IUna ajustada contextualización histórica de las praxis y las obras de Freiré y Pichon-Riviére; el apasionante recorrido por los intersticios dei proceso dialéctico en el que educador y educando están inmersos; el análisis de los grupos operativos -una de las estrategias de la didáctica pichonianay los circuios de cultura freireanos corno instrumentos eficaces para enfrentar los conflictos y la resistencia al cambio; e! rol del educador popular, son algunos de los problemas abordados con rigor y sencillez expositiva. ANA P, DE QUIROGA El Proceso Educativo según Paulo Freiré y Enrique Pichon-Riviére REVISIÓN HISTÓRICA: LA TRAYECTORIA DE LOS AUTORES Y DE SUS OBRAS Enrique Pichon-Riviére, por Ana Quiroga Quisiera comenzar esta exposición sobre la trayectoria de Pichon-Riviére con una reflexión que ayude a comprender la emergencia, en nuestro contexto latinoamericano y en un mismo tiempo histórico, de dos autores como Paulo Freiré y Enrique Pichon-Riviére, quienes, desde distintas prácticas, llegan en su elaboración a tantos puntos de encuentro, planteándose ambos un proceso de transformación y el logro de una conciencia crítica. Desde el punto de vista de la Psicología Social que postulamos, toda teoría, toda obra cultural, tanto en su forma como en su contenido, es un emergente social e histórico que expresa formás~^de sensibilidad, modelos de pensamiento y de interpretación de lo real, estructuras conceptuales, y en sentido amplio expresa formas de la conciencia social que se dan en un tiempo histórico y en un order^ social determinado. Formas conceptuales y^de sensibilidad que pueden ser las dominantes o i 13 ( que, por el contrario, comienzan a perfilarse en esa sociedad luchando por lograr hegemonía. En este último caso está la obra de PichonRiviére y la de Paulo Freiré. Por esto ninguna teoría puede ser comprendida fuera de la complejidad de las relaciones sociales, estructurales y superestructurales, que constituyen el conjunto de sus condiciones de producción. El pensamiento, la obra cultural se hace eco de los interrogantes que los hombres se plantean en un momento histórico buscando dar cuenta de su experiencia, de su cotidianeidad. Esa obra es siempre un intento de respuesta coherente y significativa a las necesidades presentes en una sociedad y se constituye como la forma de respuesta de un grupo social a los problemas que plantean las condiciones de existencia. Esta respuesta será más o menos develadora, o más o menos ocultante, según sean los intereses sociales que se expresen en ella. El hecho de que el fundamento de todo conocimiento esté en la práctica social, en la actividad transformadora que los hombres desarrollan en una doble relación: con la naturaleza y con los otros hombres, nos lleva a plantear que el sujeto del conocimiento no puede ser pensado como individuo sino como sujeto social. El acto de producir conocimiento no es obra de una conciencia singular sino una de las formas de la práctica social, práctica que tiene como sujeto a los hombres articulados entre sí por relaciones sociales. Esta concepción del conocimiento, como proceso de producción social de un sujeto colectivo, enmarca y orienta nuestra tarea en el campo del aprendizaje. 14 Pero nuestra organización social no es homogénea ni simple, sino compleja y contradictoria. Las formas de las relaciones sociales en las que se produce el conocimiento implican, entre nosotros, contradicción y lucha de clases con intereses antagónicos. Una de las formas de esa lucha tiene como campo o como escenario la cultura, la ciencia, el arte. La lucha de clases se expresa en la distribución social del conocimiento, en las formas de la conciencia social. Se desarrolla como lucha entre concepciones del hombre y el mundo, lucha ideológica. Entonces, si estamos hablando de la gestación de una obra y de la relación entre un contexto social y un autor, podemos preguntarnos cómo incide esa lucha de clases, esa forma que reviste el orden social e histórico, en la configuración de una teoría y más particularmente, en la configuración de una teoría en el campo de las ciencias sociales. Un investigador elabora su pensamiento desde los hechos mismos que intenta descifrar. Sintetiza y procesa una práctica, la que se da en un contexto recorrido por ideas, formas conceptuales, teorías y significaciones sociales. Cada autor se nutre en el pensamiento de su tiempo y su elaboración