-g:,,' - === - ..·.· _ _ ..•' .• _,*1:'::"\<" Bloque 1. === - I[i¡';i;;" "'- , '" }';.,-' .>.:+:)-',;;''';",'' '''' s>: , Cé1lidé1d y gestión escolé1r: los retos pé1ré1lé1 é1tención é1 lé1s necesidé1des ed uCé1tivé1s especfé.1les en 1é1 educé1ción Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] C::--J Cl CJt 'oi'tl-r Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] CAPÍTULO 1 LA EDUCACIÓN ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACIÓN El enunciado que da tíullo a este epígrafe parece expresar una re dundancia y describe un hecho obv;o, pero que todavía no solemos tener presente siempre en nuestros centros escolares. Desempeñar cualquier tarea compleja (la educación lo es mucho) junto con otras personas, dentro de una organización, supone múlti ples ventajas y beneficios tanto para los sujetos que la desarrollan co rno para los destinatarios de su trabajo. Pero junto a esos beneficios: posibilidad de ayuda mutua, mejor distribución de las cargas, posibi lidad de formarse y enriquecerse con las aportaciones de los colegas u otros muchos que cualquiera reconoce, existen también una serie de «tributos» que hay que pagar y de reglas de juego que hay que cum plir si se quiere actuar efectiva y honestamente como miembro del grupo. Las personas que trabajan en una organización son elementos que forman parte de su estructura y como tales se incorporan a lo que Owens (1976: 84) llamó el «andamiaje de roles» de la organización. Este andamiaje de roles existe tanto si la organización tiene una es tructura rígida corno si es laxa. Unos roles, en suma, que los miem bros de la organización deberán asumir críticamente y desempeñar comprometiéndose con ellos de manera solidaria. En el caso de los centros escolares pues, trabajar junto con otros enseñantes supone poner una parte de uno mismo: capacidaáes, con vicciones, grados de libertad, etc., al servicio de la organización. Tal como Weinert (1985: 37) recuerda al respecto: 13 c-) c) en Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] «... el individuo incorpora una parte de su libertad de acción y de decisión a la organización, la transfiere a ésta y, por consiguiente, re nuncia a ella, lo que a su vez supone que cada uno de los miembros de la organización ya no es libre para actuar a su albedrío y para decidir de manera autónoma cómo, dónde y cuándo deben hacerse las cosas» Esta convicción de que la educación escolar es una tare" colectiva está cada vez más presente entre los profesores y profesoras de nues tros centros escolares. Por eso, cuando tratamos de analizar y mejo rar su organización y funcionamiento adquieren gran importancia conceptos como: objetivos comunes, trabajo colaborativo, coordina ción, división del trabajo pero también otros como desajuste de inte reses, conflicto o negociación. Asimismo nos obliga a superar hipóte sis o perspectivas de análisis de los centros como instituciones donde los hechos se dan de forma independiente para concebirlos como or ganismos vivos, culturas o escenarios donde se desarrollan algo más que actuaciones aisladas. Lo que ocurre en los centros escolares, pues es más una concurrencia de hechos que un sumatorio de acciones in dividuales. La necesidad de acuerdos entre los profesores y profesoras para desarrollar una tarea colectiva se hace aún más perentoria si analiza mos la naturaleza y las características de los centros escolares -ha blaremos de ellas más adelante- y la función social que deben ejer cer: básicamente dar respuesta a un derecho fundamental de los individuos, su educación. Sarramona (1986: 21), refiriéndose al Proyecto Educativo de los Centros y a la necesidad de acuerdos entre los profesores aboga por la « ••• exigencia de una cierta renuncia en los planteamientos estrict4 mente personales del educador, en beneficio de la acción educativa co lectiva. Por eso nunca podrá esgrimirse como escusa de insolidaridad institucional un pretendido derecho de <libertad de cátedra' cuando se trata de los niveles primario y secundario. Como todo derecho tiene límites, el derecho individual del profesor a escoger metodología y se leccionar contenidos y propósitos tiene como límite la armonización de estas elecciones con las que hagan el resto de los profesores, siempre te niendo como referencia al alumno ... Por otra parte, los derechos de jos profesores, no son mayores en número ni más importantes que los de sus alumnos y alumnas, en el caso de que los derechos pudieran medirse o pesarse. Los estudiantes tienen el derecho a recibir una enseñanza de calidad y ésta no es posi ble si entre sus profesores no existen planteamientos congruentes y actuaciones solidarias a partir de algunos criterios comunes. Conviene considerar además, en palabras de Serri (1984: 77), que «••• si los enseñantes no dan ejemplo de su consideración recíproca y de c) O 14 -J su cooperación a pesar de sus diferencias, hay pocas posibilidades de ser convincentes para pedir a los alumnos respeto a ellos mismos y a los demás y tener un espíritu democrático ... Los profesores que han superado posturas individualistas o inso lidarias son los que han sabido «salir.. del ámbito reducido de su aula y adquirir una visión más global de lo que supone su trabajo dentro del conjunto de las actuaciones que desarrollan entre todos los profe sores en el centro con todos los alumnos y alumna!'. Las manifesta ciones del tipo «mis alumnos .. referidas a los de tal grupo-cIase, en los que incide un profesor durante un año escolar son 5-:.Jperadas por la convicción de que todos los alumnos del centro «son de todos los profesores y profesoras.. que trabajan en él, ya que todos incidirán en cada promoción de estudiantes a lo largo de los muchos años del pe ríodo de escolarización. Esa comprensión general contribuye a un aumento en el senti miento de pertenencia a la organización y en el de responsabilidad compartida, ineludible, por otra parte, sea cual fuere el planteamiento personal de cada enseñante o el modelo de análisis de la realidad que se utilice. Procurar acuerdos entre los profesores y profesoras de un Centro no es tarea fáciL Pueden ser habituales los desajustes y las discrepan cias entre las expectativas de cada persona o la falta de consenso res pecto a fines y valores. Por otra parte, desde un análisis de enfoque micropolítico (Fullan, 1986; BaH, 1989; o Ferrández, 1990) se ha sub rayado la evidencia de que en el centro escolar se vive en un clima de conflicto. El conflicto, por tanto, no es necesariamente. un indicador de una organización deficiente o sinónimo de una gestión inadecuada sino un atributo permanente de la naturaleza de las organizaciones. Ahora bien, la existencia de diversas percepciones, interpretacio nes o expectativas entre los miembros de una organización o que el coóflicto deba verse no como una situación disfuncional sino como una característica inherente a la escuela no deberían ser argumentos que justificasen actitudes conformistas o pasivas. Afirmar que el tra bajo colaborativo o los planteamientos «de centro" son imposibles a causa de las razones anteriores no parece justificado en todos los ca sos ya que esas mismas circunstancias se dan de forma parecida en otros muchos centros en los que sí se hacen intentos por pasar de los planteamientos individualistas a otros más colaborativos y globales. Otro hecho cierto destaca aún más la importancia de considerar el . trabajo de los enseñantes como actuaciones que se inscriben en una organización. Se trata de la convicción de que cualquier proceso de innovación y cambio reclama paralelamente consecuencias organiza tivas y de que, en la mayoría de las ocasiones, las soluciones organi zativas deben ser previas a las innovaciones curriculares cuando no 15 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] un requisi1:o. Cualquier enseñante habrá podido constatar este hecho. Por ot ra parte, sabemos que para que las innovaciones tengan continuidad y arraigo deben hacerse dirigiéndolas al Centro escolar en su tota lidad, pensando en él y concibiéndolo como la verdadera unidad de cambio y no a través de pequeñas actuaciones aisladas, de ámbito reducido que afectan a pocos individuos durante poco tiem po. El posible éxito o fracaso de las innovaciones depende sobre todo de variables organizativas tales como: planificación, toma de decisio nes, resolución de conflictos, seguimiento de los acuerdos, metodo logía del trabajo en grupo, colaboración, utilización racional del es pacio y del tiempo, liderazgo, participación, formas de agrupar a los alumnos, etc. Todas estas variables tienen que ver con decisiones to madas colaborativamente. El centro escolar es pues la organización donde se desarrolla el trabajo de profesores y alumnos y el lugar elebe servir de marco adecuado para crear un ambiente favorecedor de los procesos de en señanza y aprendizaje. Sólo una concepción general y global de ese trabajo, más allá del ámbito reducido de cada aula concreta conside rada aisladamente posibilitará estímulos y oportunidades educativas suficentes y variadas. V camaS más concretamente qué es el centro escolar y cuál es su naturaleza y características y qué consecuencias podemos inferir de todo eIJo para el trabajo de los profesores y profesoras. 1.1. Sobre el concepto de escuela. Concebimos a la escuela, en su significación institucional, a la ma nera de García Hoz (1986: 217), es decir: como «la comunidad for mada principalmente por maestros y alumnos, dedicada espedfu:a mente a la educación». . Otras aportaciones, como las de Tyler (1991: 18-19), por ejemplo, cuando define la escuela como «una entidad administrativa local que se ocupa de la instrucción del joven cara a cara y que, normalmente, tiene una sola sede .. nos sirven para descartar otras variantes a las que llama «más amorfas.., como son las desescolarizadoras o las «redes de aprendizaje» de IlIich que se basan en una serie de medios electróni cos e informales de instrucción. No obstante, abogamos por un con cepto no tan restrictivo en relación a la naturaleza y edad de los alumnos ya la concepción puramente física y material. Para nosotros, pues, habrá escuela allí donde se intente propor cionar educación organizada intencionalmente. No importará que la actividad educadora tenga o no carácter formal. Así, hay escuela en <._) un parvulario, en una Facultad universitaria o en una academia de c> 16 conducción, siempre que la actividad educativa esté: (a) orientada in tencionalmente, (b) organizada sistemática y técnicamente, y (c) que cumpla las funciones instructivas, formativas, sociales e integradoras. Si atendemos a sus objetivos, la escuela pertenece a las organiza ciones «de mantenimiento.. (Katz y Kahn, 1985: 125-165); es decir, dedicada «a la socialización y adiestramiento de la gente para los pa peles que ocuparán en otras organizaciones y en la sociedad como un todo»; a diferencia de otros tipos de organizaciones: (a) productivas o económicas, (b) adaptativas o creadoras de conocimientos, y (c) político-administrativas. Se trata de una organización que persiglJC incidir en un grupo de personas que son admitidas transitoriamente en ella para ese fin (Mayntz, 1982: 42-43) y, a la vez, como "iéñaJaron Blau y 1963), una organización «de servicio» cUYóJ. función básica es servir a sus dientes o beneficiarios. El término Escuela es para ,nosotros una etiqueta-paraguas que asume y quiere representar el e'studio de «lo escolar» y que se extien de tanto al ámbito de las instituciones de educación formal como no formal que acogen a personas de cualquier edad. Por tanto, nuestro concepto de escuela no se refiere únicamente a las instituciones que se ocupan de las etapas educativas primarias. Por otra parte, al ampliar el espectro estamos respetando las denomina ciones consuetudinarias. ¿No estamos admitiendo todos que las ins tituciones universitarias, por ejemplo, son también «escuela .. cuando a algunas de ellas las denominamos Escuelas Técnicas Superiores o «Grands Écoles.. en Francia, o bien citamos talo cual «School of Ma nagement» ? La Organización Escolar, en tanto que disciplina, por consiguien te, se ocupa también del estudio de este tipo de instituciones educa tivas que desarrollan estudios medios o superiores y no solamente de los establecimientos constituidos para la formación de personas de edades infantiles o preadolescentes. 