verschränkung von Gegenstandsbezug und Vermittlungsmethode zeigt. Am Argumentieren der Lernenden wird deutlich, dass sie Formen und Funktionen des Argumentierens nicht nur kennen, sondern auch zielbezogen und angemessen einsetzen. Das zeigt sich insbesondere an der Nutzung der eigenen Geschichte als einer induktiv-illustrativen Belegerzählung, deren Erfahrungsbasiertheit Anschaulichkeit bewirkt und deren persönliche Perspektive die Glaubwürdigkeit erhöht. Die rhetorisch geschickte Gestaltung des Arguments zeigt Vergnügen an der szenischen Darstellung und die Kenntnis der einzusetzenden Mittel. Es zeigt sich außerdem, dass die Interagierenden zugleich kompetente Zuhörende sind, indem sie den Sprecherwechsel funktional suspendieren. Für die Unterrichtsgestaltung können verschiedene Aspekte abgeleitet werden: Es wird Authentizität in der Lehr-, Lernsituation hergestellt, der methodisch-didaktische Fokus liegt deutlich auf realem Sprechen, da der Ausgangspunkt die konkrete Argumentationspraxis der Lernenden ist. Den Lernenden gibt eine solche Aufgabe die Möglichkeit, vorhandene Fähigkeiten abzurufen und zu zeigen. Das dokumentierte und transkribierte Gespräch eröffnet neben der Möglichkeit, das
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Argumentieren zu analysieren (zu weiteren Analyseebenen Deppermann 1999), auch produktive Möglichkeiten. Beispielsweise lässt sich Varianz in der Gestaltung der Argumente üben, es können andere und widerlegende Argumente zur gleichen Quaestio entworfen werden. Argumentieren wird somit nicht – und das ist der entscheidende Vorteil – entkontextualisiert analysiert und erlernt, vielmehr werden so die Einbettung des Handlungsmusters sowie der Situations- und AdressatInnenbezug erworben. Zugleich können anhand eines solcherart aufbereiteten Beispiels auch weitere sprachliche Strukturen phänomenbasiert zum Gegenstand einer Mündlichkeitsdidaktik werden, die sowohl Situativität als auch Interaktivität des Sprechens und Hörens beachtet: Das projektive Potenzial handlungsbezogener syntaktischer Strukturen kann erarbeitet werden, die Gestaltung von Redewiedergabe ebenso wie die sprachlichen Mittel des Erzählens im Gespräch. Auch phonetische Aspekte können abgeleitet werden. So rücken die Wortakzentuierung (Zeile 6: arbEIten vs. Arbeiten), die Akzentuierung in Äußerungen, Fragen der Gliederung und Rhythmisierung in den Fokus, auch Arbeit auf der segmentalen Ebene bietet sich an. Das sind nur einige Themen, die aus diesem kleinen Ausschnitt abgeleitet werden können. Der Vorteil liegt auf der Hand: Gearbeitet wird genau mit der fremdsprachlichen Kompetenz der Lernenden, die sie gerade haben. Auf diese Weise werden die Lernenden sehr ernst genommen, wie es gerade in der Erwachsenenbildung sowie in der tertiären Bildung von enormer Bedeutung für den Kompetenzerwerb ist.
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Cordula Schwarze Diplom-Sprechwissenschaftlerin, Lehrtätigkeit im Fach Rhetorik an der Universität Greifswald, derzeit am Institut für Germanistik der Universität Innsbruck (Kompetenzbereich Sprachpraxis). Lehr- und Forschungsschwerpunkte: linguistische Gesprächsanalyse mit Fokus auf Argumentations- und Toposforschung, Methodik und Didaktik der Rhetorik, Rhetorik und Phonetik sowie Mündlichkeit im Fremdsprachenunterricht Deutsch.
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