será emergente de ese conjunto complejo y contradictorio. Y así resulta que el autor va a expresar —lo sepa o no— unos u otros intereses de clase en pugna en nuestra organización social. Esto implica que cada autor no sólo expresa sino que al hacerlo toma, explícita o implícitamente, una posición en esa lucha que se desarrolla en su contexto. Entonces, texto y contexto, obra y aconte15 cer social se remiten recíprocamente. El texto, en la obra cultural, está íntimamente ligado al contexto. El contexto no es una mera circunstancia sino, por el contrario, es determinante del texto. ¿Pero qué es el texto? El texto es un procesamiento original del autor, que da en su obra, como portavoz de un sector social, respuesta a los interrogantes de su tiempo, que son también sus propios interrogantes. Las formas de la conciencia social vigentes en una estructura no son procesadas mecánicamente por el autor. Este, requerido por su contexto, realiza un proceso particular y complejo por el que elabora una síntesis inédita y hace aparecer una cualidad nueva, que establece con el pensamiento previo una relación contradictoria. ¿Por qué digo contradictoria? Porque la relación de la obra creadora con el pensamiento previo establece una relación de continuidad y discontinuidad, de continuidad y ruptura. La obra opera una desestructuración de lo previo y una nueva estructuración. La síntesis del autor contiene aspectos de lo previo y una nueva organización. Es superadora de lo previo. Lo característico del pensamiento creador es su carácter divergente en relación a lo ya instituido. Por eso es instituyente. En un doble movimiento la tarea creadora asocia e integra lo que hasta allí aparecía como fragmentado y va desocultando nexos, va descubriendo relaciones y a la vez desestructura formas previamente articuladas en vistas a una nueva organización. Decíamos que era fundamental tener en cuenta que el sujeto real de la producción 16 cultural es un sujeto colectivo, es un grupo social, un conjunto de hombres articulados por relaciones y religados por intereses comunes. Esos intereses y relaciones se expresan en la obra y es en ese contexto social e histórico, en ese contexto de intereses que es pertinente indagar el lugar del portavoz, de ese sujeto particular que es el autor. Los grupos sociales a los que pertenecemos son estructuras de relación que, a partir de la práctica, elaboran en nosotros tendencias afectivas, estéticas, conceptuales y de acción, las que —como decíamos— apuntan a dar una respuesta coherente a los problemas que se nos presentan en relación a otros hombres y la naturaleza. Es el sujeto colectivo, el grupo social el que elabora esas tendencias. ¿Qué hace el autor? Explícita esas tendencias, procesa esa práctica y en su obra se objetivan, se hacen conscientes esas tendencias y su significación, para los integrantes del propio grupo y de otros grupos sociales. Estas tendencias tienen dos caminos posibles. Uno hacia la reestructuración de la sociedad, hacia su renovación, y el otro, por el contrario, hacia la consolidación de las formas sociales dominantes, hacia su conservación. También puede suceder —y eso es muy frecuente— que la obra exprese contradicciones entre ambas tendencias. Hemos sostenido hasta aquí que un creador es un portavoz de su tiempo. Su obra expresa aspectos de la realidad socioeconómica, ideológica, científica y política de la época que vive. De allí su posibilidad de trascendencia, por su posibilidad de expresión. Pero, ¿por qué ese 17 hombre o esa mujer puede expresarlo? En primer lugar por su pertenencia a ese tiempo histórico en el que se hacen vigentes ciertas cuestiones. En una época determinada la práctica social desarrollada dirige la mirada de los seres humanos sobre ciertos aspectos de lo real, creándose condiciones para interrogarse sobre ese aspecto de lo real y para responder a esos interrogantes. Se articulan en la génesis de esa tarea creadora la historia social con las vicisitudes de una historia personal, con las experiencias que sensibilizan a ese sujeto ante una temática, definiendo para él un sector de lo real como particularmente problemático, como objeto de desciframiento. El objeto de conocimiento no es sólo lo que se nos expone, es también aquello que en cierto sentido se nos opone, movilizándonos a encontrar claves de comprensión, claves de desciframiento. Si Pichon-Riviére no hubiera