1.2. Los componentes del centro escolar. El centro está formado seis elementos que constituyen las variables principales que habrá que manejar ordenándolas e inte rrelacionándolas adec.Lladamente con el fin de posibilitar un mejor servicio a los estudiantes. Esos seis elementos fundamentales son: - Objetivos - Recursos - Estructura 17 00 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] - Tecnología Cultura - Entorno • Los objetivos. Son los propósitos institucionales, explícitos o no, que orientan la actividad de la organización y la raZón de ser del centro. "Favorecer la adquisición de JJ/ibitos personales y sociales a los alum nos y alumnas,", «Capacitarles para el trabajo intelectual autónomo" o "Fomenta r procesos de participación entre los miembros de la Comunidad Escolar.. serían, entre otros muchos, ejemplos de in tenciones generales que sirven de guía a nuestros centros para desa rrollar determinadas propuestas curriculares y gestoras a partir de ellos.., Los objetivos a que nos referimos, lejos de ser formulaciones ce rradas y rígidas, impuestas por instancias slÍperiores deben ser consi deradas como directrices que orientan el rumbo de las actuaciones que se desarrollan en el centro. Son, por tanto, propuestas que están en revisión y actualización continuas mediante procesos participati vos y democráticos." , • Los recursos. Constituyen el patrimonio de que dispone el centro escolar para lograr sus objetivos. Son los elementos básicos a partir de los cuales se desarrolla la acción educativa escolar. Enumerados esquemática y resumidamente, la escuela dispone de tres tipos de recursos, a saber: a) Personales: profesorado, estudiantes, padres y madres, personal de administración y servicios, personal directivo, especialistas diver sos ... Son los protagonistas del hecho educativo. b) Materiales: edificio, mobiliario y material didáctico. Los tres distribuidos y dispuestos de una u otra manera determinarán el espa cio escolar. c) Funcionales: tiempo, dinero y formación, fundamentalmente. Son los recursos que hacen operativos los materiales y personales. Éstos no «funcionarán» sin la existencia de los recursos funcionales. De poco serviría un equipo completo de enseñantes si no disponen del tiempo necesario para desarrollar sus tareas o carecen de la for mación necesaria para llevarlas a cabo. Tampoco sería operativo un material didáctico inadecuado por su baja calidad o que no .puede re ponerse o renovarse cuando se deteriora por el uso a causa de una fal ta de recursos financieros. (:-J O 18 (O • La estructura. Es el conjunto de elementos articulados entre sí a partir de los cuales se ejecuta la acción institucional. Es decir: los órganos de go bierno, los equipos de profesores en todas sus modalidades, los servi cios, los cargos unipersonales, etc. En suma, las unidades a las que se asignan unos roles y unas funciones. Entre todas estas unidades o ele mentos se establece un sistema relacional que se rige por una de ter'" minada o conjunto de reglas, normas y procedimien tos de actuación. • La tecnología. El concepto de tecnología en las organizaciones incluye mucho más que la maquinaria o el equipo que se utiliza en los procesos de producción. En nuestro caso tecnología no es sinónimo de «aparato logía ... La constituyen el conjunto de acciones y maneras de actuar pro pias de la institución, orientadas intencionalmente, ejecutadas me diante unos determinados métodos e instrumentos yiustificadas des pués de un proceso de análisis. O bien, dicho de otra forma, entendida como la manera determinada de ordenar la acción; como forma de planificar, ejecutar y controlar el proceso operativo justifi cada por el conocimiento de causa. Ejemplos de acciones tecnológicas serían tanto el sistema que se sigue para la preparación, desarrollo y seguimiento de acuerdos en las reuniones, como el plan de trabajo que se diseña en el centro para ela borar o revisar sus propuestas curriculares, como, incluso, la propia disposición y relaciones que se hayan establecido entre los elementos de la estructura. • La cultura. Entendida como conjunto de significados, principios, valores y creencias compartidos por los miembros de la organización que le dan una identidad propia y determinan y explican la conducta pecu liar de los individuos que la forman y la de la propia institución. La cultura se manifiesta mediante ritos, ceremonias, costumbres, reglas, artefactos, ... Es el elemento que representa «la parte oculta del «iceberg» que constituye la escuela, el elemento en el que descansan los demás y que suele ser el que tiene una influencia más d.ecisiva en los procesos organizativos y gestores. 19 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] • El entorno. Lo forman el conjunto de variables ajenas a la estructura que inci den en la organización. Son los externos que vienen dados por: la ubicación geográfica del centro, el nivel socioeconómico y cultural de las personas que viven en la zona, las leyes que regulan la vida de las escuelas, los grupos sociales y las demás variables que constituyen el medio con el que la escuela interacciona en tanto que sistema abierto Estos factores del entorno están presentes a menudo mediante di versas formas y expresiones en el imenor de la vida de la escuela por lo que forman parte de ella. Constituyen agentes que deben ser in corporados al análisis de los centros y tenidos muy en cuenta en los procesos de gestión dado su carácter condicionante. Las demandas cambiantes de la sociedad en general, de los padres, de los centros educativos a los que irán a parar nuestros propios alumnos y alumnas después de pasar por nuestro centro, de las empresas ... son, entre otros, ejemplos de condicionantes que plantea el entorno. Los seis componentes se representan en la figura 1. Figura 1 Componentes de la escuela como organización ---j OBJETIVOS " , \ , , ., ENTORNO K 1"71 \ 1\ ESTRUCTURA J, '. " RECURSOS -"';1/-+ I • I , , , .' c) , ........ ENTORNO :...:: -' TECNOLOGfA ,\ , I ,\ • I I I O 20 El intento de simplificar aislando los seis componentes responde más a las necesidades metodológicas que impone una visión estática y analítica inicial de la organización que a una consideración dinámica. En el estudio de las organizaciones no sería adecuado, por ejem plo, analizar de forma separada la cultura y la estructura, sería un ejercicio artificial ya que, como sabemos, se configuran recíproca mente. De la misma manera ocurriría con la tecnología y la propia cultura corporativa o con la estructura y los recursos personales entre sÍ. Por otra parte, los elementos no actúan por sí mismos ni indepen dientemente de los demás. La estructura organizativa, por ejemplo, proporciona el marco de una innovación, pero no gara!ltiza su logro. El modelo que presentamos «Componentes de la escuela como or ganización» intenta representar cómo todos ellos se relacionan de manera interactiva y tienen una influencia recíproca. El prisma aglu tina a los cinco primeros poniéndolos en contacto y se sitúa dentro del marco que establecen las variables contextuales con las cuales es tablecen una relación de intercambio de influencias. La naturaleza y características de los seis elementos y la manera cómo se relacionen de forma dinámica y concurrente determinarán el tipo de orientación que rija el funcionamiento de la escuela. 1.3. Naturaleza y características de los centros escolares. Los centros escolares se asemejan bien poco a las organizaciones comerciales, industnales, militares o eclesiásticas, especialmente si és tas están articuladas según un modelo estructural. Esta afirmación se fundamenta especialmente en el hecho de que los centros educativos tienen una naturaleza y características que los diferencian claramente de otros tipos de organizaciones. De estas características podemos señalar como más relevantes las siguientes: a) El centro escolar es una organización que tiene planteados mu chos objeti'OOs por alcanzar, de naturakza muy variada y, a menudo, de formulación y concreción ambiguas. Pocas organizaciopes deben dar respuesta a tantos requerimientos y expectativas. De la institución escolar se espera casi todo. Podríamos decir que se le pide que dé respuestas a tantos requeri mientos como concepciones y definiciones del hecho educativo pu dieran ser formuladas. Se pide a la escuela que proporcione instrucción, habilidades de todo tipo, que sea capaz de transmitir determinados valores, de inte 21 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] riorizar en sus alumnos unas determinadas normas. de fomentar un conjunto de actitudes. que se relacione adecuadamente con el en: torno, que se administre. que se gobierne, que se autoevalúe, que in tegre en su labor a otros miembros de la comunidad escolar. que dé respuesta adecuada a la diversidad. que genere prestaciones de ca rácter complementario y asistencial, que solucione sus conflictos, que... ¿No son demasiadas demandas?, ¿no será difícil dar satisfacción a todas cuando, además, todo este conjunto de requerimientos suelen formularse con un nivel de definición ambíguo y sobre los que fácil mente puede haber discrepancias o falta de consenso? Pocas organi zaciones, por no decir ninguna, tienen planteados tantos propósitos y tan diyersos. h) La multitud de demandas exige de un conjunto de actuacio nes del centro escolar que se diversifican en ámbitos diversos, como son: - El ámbito curricular. Da lugar a actuaciones relativas a: • La metodología didáctica, el tratamiento de los objetivos y conte nidos de enseñanza, la evaluación, ... • La acción formativa: trabajo sobre actitudes, hábitos, valores, orientación escolar y profesional, ... • La acción organizativa: agrupamiento, promoción, recuperación de alumnos; utilización eficaz de los medios materiaJes y funciona les; trabajo en equipo de los profesores; comunicación •... El ámbito de gobierno institucionaL Origina acciones que tienen que ver con: • La proyección interna: procesos de torna de decisiones, de partici pación, metodologías de trabajo en los órganos de gobierno y equipos, seguimiento de acuerdos, ... • La proyección externa: relaciones con la Administración Edu cativa y Local, APA. Movimientos de Renovación Pedagógica, ICEs, centros de Recursos, de Formación Permanente de! Profe sorado, barrio, Asociación de vecinos, con otros centros escolares, con el mundo laboral, ... C-) ...... .-. 