vivido las vicisitudes de la confrontación entre dos culturas, la francesa en la que nace, de la que es portadora su familia, y la guaraní, en la que transcurre gran parte de su infancia y su adolescencia; si no hubiera sido para él una necesidad vital, de equilibrio mental, integrarlas, es probable que no se hubiera interrogado acerca de cómo el habitat y el contexto social y vincular en el que un sujeto está inmerso determinan la subjetividad, los contenidos psíquicos. Claro está que esta pregunta le va a requerir una respuesta sistemática y científica desde su práctica clínica en el campo de la psicosis y la neurosis. Si Pichon-Riviére no hubiera vivido esos primeros años inmerso en el mundo cultural de 18 los guaraníes, con las leyendas en las que se expresa la elaboración colectiva de vivencias de destrucción y pérdida, la elaboración de lo siniestro de las experiencias de ese pueblo devastado a través de lo maravilloso de su elaboración poética, si no hubiera sido tocado desde siempre por el peso del secreto de un duelo familiar silenciado y no elaborado, si no hubiera vivido el desarraigo de varias migraciones, es probable que no se hubiera interrogado con tanta persistencia y sistematicidad por lo siniestro, la locura, la estructura familiar, la creación y el aprendizaje. Pero se hizo estas preguntas en un contexto en el que la investigación científica de esos hechos era un emergente de nuestro tiempo. Dice Pichon-Riviére en el "Prólogo" a su obra Del psicoanálisis a la psicología social: "El esquema de referencia de un autor no se estructura sólo como una organización conceptual, sino que se sustenta en un fundamento motivacional de experiencias vividas. A través de ellas construirá el investigador su mundo interno, habitado por personas, lugares y vínculos, los que articulándose con un tiempo propio, en un proceso creador, configurarán la estrategia del descubrimiento". La obra de Pichon-Riviére, que podríamos caracterizar como un camino que partiendo del psicoanálisis culmina en la Psicología Social, nos muestra una gran heterogeneidad temática, a la vez que una multiplicidad de influencias teóricas y estéticas, una multiplicidad de fuentes y de campos de investigación. Pichon-Riviére reflexiona sobre la psicosis y la neurosis y desde allí va a indagar los procesos de aprendi19 zaje, la estructura familiar, los grupos, las instituciones. Pero en tanto define a la Psicología Social que postula como una "crítica de la vida cotidiana", analizará también el fútbol, el tango, el comportamiento político, el rumor, las reacciones colectivas ante las situaciones de emergencia social o de catástrofe, los procesos de migración, los mecanismos de la creación, y así muchos otros temas. En su esquema conceptual, fundado en el materialismo dialéctico e histórico, se articulan aportes del psicoanálisis, la psiquiatría francesa, la fenomenología, la lingüística, la cibernética, el surrealismo, la psicología social americana. Pero esta diversidad temática —casi confusionante a una primera mirada— y esta multiplicidad de abordajes se coherentizan, se unifican en una pregunta fundante, en una búsqueda de saber del hombre al que entiende como constituyéndose en una praxis, en una relación dialéctica, de mutua determinación con el mundo, mundo que se da a su experiencia siempre entretejido de vínculos y relaciones sociales. De esta complejísima trama relacional, el sujeto es emergente, productor a la vez que producido. Voy a seleccionar dentro de la vastedad de esta obra y de las vicisitudes de esta trayectoria personal y científica, tres temas centrales. En primer lugar, las experiencias que generaron en Pichon-Riviére la actitud investigativa abierta hacia esa multiplicidad temática y que gestaron en él la pregunta por el hombre. En segundo lugar, y muy esquemáticamente, la línea que lo lleva desde la indagación de la enfermedad mental a la elaboración de un criterio de salud en el que ésta —la salud mental— se identifica 20 con el aprendizaje, con la capacidad de apropiarse instrumentalmente de la realidad para transformarla. Y por último mencionaré algunos rasgos esenciales de una metodología de aprendizaje desarrollada desde la comprensión psicológica y social del proceso de conocimiento. Por razones de tiempo van a quedar fuera de esta exposición muchos aspectos de la obra de Pichon-Riviére y el análisis del contexto histórico-social y científico del que esta obra es emergente. Enrique Pichon-Riviére nace en Ginebra, ciudad en la que residía temporariamente su familia, de origen francés. Cuando tenía cuatro años, los Pichon-Riviére se trasladan al Chaco, es decir, al noreste de la República Argentina, y se dedican al cultivo del algodón, contratando la mano de obra de una tribu guaraní. El Chaco de principios de siglo era una tierra todavía desgarrada por una guerra de conquista, en la que persistían focos de resistencia indígena. La cultura guaraní es la de un pueblo devastado en su experiencia por la colonización española, pero que se aferra y lucha por su identidad a través de sus tradiciones, conservando su concepción del mundo, sobre todo una concepción de una relación unitaria entre el hombre y la naturaleza, y que trata de elaborar su experiencia a través de un pensamiento y una sensibilidad en la que el mito y la poesía ocupan un lugar central. Cultura que no sanciona la imaginación como delito ni la ruptura de los estereotipos sociales de pensamiento, venerando al visionario, al "Caraibé" como un hombre de conocimiento. Marco esto porque noso21 tros, a los visionarios, solemos internarlos en los hospitales psiquiátricos. Esa es la cultura que encuentra un grupo portador de la cultura francesa, cultura racionalista de una potencia colonial que hasta pocos años atrás dominara al mundo, pero en la que también se habían gestado movimientos revolucionarios, pensamientos dé vanguardia a los que suscribía el padre de Pichon-Riviére, cultura en la que florecieron movimientos estéticos como el de los llamados "poetas malditos": Lautréamont, Rimbaud, Baudelaire. Es a partir de lo poético de ambas culturas que Pichon-Riviére integrará dentro de sí esos dos mundos diferentes. Y puede integrarlos porque ese grupo familiar se incluye en la tierra guaraní sin prejuicio, con un profundo respeto por esos hombres y esas mujeres que compartían con ellos el trabajo de la tierra. A partir de la exigencia adaptativa que implicaba construir su identidad en la integración de dos culturas tan dispares, Pichon-Riviére desarrolla un tipo de pensamiento que tiende a asociar lo disociado, que valora el contraste, lo enriquecedor del juego de lo heterogéneo, de lo diferente, un pensamiento que le permite descubrir relaciones y nexos allí donde, a primera mirada, esas relaciones no existen. Este integrar lo heterogéneo y hacer converger lo diferente, fue en su infancia una necesidad vital y se transformará luego en un método de pensamiento que va a encontrar su formulación más acabada cuando en su juventud, ya en Buenos Aires, siendo estudiante de medicina, se forma rigurosamente en el método dialéctico. El procesamiento personal de múltiples 22 experiencias de contraste y contradicción se articula entonces, alcanzando otro nivel, con un método de análisis científico de la realidad que plantea la interconexión de los fenómenos, el carácter complejo y contradictorio de lo real, determinando la búsqueda de la contradicción en la esencia de todas las cosas y también en el interior del pensamiento humano. Desde esta articulación Pichon-Riviére desarrollará, ya en su madurez, un método de trabajo y aprendizaje que instrumenta el contraste y la contradicción, la heterogeneidad de aportes e interpretaciones de lo real en la iluminación del objeto de conocimiento. No es otra la concepción que subyace a la técnica de grupo operativo. En el grupo operativo y a través de la tarea, lo múltiple, lo heterogéneo, lo divergente puede integrarse en una síntesis multifacética que enriquece a todos y a cada uno de los integrantes, que se esclarecen, en esa práctica, acerca de la complejidad de lo real. En ese proceso de trabajo e integración, el objeto de conocimiento se muestra en la complejidad de sus aspectos y determinaciones, haciéndose progresivamente más concreto. Desde los distintos aportes, las distintas miradas, las distintas perspectivas aportadas por los integrantes a partir de su heterogeneidad, ese objeto se va enriqueciendo y se va mostrando en su complejidad y en su riqueza. A esto hacemos referencia cuando decimos que la técnica de grupo operativo rescata para el aprendizaje el carácter de producción social que tiene el conocimiento. Nosotros insinuábamos recién que la experiencia infantil de integración de dos culturas le permitió a Pichon-Riviére el desarrollo de un 23 pensamiento