22 - El ámbito administrativo Comporta la realización de tareas relativas a la financiación y contabilidad; administración de recursos materiales (mantenimiento, inventariado, optimización del uso, ... ), detenninados procedimientos de comunicación, etc. - El ámbito de los recursos humanos. Gestionar este ámbito supone dar respuesta a cuestiones relativas a las relaciones interpersonales como son la negociación, el conflicto, la regulación de la convivencia, la selección y promoción. la forma ción, la motivación del equipo, ... - El ámbito de los Servicios. Se incluyen aquí las actuaciones relativas a la organización y fun cionamiento de las prestaciones de carácter psicopedagógico (servicio de orientación, p.ej.), de carácter complementario (comedor, transpor te...) o de carácter asistencial (seguros, becas y ayudas, residencias ...) Esta enumeración que no ha pretendido ser prolija, puede ilustrar sobre la magnitud y diversidad de la que hablábamos. Ziswiller (1979: 33), por ejemplo, considerando criterios análogos a los nues tros, propone una visión aún más exhaustiva, pormenorizando al má ximo los componentes de cada uno de los ámbitos. Figura 2 Ámbitos de actividad del centro escolar 23 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] c) La /abo r de los profesionales de la enseñanza abarca campos de intervención múltiples que deben desarrollarse en una organización donde la división del trabajo es problemática. Las instituciones escolares reclaman competencias y actuaciones muy diversas de los profesionales que trabajan en ellas ya que se les pide que intervengan en los cinco ámbitos que acabamos de enume rar. Un enseñante, a lo largo de la semana, puede haber hecho un in ventario, ayudado a resolver un conflicto personal entre compañeros, elaborado una adaptación curricular individualizada, supervisado el patio en la hora del recreo, dirigido una reunión de un equipo de tra bajo, editado un folleto con instrucciones sobre cómo proceder du rante una excursión y otras muchas tareas además de planificar, desa rrollar y evaluar el trabajo docente que realiza con sus alumnos y alumnas. La dispersión que supone este hecho debería ser contrarrestada con un intento de división del trabajo mediante una distribución ra cional de las tareas y cargas lo cual no resulta un ejercicio sencillo en los centros educativos. Delimitar áreas de actuación o asignar funcio nes concretas. es, sin embargo, necesario. El lema entusiasta «entre todos lo haremos todo» sólo tiene vigencia si se parte del principio in genuo de que las organizaciones son perfectas y los individuos que trabajamos en ellas omnipotentes. Habrá que defender el lema, pero diciendo a continuación las propuestas concretas respecto a cómo va mos a hacerlo. Muchos profesores y profesoras de nuestros centros educativos somos, a veces, reticentes a la división de tareas, sobre todo porque implica un trabajo colaborativo o porque creemos que la escuela se formaliza excesivamente con ello. Esta conducta responde más a una postura cómoda y poco comprometida que a la posible dificultad que podría comportar hacerlo. Distribuir las responsabilidades y las ta reas supone definir las relaciones y no tiene por qué comportar nece sariamente estructuras jerarquizadas o estratificadas. Por tanto, alcanzar un alto grado de competencia profesional re sulta realmente difícil para los profesores y profesoras dada la varie dad de tareas que genera la naturaleza de su trabajo y el hábito, poco frecuente, de dividirlo de manera más racional. Por otra parte, las ta reas múltiples y variadas originan, a su vez, la necesidad de una for mación permanente más compleja de satisfacer que la de otros colec tivos profesionales. Además, algunos centros escolares pueden tener una dificultad añadida: la que supone querer desarrollar un trabajo en equipo eficaz con unos profesionales entre los que puede perfecta mente haber una gran heterogeneidad en sus niveles de formación y grado de actualización. cc:"'> ....... 24 N d) La dificultad de evaluar los resultados escolares y el control in satisfactorio. Los centros educativos pocas veces pueden evaluarse con el rigor y la fiabilidad con que pueden ser evaluados los resultados de otro ti po de organizaciones. Entre otras razones porque es mucho más difí cil y costoso. Evaluar una institución a fondo supone largas y labo riosas tareas de observación directa e indirecta, de obtención de datos de fuentes diversas obtenidos con instrumentos asimismo diferentes que se analizarán interpretándolos a la luz de los recursos que tiene el centro y del contexto y circunstancias que ie rodean. A menudo, esa dificultad suele simplificarse artificialmente me diante ejercicios evaluadores uniformistas más aparente!' que reales, más centrados en aspectos burocráticos y formales que cualitativos y dinámicos. Han prevalecido durante años Jos enfoques administrati vistas y fiscalizadores, faltos de referencias contextuales por encima de actuaqones supervisoras formativas y contextualizadas. A una evaluación externa puramente episódica y formalista se añade la poca práctica en evaluación formativa interna ya que los di rectivos de los centros y los profesores no siempre poseemos la for mación y el tiempo para desarrollarla. La falta de hábito evaluador está siendo otra de las causas por las que los Consejos Escolares de los Centros no han podido desarrollar todavía todas sus posibili dades. La ausencia de indicadores y patrones de referencia genera incer tidumbre en las organizaciones (seguramente su peor enemigo) cuan do no desencanto y una motivación escasa en las personas que tra bajan en eUas. Todo esto puede conducir al riesgo de olvidar o despreocuparse de Jos resultados, sobre todo si tenemos en cuenta, como f i r m ~ Santos Guerra (1990: 23), que «la escuela es una organi zación que pervive independientemente del éxito con sus usuarios'" Dicho de otra manera: estamos hablando de una organización donde si no hay éxito, si no hay eficacia, no suele ocurrir nada que tenga consecuencias directas sobre los profesores y directivos. De todas maneras, cada vez se van haciendo más perceptibles al gunas consecuencias de los resultados del trabajo de los centros. Se manifiesta cada vez más una evaluación social externa que efectúan especialmente las familias de nuestros alumnos y alumnas. En Enseñanza Primaria, por ejemplo, el derecho a la elección de escuela de las familias, el exceso de oferta escolar en esta etapa educativa en algunas áreas geográficas, la disminución de la natalidad y la preocu pación cada vez más creciente de las familias por procurar una educa ción satisfactoria a sus hijos están originando que las demandas de es colarización se dirijan mayoritariamente hacia algunos centros' y muy 25 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] poCO hacia otros. Probablemente inciden causas muy diversas en el lTlot:ivo de la elección de las familias, pero no es menos cierto que una de ellas y muy importante son los resultados. Y, no nos engañemos, los usuarios no identifican siempre los buenos resultados con los lo grOS instructivos. Saben cada vez más valorar otros aspe-::tos como son la coherencia de planteamientos educatívos en el centro, la conti n u i dad de esos planteamientos y de la línea de gestión, los logros en el campo de las actitudes, de las conductas sociales, la capacidad para atender las diferencias individuales, etc. Los centros escolares, aun siendo de la misma titularidad, no son iguales entre sí ni tienen por qué serlo. Ese ",derecho a la diferencia» se reclama asi mismo desde posiciones y grupos diversos. En las se siones de trabajo de las recientes Jornadas de los Movimientos de Renovación Pedagógica de Cataluña (1992) se concluía: «queremos que los centros escolares tengan «nombre y ;¡jwllidos» reclamando el derecho a la diferencia entre los centros y tratando de evitar los jui cios y valoraciones generales que no discriminan entre el funciona miento, las circunstancias y los resultados de cada uno de ellos. e) La escuela es una organización donde conviven fácilmente mo delos organizativos de enfoque diverso. En España, la complejidad aumenta si consideramos la dificultad de hacer compatible el modelo organizativo estructural que propug na la legislación con la ausencia de poder real de sus directivos para tornar decisiones relevantes. En nuestros Centros, los enfoques orga nizativos estructurales que ponen el énfasis en la jerarquía, el orden, la dependencia orgánica y otros criterios de racionalidad se manifies tan y conviven con otros enfoques que entienden la organización co rnO una arena de combate en la que hay que luchar por el poder. A la vez, pueden emerger y coexistir con las anteriores otras concepciones del centro escolar que subrayan la importancia de las necesidades de los individuos por encima de las necesidades de la organización, o posturas que sólo asumen como pauta de acción los símbolos de la organización idependientemente de su legitimidad y utilización. Todos estos modelos o enfoques suelen convivir en el centro es colar simultáneamente. Este hecho origina que las soluciones organi zativas válidas, para cuando alguno de estos modelos prevalece o se manifiesta prefentemente, sean difíciles de aplicar en realidades orga nizativas que participan de todos ellos. <::") ...... 26 W f) La escuela es una organización que debe administrar recursos funcionales escasos y, especialmente, sufrir una falta de tiempo conti nua. Cualquier profesional de la enseñanza que trabaje en un centro escolar donde existan planteamientos claros y se desarrolle un trabajo orientado hacia la mejora y la innovación, superador de la rutina compartirá seguramente el título de este epígrafe. La evidencia tiene tanto peso que sería ocioso tratar de justificarla con otros argumen tos o añadiendo los que plantean las ricas aportaciones de Handy (1984), por ejemplo. El tiempo es un valor escaso en las organizaciones. En los centros escolares este hecho puede originar dificultades y obstáculos en la gestión que son especialmente importantes cuando la dirección o la estructura organizativa son inestables o poco sólidas, o bien cuando los planes que se ejecutan responden más a motivaciones episódicas que a una visión intregrada y prospectiva a medio plazo. El tiempo es especialmente escaso porque el que se dispone viene dado por la magnitud que se otorga a los centros para que adminis tren el ámbito curricular. Es decir, el montante de tiempo se «gasta» casi en su totalidad (y a veces todavía falta) tratando de dar respuesta a las necesidades de planificación, desarrollo y evaluación del curri culum. Es difícil, en ocasiones, extraer tiempo de donde no lo hay pa ra gestionar los otros cuatro ámbitos que identificábamos anterior mente. Pero también el tiempo es un valor escaso cuando el que se posee no se utiliza de forma racional. A menudo, la justa reivindicación que reclama más tiempo para tareas de coordinación entre profesores o para la planificación no se apoya en una utilización eficaz y honesta del tiempo ya disponible. g) El carácter de organización débilmente articulada. Las múltiples aportaciones de Weick (1976, 1979) nos recuerdan que en los centros escolares es difícil que se dé un ajuste rígido entre los elementos de la estructura o entre las conductas de las personas y los equipos. No siempre e x i s t e l ~ normas y si existen pueden no cumplirse y difícilmente aparecerá un sistema de control que lo re medie. No obstante, queremos incidir en un aspecto que tiene que ver mucho con la articulación débil entre los elementos de la escuela: el centro escolar es una organización donde las actividades centrales (enseñar y aprender) suelen desarrollarse por los profesores en solita rio. Induso en el centro educativo mejor estructurado y coordinado, 27 Digitalizado por: I.S.C. 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[email protected] el trabajo de los profesores y profesoras, la acción directa en el aula que ocupa la mayor parte del tiempo, se realizará casi siempre aisla dam.ente, individualmente. El profesor no suele tener suficientes patrones inmediatos de refe rencia en relación a si su trabajo se desarrolla o no de forma correcta. Este suceso dificulta el control general y origina incertidumbre en el profesor. Las directrices institucionales aunque estén consensuadas deben ejecutarse mediante individuales. Este hecho pue de clar lugar a que los las interpreten de forma diferente y a que la supervisión y control directo que supone la ejecución de ta reas en equipo sean sustituidos por la confianza ciega en lo que hará cada uno encerrado en su aula. La situación, llevada a los extremos m.enos deseables, podría. colocar a los profesores en una situación de impunidad peligrosa. h) Las limitaciones a la autonomía. ," . En la actualidad, los centros escolares de nivel no universitario parece que a salir de largo período en el no po- . dido hacer mas que un papel de SImples gestores de las dlrectnces que diversas agencias externas a los propios centlos dictaban para ellos. A causa especialmente de una legislación excesivamente porme norizadora y uniformista, se han venido proporcionando a los cen trOS: el curriculum, las directrices para la gestión económica, la plan tilla y el equipo de profesores, los horarios, la duración de la jornada, etC ... , en forma de paquetes cerrados sobre los cuales poco se podía decidir. La amplia normativa que los regulaba ha permitido una escasa ca pacidad ,maniobra? autonomía, E,ste si?o favore cido tamblen, en ocaSIOnes, por una mterpretaclOn restnctlva y poco flexible de la normativa por parte de algunos de los órganos de la Administración e incluso por los propios centros. Como consecuencia, y especialmente en los centros públicos, las decisiones relevantes para la organización no pueden tomarse dentro de ella. Nada se puede decidir respecto a la constitución del equipo, la motivación o la promoción de sus miembros, la adscripción de ca da educador al lugar de trabajo donde puede ser más útil para la orga nización (predominarán aquí criterios administrativistas sobre la ra cionalidad), ... Únicamente se dejan para la dirección de los centros y para los demás órganos de gobierno las decisiones menores o irrele vantes que en muchos casos tampoco serán definitivas si no son san cionadas después por la Administración. Sin embargo, paradójicamente, se puede constatar como otro tipo de centros pueden aplicar criterios propios en el momento, por ejem tf:-) 28 plo, de constituir el equipo de educadores. (, Por qué pueden actuar unos y otros de manera diferente y, en el fondo, gozar de mayor o menor autonomía, cuando en muchos casos las fuentes de financia ción proceden de la misma Administración Educativa? De esta manera, hasta hace muy pocos años, se ha estado promo viendo un modelo de organización y de gestión escolar prácticamen te único y poco flexible del que sólo podían hacerse copias aumenta das o reducidas en función únicamente del tamaño del centro al que debían aplicarse. En la actualidad, todavía las parcelas de normativa son c1aramentL superiores a las zonas de autonomía de que disfrutan los centros, es· pecialmente los públicos. De tal manera, que si tomamos como ejem· plo el caso del gobierno de los centros, muy bien podría decirse que la dirección no existe. Sería seguramente más adecuado identificar la función directiva como una gestión delegada o como una simple eje cución de las políticas y directrices dictadas desde fuera. i) El poder errático de los directores y directoras en los centros pú blicos. Dirigir supone influir en la conducta de otras personas para que hagan unas determinadas acciones que, sin esa influencia, seguramen te no harían. Para influir en la conducta de otros se necesita un poder en el que apoyarse. Es evidente que los directores y directoras de los centros públicos no tienen garantizado ese poder. No poseen el poder de posición, ya que la fuerza del simple nombramiento que les faculta para ejercer el cargo es absolutamente débil e insuficiente para asegurar por sí mismo la influen cia en el profesorado. El poder del experto tampoco está garantizado, so bre todo si tenemos en cuenta que el sistema vigente de elección de di rectores no considera la formación previa específica para ejercer el cargo. Así, puede perfectamente acceder a él un enseñante que sea un excelente profesor y una mejor persona, pero de una ineptitud notoria para desa rrollar las tareas directivas tan peculiares y diferentes a las de la docencia. Únicamente podrá garantizarse el poder de alguna manera en los casos en que la persona que ejerza el cargo sea un líder; es decir: ten ga poder personal o carisma. O bien, si se da el caso, de que posea el poder de oportunidad, reconocido a la persona que se considera ade cuada para ese lugar o momento oportunos, pero por razones cir cunstanciales o criterios de simple azar. Parece ciertamente arriesga do fundamentar la acción directiva en la casualidad que supone que los directores y directoras tengan o no estas dos últimas «fuentes de poder». Pero, sin embargo, ésta es una situación nada infrecuente en nuestros centros públicos. 29 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] j) El sistema de delegación insatisfactorio. Abundando en el caso de la dirección de centros -podríamos re ferirnos igualmente a cualquier otro órvano de gobierno- es fácil ob servar como, además, se manifiesta un error bien evidente: se efec una delegación insatisfactoria. Así, 1... Administración encarga a los directivos de los centros la realización de unas tareas. Aquéllos ad 4:.1 uieren la responsabilidad de ejecutarlas, pero deberán hacerlo sin algunos de los medios que precisan, entre otros: autoridad real, auto no¡-nía y capacidad para tomar decisiones. Por tanto, difícilmente pucden ejecutarse unas tareas cuando la autoridad puede ser cuestio nada fácilmente, la capacidad y legitimación para la toma de decisio neS es inciena y las zonas de autonomía muy reducidas. k) El centro escolar es un lugar cada vez menos atractivo e intere sante para nuestros alumnos y alumnas. Cuanto más se investiga al respecto (fyler,1991: 100-102), más se constata este hecho, especialmente entre los estudiantes de las edades adolescentes. Una de las causas es, sin duda, como explica acertadamen te Santos Guerra (1990: 22) que «, .• la escuela es una organización que acoge a sus dientes por redutamiento forzoso» y ese hecho, de connota ciones castrenses, casi nunca suele ser bien aceptado de buen grado. Otras causas se deben a que existen otras fuentes de información y de formación más sugerentes para los jóvenes; a]a minusvaloración de los estudios y de la vida académica escolar ya que no equivalen ni al éxito profesional ni tan siquiera a la seguridad laboral que pudie ron proporcionar en otro tiempo. Tal vez, no obstante, en algunos caSOS sea debido también a que los profesores no somos capaces de adaptarnos a una sociedad cambiante y a unas necesidades y expecta ti"Vas también cambiantes de nuestros alumnos y alumnas. t.4. Algunas consecuencias. de los corolarios que hemos ido introduciendo en los epí grafes anteriores merece ]a pena destacar otros de carácter más general. 'Nos a tres consecuencias que tienen gran importancia. La primera recuerda que las diferentes formas de interacción que pueden darse entre los elementos que constituyen el centro escolar dan lugar a diferentes modelos y estilos de organización y gestión. La segunda sirve para indicarnos que cuando se trate de iniciar un proyecto de innovación, de solucionar un problema o, en resumen, de llevar a cabo un cambio planificado, disponemos de Jos seis elementos como seis vías o puertas de acceso para iniciar esa innovación. C"J ...... 30 CA La tercera pone en evidencia la necesidad que tienen los centros de generar instrumentos y pautas generales de apoyo que sirvan de guía para facilitar una gestión que describíamos como compleja. Veamos algunos ejemplos. En relación con la primera consecuencia decíamos que los elemen tos interaccionan y, por tanto, influyen entre sí recíprocamente. Así, la abundancia o escasez de recursos o el uso que se haga de ellos, más o menos adecuado, tendrá influencia en el tipo de estructura que se utili ce, en la posibilidad o no de conseguir unos determinados objetivos y, a la vez, contribuirá a instalar una determinada cultura en el centro. O bien, una cultura de gobierno del centro autoritaria o, por el contrario, muy laxa, tendrá que ver con el tipo de estructura, con la tecnología que se utilice para gestionar el centro o con el uso de los recursos. El modelo que desarrollan Torrington & Weigtman (1989: 224-226) refieréndose a la dirección de escuelas secundarias es un buen ejemplo de lo que estamos comentando. En él se describe cómo las tensiones a las que está sometida la dirección y el gobierno de los centros originan unas resultantes que determinan diversos modelos de gestión. Figura 3 Las tensiones de la dirección en los centros educativos (forrington y Weightman, t 989: 224-226) Conflicto Anarquía Autonomía. Tensión 1.. Control Consenso 31 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] La dimensión horizontal tiene que ver con el elemento estructura. Representa la tensión entre un control hermético por una parte y la aU tonomía individual o del grupo por otra. La dimensión vertical de la figura representa variables culturales. La-S diversas tensiones entre los valores de consenso y las rdaciones de confianza en un extremo contrastan con la baja confianza y con fl í cto de intereses en el otro. Al poner en relación las cuatro variables o dimensiones estructu ra I es y culturales aparecen otros tanfí)- cuadrantes que los autores de nominan: anarquía, prescripción, lider4zgo y colegialidad represen taOdo el estilo operativo de la organización y el tipo de acción direc tiva Y gestora dominantes a que darían lugar. U na segunda consecuencia se refería al inicio de los procesos de inrlOvación. Como veremos más adelante, cualquier proceso de cam bio planificado debería iniciarse con una diagnosis de la situación. La diagnosis eficaz no se detendrá en el descubrimiento del problema o en saber qué es lo que ocurre sino que le interesará conocer, sobre to do. las causas que han originado esa situación. Preguntarse los por qués sirve para identificar más precisamente el objetivo de la mejora o del cambio. Los problemas habría que solucionarlos atacando a las caUsas que los producen y no a los efectos. Así pues, es probable que una vez detectado un problema: una falta de coordinación entre los profesores, por ejemplo, tratemos de resolverlo. ¿Por dónde empezar el plan de mejora? Disponemos de seis puertas de acceso para iniciar el camino. Se trata de identificar en qué elemento de los seis que componen la escuela se encuentra el mayor número de causas o las más influyentes en el efecto no desea do. Probablemente encontraremos que la falta de coordinación no se debe tanto a las causas más aparentes: que el grupo utilice una tecno logía inadecuada y sí, en cambio que se trata en primer término de un problema cultural. La costumbre instalada en el grupo de no reunir se, el hábito de no intercambiar experiencias o un mal entendido de recho a la libertad de cátedra, en suma: elementos culturales, están originando el problema en un grupo de profesionales que considera dos individualmente pueden ser personas perfectamente capaces de trabajar en grupo. Aunque, como hemos señalado, en la resolución de problemas o cuando se pretenda innovar, habrá que considerar todos los elemen toS simultáneamente sí lo que nos parece muy importante es saber determinar en cuál de ellos hay que incidir primero dado su peso o influencia. Más adelante ya veremos la oportunidad de « e n t ~ en los otros cinco. La tercera consecuencia se refiere a la necesidad que tienen los centrOS escolares, dada su naturaleza y características, de crear jnstru (7'> ~ 32 O) mentos de ayuda a la gestión. Lejos de reclamar una gama de docu mentos puramente formalistas y de carácter burocrático: proyectos, planes, reglamentos, ... , abogamos por elaboraciones modestas, cons truidas a partir del diálogo y el debate, surgidas de la práctica llenas de realismo y de aplicación factible. La gestión será seguramente menos compleja si los miembros de la comunidad escolar y especialmente los enseñantes somos capaces de elaborar con parsimonia y sin agobios externos criterios y princi pios de acción (organizativos, metodológicos, normativos) que vayan configurando progresivamente esos instrumentos de uso que llama mos proyectos y planes de centro. 33 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BALL, S. J. (1989): La micropoiítica de l.: escuela. Hacia una teoría de la organización escolar. Madrid. Ed. PaidÓs-MEC. BLAU, P. Y SCOTT, W. (1962): Formal Organizations. San Francisco. Chandler. • FERRANDEZ, A. (1990): «La Organización Escolar como objeto de es tudio", Ponencia del Primer Congres Interuniversitari d'Orga nització Escolar. Barcelona. Págs. 13-26. FULLAN. M. G. (1986): ",The Management of Change.. , en HOYLE, E. y McMAHON, A. (Eds.): The Management of Schools. London. Kogan Page. GARc1A Hoz, V. y MEDlNA, R. (1986): Organización y gobierno de centrOS educativos. Madrid. Ed. Rialp. HANDY, C. (1984): Taken for Granted? Understanding Schools as Organizations. York. Longman for the Schools Council. KATZ D. Y KAHN, R. L. (1985): Psicología social de las organizacio n:s. México D. F. Ed. Trillas. MAYNTZ, R. (1982): «Sociología de la Organización ... Madrid. Ed. Alianza Universidad. MOVIMENTS DE RENOVACIÓ PEDAGÓGICA DE CATA LUNYA (1992): Projecte 100 mesures. IV Jornades de MMRRPP de Catalunya. L10ret de Mar. OWENS, R. G. (1976): La escuela como organización. Tipos de conduc ta y práctica organizativa. Madrid. Ed. Santillana. Col. Aula XXI SANTOS, M. A. (1990): Investigar en Organización. Secretariado de publicaciones. Universidad de Málaga. SARRAMONA, J. (1986): «Bases Pedagógicas .., Cuadernos de Pedago gía. Núm. 139, julio-agosto. Págs. 20-21. SERRI, J. P. (1984): «Résumé-analyse du debat sur les pro; ets éducatifs e> ...... 