abierto, no dilemático, no prejuicioso, no autoritario o etnocéntrico. Esto le resultará clave en la comprensión del enfermo mental. A fines de la década del '30, ya sólidamente formado en psiquiatría y psicoanálisis, Pichón-Riviére trabaja como psiquiatra en el Hospicio de las Mercedes, que es el hospital psiquiátrico de hombres de la ciudad de Buenos Aires. Allí rescata, en otro nivel, sus aprendizajes infantiles, transformándolos en actitud psicológica. Lo que de chico vio en relación al indio: la segregación, la proyección en el otro de los aspectos negados de sí mismo y vividos como peligrosos (el indio era definido por el blanco como violador, ladrón y asesino; esto muestra el grado de proyección porque ¿quién asesinó, quién violó, quién robó?), el despojo, la descalificación sistemática del pensamiento, el sentimiento y la acción del otro, lo reencuentra Pichon-Riviére en la psiquiatría manicomial. El hospital psiquiátrico era entonces, y en gran medida continúa siendo hoy, más que un ámbito de cura un depósito, como lo señala Foucault, una estructura represiva y de control, en la que la sociedad castiga como delito el pensamiento diferente, la emergencia de lo reprimido, la aparición de sus propios síntomas. Proyección, despojo, prejuicio, segregación y descalificación sistemática, eran hace cincuenta años, y también hoy, los rasgos dominantes de la actitud social, institucional y familiar ante el enfermo mental. Decíamos que a Pichon-Riviére su práctica hospitalaria le permite el rescate de su experiencia infantil, incluso de su experiencia de 24 ingreso temprano a la producción como campesino. Su situación de desarraigo, que él ha ido elaborando, le permite el encuentro, el diálogo, la identificación operativa con sus pacientes, en su mayoría inmigrantes europeos u hombres del interior, que constituyen el grueso de la población hospitalaria. A partir de allí va a investigar las causas sociales de la enfermedad mental, los fenómenos de transculturación, los efectos de la pérdida del habitat como desestructuración de vínculos internos, como severo ataque a la identidad. Hace un rato me comentaba Miguel que la vida del nordestino en San Pablo es, desde las cinco de la mañana hasta las once de la noche, una situación de agresión permanente y de exigencia adaptativa casi intolerable. Este es el fenómeno de la transculturación, de la pérdida del habitat, el no tener con quién hablar, el no tener con quién evocar, el no tener referentes comunes con el otro. Eso implica una desestructuración a nivel de mundo interno, una desestructuración de vínculos internos, un severo ataque a la identidad. La práctica clínica conduce a Pichon-Riviére progesivamente al planteo de una psicología que aborde "al hombre concreto, en sus condiciones concretas de existencia", entendiendo que esas condiciones concretas cumplen un rol fundante en la configuración y vicisitudes del psiquismo. Esta comprensión del sujeto como determinado por sus condiciones concretas transforman a Pichon-Riviére en un investigador de la estructura familiar, institucional, del orden social, en un indagador de la cotidianeidad que 25 incluye, en su marco teórico, procesándolos, no sólo los aportes de lo más avanzado de la ciencia de su tiempo sino también de la cultura popular, el saber condensado en el folklore, los mitos, las leyendas, el tango. Su experiencia en el hospicio lo lleva a afirmar que en nuestro sistema social la organización de la salud se transforma en un instrumento ideológico de dominación en tanto el criterio de salud vigente en él legitima un tipo de adaptación pasiva y acrítica a la realidad, funcional a las relaciones de explotación. Dice Pichon-Riviére que la jerarquía irreversible establecida entre "lo sano" y "lo enfermo", particularmente instaurada en las instituciones asilares, vehiculiza las relaciones de clase y la ideología dominante, con una devastación de la experiencia, la cultura y la identidad del paciente. Es su práctica hospitalaria lo que lo lleva a : un replanteo de los métodos de la cura, a la creación de técnicas grupales que permitan al paciente la asunción de un rol protagonice en el aprendizaje de la realidad, con el rescate de sus potencialidades, de su historia, su cultura e identidad. Esto implica nuevas propuestas en el campo de la salud y de su organización. Y Pichon-Riviére se pregunta: ¿salud para quién? ¿salud por