34 -.J d'établissements scolaires", en BRUCE, J. y otros: Les projets édu catifs d'établissements scolaires. Bruselas. ATEE. Págs. 75-85. TORRINGTON, D. Y WEIGHTMAN, J. (1989): Tbe Reallity of School Management. Oxford. Basil BlackweIl Ltd. TORRINGTON, D. Y WEIGHTMAN, J. (1987): «The Analysis of Mana gerial Work». Training and Management Development Methods, Vol. 1, Autumn TYLER,W. (1991): Organización Escolar. Una perspectiva sociológica. Madrid. Ed. Morata. WEICK, K. E. (1976): «Educational organisations as a loosely coupled systems..,Administrative Science Quarterly. Vol. 21, núm 1. Págs. 1-19. WEICK, K. E. (1979): The Social Psychology of Organizing. Massa chussets. Addison-Wesley. WEINERT, A.B. (1985): Manual de Psicología de la Organización. Bar celona. Herder. 35 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] Bloque 1I. La organización y el funcionamiento de las escuelas de educación b ~ s i c a Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] C") 1-4 c.o tI " González González, características". en Marra Teresa Centros Escolares: Dimensiones Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] ''''t!,t''' o t.,) O Las organizaciones' escolares: dímensiones y características M." Teresa GOllz:ilez GOlIl.ález EN ESTE CAPiTULO, El LECTOR Encontrará una descripción genérica de las grandes dimensiones que configuran el centro escolar en cuanto organización. Conocerá algunos de los rasgos que caracterizan a las organi7.aciones escolares . • Se familiarizara con algunos conceptos importantes para comprender las facetas or gani7.ativas del centro escolar; estructuras, relaciones, cultura, etc. Verá que para conocer y comprender el centro escolar entendido como organización ha de prestarse atención simultánea a múltiples aspectos. Conocerá que los centros .:scolares son organizaciones qlle se van eons truyendo socialmente. 1. EL CENTRO ESCOLAR COMO ORGANIZACiÓN PARA EL DESARROLLO DEL CURRíCULUM Y LA ENSEÑANZA El centro escolar considerado corno organización constituye un contexto clave para el desarrollo del currículum, el aprendizaje de los alumnos y la actividad docenle qlle rea lizan profesores y profesoras. Tal contexto está configurado por muJtiples y elementos que, en su conjunto, generan las condiciones organizativas en IJs que se van a llevara caho los procesos curriculares y de enseñ::mza y que, por lanlo, ¡n(luirán ellla ac tividad docente de los profesores, y en el aprendizaje de los alumnos. Son dichos procesos los que constituyen el míe/ea de las organizaciones en ese sentido, los aspectos orgalJizatívos del centro escolar no se pueden pensar indepen dientemente de la acción curricular y educativa del mismo. Es ésta la que constituye la dimensión central en esla organización, alrededor de la cual colmm sentido Ifls dermis. Como bien hnn señalado Beltrán y San Martín (2000) ({el texto Cllrríclllar exige /111 con texto especifico diferellle al de la producción ele los conocimientos y a 1(1.5 de .m posible reproducción. Ese cO/l/exto especifico será precisamente la in.Hilllciól/ escolar: De ese moelo. el curríClllo aparece CO/1/0 el verdadero nrícleo de las organi=acioflcs esen/oren, (p. 38). Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] l!IIr.."G' • - ;;;;;...- _. Aunque nuestro propósito es eJ..de comentar cuáles son las dimensiones que configu I1In el contextO organizativo·en el que se desarrolla el curriculum y la enseñanza; y con ial pretensión nuestro foco de atención se sitúa en lo Que io orgo /lizotivo de los centros escolares, es evidente que no eSCllmos hablando de una faceta -la organizaliva- 'lue discurre por sus propios derroteros e independienlemente de lo curri· cular y lo educativo; ambos son aspectos entrelazados que no pueden ser pensados inde Jos unos de los otros, tal como se expresa en'el cuadro que aparece a continuación. RELACIONES ESTRUCTURA 1) :............................•.•...........! ¡ (urriculum. I i procesos de ¡ ¡ Enseñanza·aprendizaje I (1 i........................__............J CULTURA" lO PROCESOS Cuadro 2.1. Dimensiones CDllSliwlíms de lo organización escolar. En el apartado que comentaremos estas dimensiones y lo haremos en términos genéricos, pueS en el resto de los capítulos de este libro se dcsarrollan con más detalle. 2. DIMENSIONES CONSTITUTIVAS DE LA ORGANIZACiÓN ESCOLAR Tal corno queda renejado en el cuadro anterior, vamos a considerar qae las dimen orgunizativas que configuran un centro escolar vienen dadas por el hecho de que, en cualquiera de ellos, una eslructura organizativa formal (Dimensión Estructural); se desarrollan determinadas relaciones entre los individuos que lo componen (Dimensión Relacional); se manlienen y cultivan ciertos supuestos, valores y creencias organizativas O (Dimensión Cultural); se desarrollan determinados procesos y estrategias de actuación N a través de las cuales la organización funciona (Dimensión Procesual); y se mantienen ciertas relaciones con el enlomo (Dimensión Entorno). Otros aUlores (Gaídn, 1996a, ...... I 996b; AntuneZ, 1994; Caldona, 1994) coinciden en señ:tl:ú' el l1Iultidilllensío· nal tlel centro y ofrecen SIIS propios esqllemas para dar CllCllla de eilo, si bien en las pá que siguen nos básicamente en Gonz;Íkz ( 1991, 191)J¡¡ l. g • Dimensión estructural Esta dimensión hace referencia a cómo está organi7..ado el centro escolar, es decir, có mo están articulados formalmente sus elementos. por así decÍllo, el «anda miaje" o «esqueleto») de /a organización. Como ha señalado Santos Guerra (1997; í999), «la eSc'lela es una organización fonnal, ya que todo su entramado institllcional tiene IIn "andamiaje de roles" que corresponde" a su eslructurn. Este entrnmadr le hilMad y continuidad tiempo V le hace desempeñar unas funciones independiente me'!te de las carncterÍsticas personales de sus integrantes" .. Sean' cuales sean/ás formas que adoptan -las estructuras organizativas más o ménos participativas, 'más o ménos:jerarouizadas, más o menos mensión que estamos comenlando nos ¡ndic!! cumu está divHll(lO tI zación en distintas parcelas de actuación, y cuáles son los mecanismos form<llmeníe establecidos para tomar decisiones sobre aspectos de la vida y funcionamiento del centro y, en general, para tratar de mantener una conexión o articulación entre sus distintas uni dades orgllnizativas. Como dimensión formal abarca, pues, diversos as¡;::ctos, de 1IJ0do que si quisiésemos analizar la estructura dé un centro habríamos de prestar atención aquellos elementos formalmente establecidos, y que configuran el armazón en el que se llevará a cabo la ac tividad organizativa: • Los papeles o roles -por ejemplo, directora, profesor de matemáticas, orientador, coordinador de ciclo, jefe de estudios, etc.- desempeñados por las personas en el centro escolar, con sus !areas y responsabilidades. • Las unidades organizativas -por ejemplo, departamentos didácticos; equipo direc .¡.;'.;, <.;onsejo escolar, equipos de ciclo, etc.- en las que están agrupados, con sus rcs· pectivas funciones y responsabilidades. Los mecanismos formales que existen en la organización -para la toma de decisio· nes, para la comunicación.e información, para la coordinación entre Jos docentes, para la dirección y el control de la actividad, etc.- destinados a qne los individuos y/o las unidades organizativas se relacionen entre si, se coordinen y no funcionen al margen unas de otras. • La estructura de tareas -ratio profesor/alumno, horarios (estructura pa trones de agrupamiento de alumnos, etc.- fonnalmellte establecida para el deS<lrrCl 110 de la enseñanza en las aulas. • La estructura fisiea e infraestructural del centro, es decir, sus espacios y l11alC'rin les y cómo está" distribuidos; sus insfalaciones y cómo se ha regulado su IItilizaciólI. En la medida en que la estructura de los centros escolares es resultante del conjllnto de normativas, regulaciones oficiales y reglas formalmente establecidas em,lIJadas desde la administración educativa (Santos Guerra, 1997; Beltrán y San Marlín, 20(0) cahe decir que, formalmente hahlando, todas fas eSCllelas que forman palie lÍe un mismo sis tema educativo poseen una estructura formal similar. Aunque, desdc IlIego, c!ln no significa que el fUIlCiomlIJiiento de lodos I¡}s ccnl!os sea, C0ll10 simil"r ya que, COI110 iremos viendo, la estrl!,tma no es IIna dímensiólI que expliqlle Iodo el funcionamiento del i::entro. Si IIOS centrarnos sólo en lo CSlfIlctllfal conorerelllos el Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] = _' __ .¡(andamiaje", pero no llegaremos a conocer cómo son y funcionan los centros por dentro (de esa estructura). • Dimensión relacional La organizacióra escolar no es sólo una estructura formal de puestos, funciones, res ponsabilidades. etc. También es un entramado de relaciones o redes el" interacción y flu jo de comunicación entre las personas quc Jo constituyen. Los centros eSCOliares están fornlados por personas que se relacionan y construyen cier tos patrones de relación entre ellas; que tienen ideas, concepciones. intereses, no siempre similares; que trabajan de una detemlinada manera; que tienen unos u otros problemas y conflictos; que, en dennitiva, interaccionan entre si pennnnente y cotidianamente. Yeso también es organización, porque los centros no se reducen a lo burocrático y lo estructu ralmente establecido; en ellos también encontramos una dimensión relacional. Los miembros de la organi7.ación no sólo mantienen entre si las relaciones formales que establece la estructura, sino otras de muy diverso tipo que marcan en gran medida el tono y vida social y académica del centro. Como señalan Beltrán y San Martín (2000: 47), «de la mera copresencia de tliferelllCs aClores surge otro tipo de relaciones que exceden siempre o las reguladas y previstas por las nO/1l1as de funcionamiento». En el funeiona miento del centro escolar, pues, entra en juego no sólo lo que está establecido o prescrito formalmente, sino también los modos en que las personas se relacionan cotidianamente y los significados e interpretaciones que atribuyen a los acontecimientos que ocurren den tro de la organización. Acol2r qué abarca esa dimensión es complejo. pues son muy diversas las relacioncs que se desarrollan entre los miembros de un centro (Santos Guerra, 1994a, I994b; Dominguez, 1996) tanto en lo que respecta a las fomlas que adoptan. como al contenido de las mismas, sin que sea sencillo acotarlas y di fercnciar dónde Crnpie7..llll unas y terminan las otras. Es común, por ejemplo, hablar de relaciones formales e informales, y utilizar tal dis tinci6n para diferenciar entre aquellas relaciones que están establecidas dc modo formal y reglado, y las que ocurren de modo más cspontáneo y al margen de las cstructuras: amis tades y/o antagonismos entre personas; alejamientos y/o acercarnief!tos enlre gnlpos. iden lifieación de personas con Olras, etc. En todo caso. cuando decimos qlle nna de las dimensiones conligllradoras de los centros es la relacional. no estamos pensando sólo en las relaciones de camaraderia, amistad, o las generadas por la necesidad que tienen las personas de comunicarse unas con otras. El tejido relacional de los centros escolares cs complejo y dificil de encorselar ell categorías lan amplías como /illll/al e i,!(o/'llwl. parti cularmente si aleudemos al contenido sobre el que sc lIniculan tales relaciones. Comprender siquiera minimamente la dimensión relacional de los ceBtlOS escolares requiere atender. cUllndo mcnos. a las facetas micropolilicas y de interaccíón profesional O en el seno de la olganil.llcíún. Las primera!' se 3nicnl::m en torno a las ,...laciol1es /IIicm N poliliws, desarrolladas, generalmenle. en el plano de lo informal y con rrecuencia im f\) plídto. Através de ellas se ponen en juego diferentes intereses y capacidad de poder e innUCllcia ell los aconicéimicntos organiZJlims. I.a prescllci;l de cnnnielos. ractos (1 menos exrlieilOs, dí n¡lInicas de control. lUchas. utilización de c,tratcgías r por parte de individuos o grupos en el centro escnlar para conseguir que sus intereses pa sen a fonnar parte de la vida organizativa, son algunas de las nianifestaciones de la vida micropolitica de los centros escolares. Por otra parte, aunque muy conexionadas con las anteriores, en el contexto organiza tivo del centro también ocurren re/adanes pmfesiona/es entre sus miembros, que confi guran en gran medida el funcionamiento educativo de aquél. Los docentes han de llevar a cabola actividad educativa y para ello han de mantener relaciones de trabajn, Éstas pue den adoptar formas diferentes en lá realidad cotidiana de cada centro. aunque existan mativas y documentos fonnales que tratan de definirlas y regularlas. En unos centros qnizá sean relaciones en las que predomina el individualismo, o man!enidas sólo por ra zones fonnales y burocráticas; en otros tal vez existan relaciones profesionales connicti vas, de enfrentamiento acerca de cómO hacer las cosas O ir solucionando los diversos problemas; o relaciones de cooperación y coordinación en las que predomina el trabajo conjunto y en colaboración en torno al currículo y la enseñanza que se está desarrollan do, su coordinación y su mejora, etc. Los patrones relacionales que se desarrollan en la organizacit'ln. que en última ins tancia se manifiesta en un determinado clima relacional en el centro. van a afectar a las dinámicas de traLajo entre los miembros del centro, asi como a su grado de satisfacción, su nivel de cohesión, de participación. de conflictos. Esia dimensión relacional de la org::lI1izacitÍll no es independiente de las demás: las estructuras formales propician o constriñen determinadas relaciones; los valmes y creen cias que predominan en la organización detcrminan el qtle se desarrollen preferentemen te unos u otrns patrones relacionales y, viceversa, es a través de ellos como se expresan y cultivan ciertos valores; el cómo se lleven a cabo los procesos organizativos posihili ta o no ciertos tipos de relaciones y, al tiempo, éstas innuyenen los modos de abordar aquellos; igualmente, las demandas y exigencias ambientales innuyen en el desarrollo de IInas u otras relaciones, y las que se desarrollan en el centro conllevan una determinada respuesta a lo externo. Así como decíamos .mles que los ccntros escolares ell UI1 mislI10 educativo Son, dcsde el pUlllO de vista estruclllral' prácticamente similares, ¡¡hora habríamos de aria. dir que cada lino es tambicn diferente de los demás en la medida en que está constituido por personas singulares que mantienen dentro de esas eslructuras unas relaeintJcs de'er minadas. La natwaleza dc los patrones de relación que se han ido desarroll:mdo enlre los miembros del cenlro escolar. y Sil mayor o menor repercusión ell el devenir de 1<'5 'KOIl' tecirnientos educativos que en él OCllnen, determinara en gran medida el cómo SCiI y run cione cada ccntro escolar, • Dimensión procesos En las nrganizaciOllcs sc llevan :1 C<lIJo l'r¡,ccsos y actuacioncs, E$ evidente qlle los dc desarrollo curricular y de ensciiam:ll-al'rclldiz.ajc constituyen clllúdco y,alón de ser de los centros e,colares. I'ara que éstos pucdan ocurrir de nWllcra coo,dinada. 110 improvisada, continua. coheren!e. sin 1.1pmas. y par;¡ qUL' la nr!'.;l11izaci,'III \¡¡\'a r""ciu. liando día a di" y mejorando su aCluacn'lIl. se p<lIwn en "Ila serie de flI Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] - K:I - ganiZlltivos. l'or ejemplo, los de elaboración de planes de aCluaCióri, desarrollo en la prác tica de esos planes, evaluación de su aclividad, mejora e iilOovación, dirección, lideraz go, coordina ción, etc. ,.;"Los procesos qlleJleva a cabo tina escolar para ir funr.ionando día a dla y , mejorar como organización no ocurren al mruten de las eslrUcluras existentes en los cen tros, las relac:iones y patrones de relación habiluales entJe sus miembros, o los valores, creencias, supueslos que se promilev:en y subyacen 8 la vida y actuación eri el centro. Dicho en otros térrrtinos, esta dimensión no es independié'tilé'l::Ie las demás. Los procesos que se van desencadenando en la organización no se desmollan de igual modo en un cenlro cu yas relaCiones sean conflictivas que en uno con relaciones cooperativas, o en un centro don de se valorn la reflexión y la acción conjullta que en otro en el que se valora la JIItina yel individualismo; en un centro con estructuraS participativas, que en otro con muy jerarqui711da;, etc. Pensemos, por ejemplo, en efproceso de planificación en el centro y en sus unidades organizativas: no tendrá ellnismo sentido y significado, no se desarrollan! del mismo modo, ni su ,'uiilidad será percibida por igual en un centro cuyas estrucluras forma les rur;cionen ngidamente, en el que las relaciones profesionales sean fragmentadas, o en el que se considere la planificación como un mero rormalismo burocrático, que en otro en el que las estructuras se estén utili7.ll.ndo para dinamízar y coordinar la acluación del cen Iro, en el que predomine la colaboración profesional ó en el que se valore y se esté com prometido, pl"Ofesional y éticamente, con alcanzar un educativo coherente, coordinado y orientado al aprendizaje de todos los alumnos. , En cualquier caso, la innllencía es reciproca, de modo que los procesos que ocurren en el centro, el cómo y pOl11ué se llevan a cabo, posibilidades que abren o cierran, el valor y la importancia que se les atribuye también púedencontribuir a ir modificando poco a poco, por ejemplo, patrones de relación, dinámicas de p.1rticipación e implicación, valores y En definitiva. los procesos que lleva a cabo un centro no pueden ser pensados al margen de dimensi(lIlcs organizativas pero, al tiempo, el CÓmo y porqué se encaren tales procesos y los contenidos sobre los que se articulcn incidilán, de 'UIlO u otro modo, cn aquéllas. • Dimensión valoresNsupuestos-creencias (Cultura) Ésta es una dimensión OIfmnizali"3 menos visible y más impllcita (López Yáiiez., 1994; Gon7.J:Ílez. i 994; lJíez Glltiérrez, 1999). En lérminos generales, puede decirse que hace rererencia a la red de valores. tazones, creencias, supueslos que subyacen a lo <¡lIe ocurre. a cómo runcione y sea un centro escolar. Dicho en otros términos, las dinámicas orgmlizativas no ocurren porqlle si, sino por qUé ,¡etrás o subyaciendo a ellas hay valóres, concepciones. supueslos creencias -¡¡certa de las personas, la educ:rción, ellllodo más 3líecuado de hacer las cosas, de ellrrenlarst:: a los problemas y di ricultmles, de relacioil:rrse, de abordar silUaciones clc.- que las o y les dan significado. que se han ido dC5arrllllando, cultivando y asentando con tV elljenl)'o y que subyacen a cómo se énliende. qué s¡gní riendo sc alríbuyé :1 lo que ocu c...:> rre y cómo se runclolla cn la organinlt:ión. No estamos rcririérlllnrloS,;\1 hahlar deesla dimensión. a los valores; creencias o Sll puestos in:lnlenjt!os por c;lda individuo en In OIg¡¡lIizadón, síil(l a aq"cllos qué te han ido .--:- construyendo -en el conjunto del cenllo o por parte de glupos paniculnres en el mislll0" a medida que las personas interaccionan unas con dtras, interprctan los ar:ontecilllielltos, y, como consecuencia, generan y sostienen deierminados modos de enfcuder, de in!er pretar los aconlecimientos escolares y de aclnar en con los !'1isIIJos. Aunque es una dimensión que por lo general no está fomlali7.adn, ni es explicita, no If) dos los valores o principios sobre los que se funcionn son impl ¡dIos, A eslAn p Ias mados en los documenlos organi71Jtivos en los que se formulan aquellos por los que se onenla el centro y los grandes propósitos rormalmente para el mismo. Pero lo formalmente declarado no siempre refleja todo ese mundo de y valores que real menle sosliene a la organización, Con frecuencia también jllegan un papel mlly importnn te en la vida del centro valores y creenci:ls que no están fonnnl:ldos ni explicitados (I'0r ejemplo, fornmlmente podclllos decir que en el ccnlIO se valmil la aclmción coordirw(l:r a '8 hora de desarrollar la enseñanza: pero en lo cotidianQ, puede eslar f\1nciorwndo illll'lfci lamente el valor de cada maeslrillo liem!' .H/ líb,.¡1I0. Podemos decir qllr el centre vl1lm" el respeto al individuo y a la divelsidad social, cultural, intelectual de cad:! lino, pero puede que cotidianamente el real ponga de m!lnifie"lo En general, en una organi7..ación COmO 1" esrolnr, en la (jite se lleva n cabo Una l:rrra la educaliva-', de y normativos, el límciollJllllit'lllo cnlidia. no no es sino un reflejo de esa culrurnl, pues n"'ela al propúsiro y filnsol;;1 de In organi7..1ción, esté o no escrilo y, por lanto, al modo de trabajar y Iclacionmse CtI ella, • Dimensión entorno Es una dimensión que hilce rererencia 11 que los centros cscol;rres son OIgnnizacipncs en conSI ante interacción con el enlomo. lIahlar de esta (limcnsión sigllific;¡ subr;¡)';]r I]I¡(, aquéllos no sólo son complejos social, organi7miva y edllca!ivamcnle h"blmHlo. sino 'IlIe rorman parte de lIM red mucho más compleja de lelaciolles sodales, económicas, culru, rales de IIn 1ll0melllo histurieo dado, El centro 110 está cerrado a SI) entorno, ni puede PCrllI,1l1eccr ajeno ;¡ ,'1, La i"'C¡¡,pir"n con este viene condicionada por el hecho dc que las exprctaliv:1S, neccsidades, dcmanr!;.s, inclllso exigencias, qlle se le plantean al cenlro escolar desde el exlcri"r son clllllhianle;; Esta dimcnsión :lbarca lo que podríamos denominar enlorno medialo y enlorno in. mediato. lI:1y aspectos del entorno <¡",. 'Wi!Tl/yen en el celllrO de 1111 mndo ,ela,i,'alllc,,'c direclo e il1l11edialo, como son los indil'idl105 y con Ins 'I"P se ,dacinna directlll11cnle; la administración y burocmcill :ldll1inistrati\'lI; las o,!,nnízm:;()ncs de ¡¡¡"'Y" ·-relllros de proresorcs) recursos, eqllipns de intervención y e!lucath'l1. el',' los padres y ll1:ulrcs; k" g'upos de presión de la COlllllllid¡¡d. ele. (!lms illl1l1)'cn dI: IlItI, do más rncdi:rto. pero 110 por ello menos impnnalllc; así. 105 centros no SOl] "je 1105 ni queJan ;11 margen de las fuerzas I'COIlÓlllicas. polílicas, sociales y C\llllIlak:; d,' la sociedad de la que forman P'IJ\r:: ,k las instiluciolles gnhcmall1cnla!cs cnn "" o:,,,,,,r,,I;. vas p"liticas ,-cll111hial1tcs Y'o eOIl líccuellcia. confliCli,'as·, tic la r.s'''Wlma de valo¡,": (-Íales, los sinrlicalos, el gl ado de cscaSC7 (1 ahunrlancia recurso;: Ilae innairé-, Ioiell'·' \' servicios. hiellPsl.u SOCi;1¡, elc. (M:rnitddnrcllfl, 199(,; 1'<'ln (;"'IIH? I 'Ni:: ¡klt,;¡" \ San 1\l:1llin. 2000: r"'",ind"z hl<""ila, .:'001/ Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] ---= 1,"/1105 comentado en las páginas previas algunas de las ilotas que definen las dimensiones que configuran la or/pltiTÁlción escolar. F..n conjunto nos ponen de manifiesto que 10$ centros escolares no son úl1':a y.exclusivamente lo que expresan las declaraciones rormales y oficiales, los planes insnlucionales, o los no son sólo eslmcturas organizativás que haya que gestionar y administrar en sus aspectos fOnTIales -'{)rdenar hora rios de alulOnos y plOfesores, planificar calendarios de reuniones, arbilrar espacios, elc. echando mallo de procedimientos más o menos burocráticos y responsabilizando de ello 8 nlgl.lno de·slIs.mieillbros. Además de los aspectos en los centros coexisten otros in-. formales y, también, impllcitos u ocultos (Santos Guerra, 1994b); aliado de normativas y prescripciones oficiales encontrarnos a las personas que constituyen el centro, con sus valo res, creencias, concepciones que orientan la actuación en efmismo y que actúan como elé· mento de filtraje, interpretación y recreación de Id;..elementos estmcturales. Junto a los supuestos cOllsensos; aparecen cOllmctos y tensiones de diverso calado, etc. No podemos pensar, pues, la organización en términos simples y asumir que lo que está formalmente:establecido derine al centro y su funcionamiento. Más allá de lo for mal, de la aparente existen otros muchos ingredientes que liemos de tener en cuenta: las relaciones diversas que se establecen entré sus miembros; las creencias y códigos normativos lícitos; los patrones más o menos rutinarizados de actuAción; loshá bitos adquiridos con el tiempo; las runciones implícitas realizadas por algunos, las ideo logias que estlÍn presentes dentro y más allá de las paredes del centro escolar, etc. Lo que define a la organización eseohir, por tanto, es no sólo su eslructtlTa fomlal, si· no también el cómo se utiliza realmente é5ta, qué relaciones se potencian y desarrollan entre sus miembros; cómo se abordan y llevan a cabo los procesos organizativos, qué va lores se cuftí van y éxpresan en la practica cotidiana del centro, qué relaciones, cómo y por qné se mantienen COIl la comunidad y el entorno, y cómo todo ello contribuye o di ficulta el desarrollo de procesos educativos ricos y valiosos para Jos alumnos. 