quiénes? Su obra se constituye como un intento de respuesta a esta pregunta. Respecto al segundo tema, cómo se va desde el criterio de salud o desde la concepción psiquiátrica a una concepción de aprendizaje y a focalizar los procesos de aprendizaje, les diría que su experiencia como terapeuta en el campo 26 de la neurosis y la psicosis le revela que la enfermedad mental consiste en un trastorno del aprendizaje de la realidad. El sujeto, en su desarrollo, aprende a manejar sus ansiedades y su relación con el mundo configurando una modalidad de vínculo e interpretación de lo real. ¿Cuándo enferma un sujeto? Cuando por el incremento de sus ansiedades, ante contradicciones internas y contradicciones con su contexto, recurre a una conducta regresiva infantil, pero no recurre situacionalmente, es decir, pudiendo avanzar después, sino que se estereotipa en esa conducta. No puede desarrollar nuevas respuestas adaptativas, no transforma su interpretación de lo real sino que se aferra rígidamente a esa visión de la realidad y reitera, estereotipada y repetitivamente, los modelos previos, sin modificarse ni modificar su contexto vincular. Se deteriora así su relación con lo real, estancándose los procesos de comunicación y aprendizaje. Dice Pichon-Riviére: "Guango más repetitiva es una conducta, más enfermo está el sujeto". De allí que la tarea terapéutica trabaje en la disminución de las ansiedades y en la ruptura del estereotipo, apuntando al restablecimiento de la dialéctica sujeto-realidad. Por esto la salud mental se identifica con el aprendizaje en tanto relación dialéctica, mutuamente modificante entre sujeto y mundo, relación en la que el sujeto se constituye como tal. Desde una Psicología Social que define al sujeto como síntesis activa de sus relaciones sociales, como sujeto de la praxis, Pichon-Riviére elabora una concepción de aprendizaje al que adjudica un lugar fundante en la constitución y vicisitudes del psiquismo, en tanto for27 ma (el aprendizaje) de la relación sujeto-mundo, sujeto-realidad, mundo interno-mundo externo. Los procesos de aprendizaje se transformarán, entonces, para Pichon-Riviére, en objeto de una investigación sistemática, desarrollando desde su comprensión como proceso psicológico y como fenómeno social, una metodología destinada a trabajar sobre los obstáculos que emergen en la relación del sujeto cognoscente con el objeto de conocimiento. Apunta así al logro de un vínculo progresivamente creativo y libre entre el sujeto y el mundo, vínculo en que —a partir de la praxis— se da la apropiación instrumental de la realidad para transformarla, es decir, se da el aprendizaje. Y por último, la técnica de grupo operativo que Pichon-Riviére plantea como instrumento en el campo de la clínica y de la tarea educativa, articuladas ambas en el común denominador del aprendizaje, sostiene una propuesta: la de aprender a aprender o aprender a pensar integrando estructuras afectivas, conceptuales y de acción, es decir, el sentir, el pensar y el hacer en el proceso cognitivo. ¿Por qué una técnica grupal? Porque desde el comienzo de la historia y como condición de la misma, el grupo es un sistema de relaciones cuyo sentido es el desarrollo de acciones destinadas a satisfacer las necesidades de sus integrantes. La interacción está fundada motivacionalmente en esas necesidades. Por esto no hay vínculo ni grupo sin un hacer, sin una tarea, sea ésta explícita o implícita, consciente o inconsciente. El grupo es, en esencia, una estructura de 28 operación, escenario inmediato, horizonte de nuestra experiencia social. La técnica de grupo operativo apunta a potencializar esa operatividad centrando a sus integrantes en el reconocimiento de sus necesidades, la elaboración de un proyecto y el desarrollo de una tarea. Tarea que implica un hacer y un reflexionar críticamente acerca de este hacer y acerca de las relaciones que se van estableciendo en función del objetivo propuesto. Esta reflexión es básica para visualizar y resolver los obstáculos, para contener y elaborar ansiedades emergentes en relación a la tarea y los procesos interaccionales. ¿Por qué hablamos de ansiedades y obstáculos? Porque el proceso de aprendizaje, en tanto transformación del sujeto y de la realidad, no se da sin contradicciones. ¿Por qué? Porque este proceso de cambio implica una situacional desestructuración de lo previo, lo ya poseído y conocido y una