3. RASGOS CARACTERíSTICOS DE LOS CENTROS ESCOLARES Los centros escolares como organizaciones presentan algunas características y r.J!'gos qlle los haccn diferentes a otras, como por ejemplo las empresariales, militmes, religio (González, 1991, J993a, 1994e; Anltinez., 1994; Santos Guerra, 19913, 1997. 1999; BIISh, 1995; Gaídn, 1996). En este apartado vamos n abordar el carácter y alcance de esas y alglJIHls de sus consecuencias. No cnUamos a dilucidar si son benefi ciosas o perjudiciales para el centro escolar y Sil funcionamiento. o si la inlroducci6n de modificaciones en ellas lo sería Y. ni siquiera, si son dc cambio o, de serlo. hasta que lJunto, o • EII relación COII las metas escolares f\:) .,c.. Cualquicr organi7.ación sr caracteriza por estar orientada 11 1I110S fíllcs. propósitos () lIIetas cuyo logro les confiere sentido. <:nh'ndiClldo llt1f tale!: aquellos e,tados descados que'" O! ganización Ir"ta dr hacer rcalid;Ié.. . ... - En el caso de las organizaciones escolares 100s met;¡s rrecuentcmcllte sé eli términos vagos y ambiguos. Pensemos, flor ejemplo, en metas como: educar mente al individuo; atender a la diversidad social, cultural y educativa de los ,,: mantener relacibnes de diálogo y colaboración con la cOlllunidad; snt;sfac(', las IICCt;S¡. dades de los «clienfes". Al ser ambiguas, cadamcl<l admite muchas interprelaciones, con frccllench r.am biantes, por parte de los diversos agentes involucrados en la aClívida,1 educativa o nfec lados por éSla. De hecho,:puedell ser inlel pretadas de t¡tlllas Ilmnelf\S corno miembros. o sectores, existan en la comunidad escolar -eada uno puede lener una concepción parti cular de qué es educar inlegralmente; qllé es la diversidad._.- al igual que pOleden aH; buirle una prioridad direrente a la hora de llevarlas a cabo -por .r.jemplo; \lila mela !lile es prioritaria para el director quizá no lo es para los plOresores. En la medida en que las metas del centro escolar. siempre Son en cierto grado ambi guas, suele ocurrir que sus miembros ticndan a estar de acuerdo con cllas Y. por Iflnto, se presupone que todos las enl¡enden y cOJllparlen, Pe ese morlo. en los <eenlrns se elmlc, con rreeuenda, la discusión, el an:ilisis. la rdlf'xi6n y d,uificncil'JlI las metas que se pretende y qne hahtian de la (l'ralli7:J1;1'<l, !'Jln 1:11111,;"" significo que las cucslioncs de carárter v<lIOI1\I;IO V <'t;c". la rdln i'-H1 ace,e¡¡ de p(a !Jtrt' se pretende hacer \InaS COSIIS y no ohas, las <lcei,;oll!'"s I'l'el"'\(" ,k \·¡¡Ior. y rn ge, neral sobre los propó5itos !lO siclllpre consf;luycll un f"co de atención "" 1:1, dinámicas de trabajo enhe los miembros de la orgmlí".lIciólI. La ambigiied¡¡d contribuye, plles, a manlencr consensos ¡¡parentes y ;¡ evit;¡r confliclos qne podrlan producir5e si se entrase en dimilllicas de concreción, clarificación y conjunta de las melas. El consenso ioicial amplio, sin clIllmgo, cs sólo $III'CI ficial y es pro bable que cada miembro funcione hasñndose en sus pr"pias infcllller:lciones acerca de qué significa ulla meta particular; o que se desconozcan Ins mclas que o sustentan delenninadas decisiones o acciones del centro el! Sil conjunto o, Illlnhién. quc dí relcntes partes dc la organizÁlción tengan, cnrla una de ellas. que sou clams y estiÍn con sensuadas, pero que son o se ignoren en otr.JS unidades org;¡nízali\"¡¡s. En dcfinitiva, los centros escolares son olganiz,.,cione:: en las que es difidl dm ificar. consensuar y acotar cuáles son los propósitos del centro rn conjllnto, fU'! (I',r esos Y no otros y cuáles son los prioritarios dada la situación y el fílllc¡onmniC!1W "abíl",,1 del cerllrO, Por otra las metas de las organizaciones escolares sonl'ari:Jdas y ltlr'lhiplcs, lan, lo clllllltitlltivamcnlc hablando (son 1l1l!1lCIosas) COIllO cualiHI1Í1':Ullenlc, en cf sClllído de que Illuy v'lIi"da.s (Antúnez, 199-1; Santos (¡llena. 1997; llel!!;;" Y S'1I1 "'!¡¡,rill. 2(00). Igualmcnle. pueden scr ineonr.islcl1les y cOlllt"dícIOIi"s Cllltc :;í; el! C51C senli"". Sanlos Glleflll (1997. 1999) que la escuda es organización contradie!fll;a y de tales conlr adicciunes: pnr cjemplu. /nil", (,1 OHm ,1'." dI' rrf"cf/I " 101 all/lllllOS 110m los 1·,,10/(,.1' (s"lir/mido". 1m:,. (l/1I("lIli";"o'/. ) .,. romllli,'" ,.1 d,' Il/FI)(lmlln\ Im/(/ la lid". 1"'1'0 la "Ir/a es ("11 1!I/I(11OI ",.,J lím/C,' ItIso/idmia. !,,!in., la, ¡;". .ya, di'r..'cn",inadora. en llr'fjnith"a, allre HHa nrgnn¡?;}ci'lll en la (l'1(' dificil rJlC,(:::pr:r:i . ficm las l11etas de lal modo "1'0llelllll1;¡ ellía I"("c;sa y c!;\lll I"!f" ""efl!'" 1,,,,:,,11"1'11"' la;; decisiones y aCl1tac10nes en b y,el1 la que. por fanln. 11" !;f' Plll'dc !lff:q'r conl(,!,,1 I"e(isión qne es In qHe onllrir;i: Ilay nlgr"rll (].: i'"!,,,·dictil,ilí,h.1 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] -_._-;- 1m Las metas, incluso, como señalaron hace algunos oños March y Dlscn (1976). no siempre preceden a la acción: no lodo lo que acontece en el cenlTo escolar se ajusta I! Una defini ción previa de lo que se pretende lograr; a veces las metas y propósitos se descubren, o cla rifican. tras las acciones. Dados los anleriores rasgos ligados 11 los propósitos y metas de la organización esco lar, resulta complejo para cualquier centro delerminar y clarificar qué es lo que persigue, hacia dónde va, qué educación vii 8 desarrollar, elc. No es ulla cuestión que se resuelva únicamente declarámlolo por escrito en un plan o proyecto del centro; como los consensos ¡.I¡ciales son fáciles, pero salvo que en el seno de la organización se desarrollen dinámicas de trabajo (procesos! relaciones proresionales) orientadas a la discusión, el aná lisis, la reflexión, la clarificación por parle de los miembros sobre los propósitos y.het3s organizlllivas, dificilrnente estará claro, y mínimamente consensuado y asumido, qué me tBS se IJlantea el centro y por qué esas (y no olTas). • En relación (Un la tecnología de la organización Tecnología es un termino utilizado para referimos, en general, :1 los procesos em prendidos sistemáticamente por la organi7;¡ción para /levar 11 caho su función. En el caso de las organ iZlIciones escolares, dada la Imturaleza compleja de los procesos de enseñan za-aprendiznje, se suele utiliz.JIr la expresión tecnología problemática para aludir a esta faceta organizativa. ' Decir que la tecnología de la organización escolar es problemática es la rorma de indicar que en ella no existe UII modo único ni óptimo de hacer (González, I993a, I994h), No sólo existe ambigüedad de metas, sino también ambigüedad e incertidumbre acerca de cómo con seguirlas. No existen estrategias y procedimientos específicos --propios. especí ficamente a la actividad-, predctenl1inados -es decir. estahlecidos a priori-, y claros -porque se sabe a qué hacen rcrerencia y están suficientemente acotados,- para hacer las cosas. En 'as organizaciones escol;ues no hay rónnulas ni recct;ls pam la actuación, En este sentido, si pensamos en los procesos de enseñanz,1·aprcndizaje es evidente que 110 se cuenta con ulJa tecnología simple para trabajar ,con los alul11n05. que no son iguales ni se mantienen estaticos en el tiempo, y en relación con los cuales es necesario adaptarse a su diversidad y vatiahilidad. Las personas -a1Um1105 y alnrilllas- 5011 entida des globales y unitarias, que es necesario considerar en 511 lotalidad, sin que se pueda di vidir la enseñanza en segmenlos y nUinas pe. reetamerrle acot;ldos. dirercnciados y Por otra pllrte, las tareas de enseñanza se pueden enrocar de divers(ls mo dos no sólo porque 110 existe UI1 cuerpo único -lIniricado- y sOlido de conocimiento acer ca de cómo se producc el aprendizaje y cuál es la mejor maner:,. de promoverlo, sino lambién Por(IUC los profesores de un mismo cenrro pucncn diferenles concep cioncs ideológicas y educativas sobre ello, Los de pues. no 5011 susc<,plibles ser dCS<1rmllarlos o::chando 1l1:1Il0 de proccdil11icnloS lécnicamcnte hicn perfila(los. Igualmenle. y en lo que O se re riere 11 los dermis procesos organizativos, no se sabe con IOIal seguridad cuál cs la me· l\:) jm manera de har.er (por ejemplo, clIMes el modo óptimo de liderar un ccnlro. de dirigir c:..n lo, d,! m,.iomr su funcionamienlo, .. ). y. en consecucncia. rcsulw dilicil prc.espccificnr ' del¡¡lIadnmente, echando mano de procedimientos técnicos y lormali,:"dos, Cll1i1 e,< el nI, mino que se va n seguir, qué pasos dar, qué hacer p3m ir consiguiendo deltos reslIlla!los, Con rreeuenda, como han señalado Mnrch y Olsen (1976), se funciona a partir <k lo '1\1( se va aprendiendo por la experiencia cotidiana, 10 que parece más opnrlm1O a lIon sillm, ción dada, a través de dinámicas de ensnyo-error. Por lo tanio, este rasgo de las orgallizadones escolares pone de manifiesto qo!' la ne, ción que se' desarrolla en IIn centro es¡¡:o/ar no tiene "il carácter téCIJÍ<.:o y preciso, sino ambiguo e incierto, jJ¡¡¿S'rio se puede IlIever totah'¡ígli,!! cómo se va " lIahajar y con qllé resultados; los procedimientos y las reglas de actuación no fi11lcionall con consisrellcia, predictibilidad o imparcialidad bUfOcrálÍca, No estamos, pues, ante un11 organización en la que sea sencillo clarificar y ¡Hordar lo que se va a hacer ni, tampoco, coordinar las l'lctllacioneli, La m:ccsirJad de CUllil':n for mas de coordinación basadas en la clarificacicin, el diálogo, la reflexión cOJtjunla de qué hacer, cómo, por IJué y para IJué, fJué consecuencias esl:ín tenicndo ciertas rormllS de actuación, qué modificaciones y mejOl as serian precisas, etc" es el'idcnlc, • (on resfJeclo a ras reladollf's Las orgmriZi1ciones escolares, como "r.riarnos anles, c,sl:in formad:!s p0r PUS0""': 'lile inleractúanllnas con otras, Lns relaciones que se el! Ins ccnhos escolarcs lam. bién presentan algunas peculiaridades, En primer lugar, el celllro escolar es mm orgaui7.aciÓIl en la que tomlln part(' mI!' ,IJI!'; y muy diversos agentes; como sciialan J.ópe7. Y:\ñez (!( al. (1994), es IIna illstituci;m I1rfl)' partíci¡mda, Pero esa participación, por :;\1 lado, ('$ muy cambiante, ('Il d sentido de '/ue hay muchas dirercncias en el grado e intensidad dc parlicipacic'lJl clltre los lIIicrllbros: 110 todos dedican el mismo tiempo, realizan un csf\rcrlO similar o J11uestr:1Tl icl"'rlica d¡"po sición, implicación y comprQluiso COII respecto a los aSunlos escolaJc';, rr)r O!J¡¡ pa'le, aunque son diversos los agenles que parlicipan en el cenlro escolar, éslos \':11 ian de IllH1S años pnra otros (vienen y van llhnnnos, prorcsorc$... ) COn Jo cual es .r¡licill'rcver de <111, tcmano cuáles serán sus demandils, inlercses, necesidades, etc,. y 1'01 1;lIl10 COJl!plcj" especificar el camino para salisrnccrlas, En segundo lugar, cabe nestacar lal11bién que cn losccnlrns escnla".s, y en In q"e pecla ::l las relaciones proresionales enlre docenles, se lícm/(: al edil/a; ;,\1110. cnlcndí,." (lo por lal ,!ue cHda lIel'c a cilho la aCI¡yid:rd cdllt,nrh'a dc 1'''1 JI 1:1 "isl:1fb, Cllll nociones muy vagas acerca de que eSI:ín I¡;¡cicndo los dermis, y ;Iparlada dc COlirIO,,", <)r ganizativos efectivos. Suhyacirndn a ese aíslalllícll!o pr nfcsinlJal esl:; In cI<:cnci:l, a',II mida cn muchos CC""OS, dc qne el plOresor es el único rcspllm:rhJc de lo '1"" OCIlIr" "11 su aula. Eslo a las relaciones CUlle un 1.1nJo en lo q!W rC'lwcla " ,,, ro, l11a, contenido, plles pucden gírm (lIestinnes hmnn:iricas "'lile""". 