nueva estructuración. Esto puede determinar —en el sujeto que vive ese proceso— vivencias de pérdida, desinstrumentación y ataque. Surge una contradicción entre lo viejo y lo nuevo, entre necesidades de distinto signo, las que nos impulsan al cambio y las que nos impulsan a conservar las estructuras previas y esto puede dar lugar a una contradicción entre un proyecto y una resistencia a ese proyecto. Hemos insistido en afirmar que la didáctica grupal rescata para el aprendizaje el carácter social de la producción del conocimiento. .Permite el intercambio de información, de experiencias vitales, la confrontación de estilos de aprendizaje. Información, experiencias y estilos 29 que pueden ser procesados y articulados en una síntesis grupa! enriquecedora para todos y cada uno de los integrantes. Es por eso que sostenemos que en un trabajo grupa! fundado en la experiencia y el intercambio entre los integrantes, los conceptos pierden su carácter abstracto, haciéndose progresivamente concretos y ricos en contenidos reales. Formarse en grupo implica un aprender a aprender en tanto redefinición de los modelos de aprendizaje en los que nos hemos ido configurando como sujetos cognoscentes, modelos pasivos, receptivos, individualistas, competitivos, teoricistas, autoritarios. El aprender a aprender o aprender a pensar —aunque siempre estamos aprendiendo a aprender y aprendiendo a pensar, lo importante es cómo y en qué dirección— que plantea PichonRiviére a través de esta técnica implica la transformación de un pensamiento lineal, lógico formal en un pensamiento dialéctico que visualice las contradicciones en el interior de los fenómenos y las múltiples interconexiones de lo real. Se plantea, entonces, un pasaje de la dependencia a la autonomía, de la pasividad a la acción protagónica, de la rivalidad a la cooperación. Dicho proceso, en tanto replanteo de modelos internos de aprendizaje y vínculo, íntimamente ligados a nuestra identidad, profundamente arraigados en nuestra historia, no se va a dar sin vicisitudes, sin alternativas, sin un costo emocional para el que el encuadre de grupo operativo intenta ofrecer un ámbito de continencia y elaboración. Pichon-Riviére plantea el aprendizaje como 30 una "mayéutica grupal", mayéutica-en el sentido socrático de la palabra. En la praxis común cada uno rescata su propio saber y experiencia y el saber y la experiencia del otro. En la dialéctica de la interacción y de la tarea compartida, todos y cada uno son protagonistas de su alumbramiento como sujetos del conocer. Son todos hijos de su propio aprendizaje. Es el diálogo grupal el que posibilita la conceptualización, el logro de un nivel simbólico que integra el plano de la experiencia pero también lo supera. Se elabora así un marco referencial común que orienta para la acción. El aprendizaje así entendido se constituye como un proceso unitario en el que se integran práctica y teoría y en el que las funciones del que enseña y el que aprende son alternantes, rotativas. El saber producido eri el grupo circula en esa estructura rompiéndose con la disociación jerárquica entre alguien que supuestamente sabe y enseña y otro que supuestamente ignora y aprende. Disociación ésta, que articulada con la escisión entre teoría y práctica, ha emergido históricamente de relaciones de dominación y explotación de una clase por otra, resultando ambas funcionales a la perpetuación de esas formas de las relaciones sociales al consagrar como "natural" y "ahistórica" la división entre trabajo manual e intelectual y como "natural" y "ahistórica*' también una distribución elitista del saber. Hemos reflexionado en este trabajo sobre el carácter de instrumento de dominación que tienen entre nosotros —por lo menos en Argentina, y creo que es en Latinoamérica— el sistema de salud y el educativo en tanto partes 31 del aparato del Estado. Quienes trabajamos en estos ámbitos de la superestructura con una intención de cambio, desde una conciencia crítica, debemos saber —desde esa misma conciencia— de los límites de esta inaplazable práctica transformadora. ¿Pero por qué hablamos de límites de esta práctica transformadora, la que se da en el ámbito del sistema de salud, en el ámbito del sistema educativo? Porque el cambio estructural, apoyado e incentivado desde las acciones desarrolladas en la superestructura, sólo puede realizarse a partir de la práctica política revolucionaria.