'Iicas anécdotas sobre los "Iumllos y sus fal1lilins, pO! c¡"ulplll 'I1l<' •• nr,,,,, carácler SlIslal1li\'o relacímwdns con el cllltÍculo 'lile se CkS:"'OIl:IIP)" en las :1ulas, Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] • Con respecto a su naturaleza sistémica: la articuladór, f'or lo general, cuando se habia de los centros suele decirse que éstos son sislemas, entendiendo por tal un conjun:o de partes o 'demenlos inll..uelacionados (per sonas, recursos, acciones) que conforma una entidad k¡obal que presentÍ! alguna singula ridad en su ambiente, Considerada como sistema, la organización presenta dos l1Isgos: por un lado los eh:mentos que la inlegran interactúan y son ilíterdependientes entre sI; por otro, la organización es una con atributos propios, que transciende la suma de laSllarle! que la componen. , Sin emb'argo; en 10 que respecta· a las organizaciones. escolares, algunos autores (Weick, 1976; Meyer y Rowan, 1977) han señalado que sOl\,tlsremos débilmente artícu iodos, Es un modo de decir que en ellos Jos elemenlos y acontecimienlos son interde y coristiltiyen mi todo, no siendo esa inlerdependencia no es muy fuerte o estrecha, de medo que cada uno mantiene una cierta autonomía y enlidad propias, Esa cierta lIutonomla de los elementos y componentes del centro escolar puede com prenderSe fácil mente cuando pensamos en situaciones que ocurren habitualmente, como por ejemplo: - que exislan deficiencias a un nivel (por ejemplo, un jefe de estudios que no reali za adecu adamcnle sus funciones de coordinación pedagógica), sin que ello supon ga un co lapso o paralización de la organización; - que una parte de la organización lome ciertas medidas para resolver algÍln problema que le viene de fuera (por ejemplo, padres que presionan o critican delcmlinadas ac tuaciones en un curso o grupo de alumnos), sin que por ello haya que movilizar a 10 da la organización; - que profesores pertenecientes al mismo centro, ciclo, curso, Ira bajen innenemlien temente linoS de 01105; - que ciertas decisiones que se loman en un nivel' (por en un Conscjo Escolar) no se tengan en cuenta o se desvirtúen en olros - elc. Los ejemplos anteriores poneo de manirieslo que las conexiones enlre elementos no son lan er.trechas como para que la variación en algulJo de ellos repercuta :ineal y aute málicame'!le en los demás. Dos SOIl las rllZones basicas que adllcen pam explicar la existencia <le la débil anicu laciilO en los centros escolares: 1) En ellos no existe !Ina teCnología capa7. de canexionar a 10 da la organiz,;,ci ón y 2) 1 ,as posiciones de aUloridad son dcbiles, de mm/o que es complejo mantener ligado y coordinarlo al centm escolar únícamenlc a través de los denominados me canisl11or. de concxiónl'l'1'ticaleJ (reglas escritas. órdenes, direclrices). Es decir, lCCllologia y Auloridad, dos de los mecanismos I¡picos de conexión)' coordinación org;mi7.1Ii\'1l, no eslán presentes en las escuelas de modo tan acusado como en otros tipos de organi;r';It:ÍoIICS, o La teenologla organizatil'3 constituye un adecuado mecanismo de conex ión en aquc rv lIas organizaciones en las que cada !I!lO renliza Ulla tarca clara y dclil11itnrb. las !aTeas no en se solapan, hay una secuencia híen ddim¡lada de qué hay que hacer rara ohtener el pro ducto nCFcado, y las táreas quc se hacen ,ienenull senlido cI;l!o y para In grar lo qlle se flrnl'0IlCfI. Pero Cn los cenlros escnlan's r1l1 I1CIII'IT :r$L En ellos Ulla ...... , .. -----:,..-..-----....----...... ..---,-------.-__._ b... cierta desconexión (débil articulación) entre medios y fines --UII miStnn medio pllC'de lle var a' diferentes fines, o viceversa-; eníre acCiones e intenciones -los no ocurren siempre tal como se había previsto-; enlre procesos desarrollados y resultlldns; entre lo que se hace en las aulas y el aprendizaje resultanle, eie., por lo que es prácliea mente imposible detallar qué habrá de hacer cada lino en cada momf'/lto. Corno /lOS re cuerda Elmore (2000), el modelo de la débil articulación postula que ((e! '1/lÍcleo ¡¡!-C/!ico' de la educación -las decisiones de¡alladas sobre qué el/señor en 1m tiempo dad". cómo enseliar/o, qué aprelldiznje.f esperar' de los alrmmosi, cdmo agMll'arlos ell las para . ", ,hi" enseñarles, qué se les debería exigir para qlle demuestren SIlS conoCimieíitm .1: ,<ohl e Io do, cómo debf!ría evalllarse SIl aprendi'Zaje- reside en las aulas indíl'idllales, no ('lI la or gcw;zación que las envuelve)) (pp. 5-6). Por otra parte, Son organizaciones en las que no existen posiciones filertes dI' autori dad, entendiendo por tales aquellas que rueden deler minar, a través de I eglAs y qué es lo que se va a hllcer, quién lo hará, cuándo y cónró. Las posiciones de en los cenlros escolares son en cierto modo déhiles porque la larca 11 realí?",r es (no un Ílnico caminn) y los profesores tienen una derta c.1pacidild de acción ¡¡nl(moll1a. ElI tal senlido resulta dificil mantener ligada y coordinada a la orgalli7.:JciólI a fr:l\'t·s de ¡Ii rechices y reglas que prescriban qu€- y cómo La débil ar1iculaeión conlleva, pues, que la eOOldinación enlle y pmles de la organización se convierta cuun complejo y Iltoblcm:ítico, qlle no se rcsuelle, únicn, mente, con el establecimiento de planes y fijación de directrices por dc aqu,'lIos qlle ocupan posiciones de 3ulorid;ld (por ejell1plo, 110 director, IIn jefe (le estudios). J,3 ar.til'idnrl educativa, 111 no ser precisa. demanda conlimmmellle reflexión, flj;ilogo)' clarificación con. juntas, y eJlo no depende exclusivamente de que existall líneas de llulmidml c"Has sino (le que cn el centro se cullivcn v:llnres, creencias, pri,,{'ipios y !l"1 mas que ron!! ibtlvan a constmccirin de una pr:ictica escolar que sea lo 511/icie!ltemenlr: romp:lIlida. 4. CONSIDERACIONES FINALES A In largo de esle capf1nlo hemos comenlado son las rlilllcllsione$ (,llnslitl!lh;Js de los celllros escolares en cuanlo mganiz,1ciones y algunos de los rasgos qlle los CrtlaClclÍ7.an, Una noci¡\1I que atraviesa !!fl!n 1':11 le de lo expueslo en las pilginas anteriores es I;r de quc el cenllo escolar cs una mgnniz,aciim compleja, ell la que se lleva a caho !lna larca sarur¡nla dc componenles "alorali,,!!!'; y que rm puede ser reali7';ld" de modo Iflcc;i"ico. y que esl;; eonstiluida por personas qlle se relacionan enlte si de 1Il1'111;ple5 mancI as. AIII!(lfle se ,.ala de llllll org:mi7.ación en relnción con la en:II exiSlen mll"""s regl;l;, )' normativas :lcel'ca de cómo dcbe eSIl!! cSllllchrrada, qué cmricullllll dehe dCS;lIwllar, en 'JlI,: de edificios y con qué !!!ohili"rio, qilé proICsi01]ales hall dc II ahajar en "lla, etc. Cllta nadas desde inslancills externa" 110 puede decirse qlle tnlallfH'!ltc ,reolada v de: inida desde el Son realidades IlIlldllll1lilS cOl1lplejas, cuyo ru!tciol1:llniclllo 1111' ,iellé prc. determinado y en 'lite lfIllhi¡:i¡cdad {' illCerridlJlllhll' e::rim al,. ",dcn d,·1 di" 1\1;15 fluC nrw rcalidad nhjctivrt. (":\is1e () ¡'!"ill' ir> lud('IWndicr!tcownit: de indi viduos (IHe In son qne \"aJl cn!l<.h oyendo. fl1:Hlltllit:U· no)' reclf:alldo ('11 cltic!llI'OI"'¡ la,; ",'["olla:; '1".: h"I,il"" ,'n di,,,; ;¡ 1(;1\ ,'" 01,' '''1111'10'; ..': Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] ----- tlill procesoS de inleracclon y iJegociaéión social. A medida que sus mIembros IIIleraClúall unos con otros, atribuyen significado 11 lo que ocurre a su alrededor, jnlérpreton, filtran y -8 la lúz de sus cíeencias. valores. concepciones, el C.- lo estipulado en las de claraciones formales y oliciales, y van dando respuesta a las demandas y quehaceres or ganizativos, se vaconstmyendo organiiación, se van generando y asentando creencias, códigos normativos expllcitos o tácitos, hábitos, pallones más O menos rUfinarizados de acción, en definitiva. se van configurando modos más o menos comUnes y compartidos de pensar,,y Betllar en la organización. Es en esa dll1¡iwica interna donde es la organiza ción, no lañ!o en las estructuras, las normalivas () los planes escritos. Dicho de otro modo, más allá de las eslructuras formalmente establecidas, de los pia nes raciona Imenle elaborados, de las regulaciones y norn¡ll/ivas de las aparien cias de I1Icionalidad, hay una organización en funcionamiento: un espacio socio-cultural en el qlJe los sujelos construyen en interacción y dan forma y conlenido a la vida coli diana y funCionamiento de la organiza'.:Íón; en el C;lIe se generan y soslienen delermina dos modos de· interprelar y dar significado a lo que ocurre, determinados modos de actuar, concebir y abordar los procesos cotidianos de funcionamiento organiza!ivo. RECURSOS ADICIONALES PARA EL LECTOR • Cuadro síntesis capítulo __ Es uni! organ;!ación para el desanollo del (Ilrrlmlum y de procesos de enseñanla-aprendí!aje . ,':1 Es u;ia ofganiÍa(Íón configurada por múltiples dimensiones: • Eslrucl!nal • Relacional , Procesual • Cultural • Enlomo Posee caraclerlsticas organiz¡¡livas Mrlas ambiguas. variarlas. o Tecndogía pmblemdtico rv Tendencia al (e/tl/ol/Smo / .• [)ébil ...,] Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] 9 y GESTIÓN DE tENTROS IlIlS' Los centros escolares (Onl0 [onlexln de trabajo profesional '\lItollin 1'01 tdo 1', ""jin portela Pruafío, Antonio (2003), "Los centros escolares como contexto de IWbaj, profesional", en María Teresa González (Goord.), Organización y Gestión de Centros Escolares,' Dimensíolles v Drocasos, Madrid, Pearson-Prelltice Hall, DD. 147-165. EN ESTE cApíTULO, El LEClOlt • Comprenderá el signifkado y relevancia dd conlexlo ,Iel haha;n y, 1"1[ licular, de dos dimensiones decisivas dellllismo: oCllpación (espcf'ialllwlllc, Ct""n proresión) y orgAnización (especiallllenle, corno mgnnizntión h11l"r, y rnlllO orgAnización colegial), • Se introducirá en la carnclerízacit'llI de las prof{'sinuc!1, ,ielldo dr b 1"1)' hlemíllíea que conlleva equírmrm la a !JI! CfllljUlllo de Conocerá la plohlt:I1Hilica asociada a la cmaclcrizncillll del Ilahaj" llncPIl"" U''''I) pro resión. • Entenderá la incidencia que el centro COIllO orgn1\i7:Jcióu hUlnct;Í líca tiene sobre la labor docente, parlicnhumclI'e al ser cfllIsidcrnda mm pwfp<;i{>rl, ConocerlÍ los caracteres asociados R las difelentes mganimciones a;.i m mo constatará su adecuación al modelo de l!alHlio proresionaL 1. El TRABAJO nOCENl E y SU CONTEXTO -'--_.,_. No es II1l1y comim considerar 11 los profesores como pCISi1nas 'lile, scncíllaHlp!lfl", reaiizon un tmbajo, al menos en una medida similar rt otrils es lo que Del! rre cuando, por ejemplo; se piensa que están llcometiefHlo IIml Imea IIr,intclesa(h, al truista e incluso caritativa (lo qIJe, cm iosarrH'lIte, también se llsncin a " cuando se les considera como lln<l cllllllrnlcs (TiptrJII, l 983; 1995; l.oui5, Km!;e y Dryl::, 19(5), Peto, como COlllldl (1985: (,9) "IiJlfloen IlIm bastante dirundida, {dos p'r!fesOI'es fmha;llll. la (!lISeiim,zll es (mlmjn y 1" ('sr"el" e,r 111' IlIgar de: (ralm}m" Cabe convenir, ellnll sentido especificmnclite Ielcrnntc a 135 Cllf'." tiones que a'1lll van a ser que Inl COIIIO ocurre en lIluchas de esas otrns orll paciones, los proresores hricen nll Imhajn; y suelen hacerlo en Ullas mgani7ocioll"o, COllcretas, que son slis lugares de hahajo hahituales (Tiplon, Conviene p,e sente desde esle preciso HlOluento, sin emhmno, que ellrah:¡jo y ",1 conlexto ,!",u!" es ,c álizado cOIistitllyen dos IlSpcctos relnciolloJlns (1'''' rle!c!l!?;"'''' mutnnmente, lal como se tlatará de que '1t",d" ,,"cr.to de a COtf!¡IItlnciñn, o rv 00 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] 149 148' ORGANiZACIÓN y'cE!iTióNDE teM'rRÓHstOLARES 1.1. Trabajo y contexto de trabajo 1.1.1. ConSideraciones preliminares Generalmc;nte, el trabajo es algo que ocupa una parte esencial de nuestras vidas, no sólo de las de'los profesores. Trabajar no es, pues, algo que caracterice singulannente a 105 profesores. Aquí conviene ya comenzar n tener presente que la noción de trabajo es noulblemente comprchcnsiva y com,Ncja, lo que a menudo conduce a la ambigüedad: al poder ser aplicada a tantas cosas y diferentes, admite varíadas interpretaciones que incluso acaban suscitando la confusión. En un sentido muy general. el trabajo constituye una actividad. Más aún, puede consi derorse una actividad de carácter transformador (Grint, 1998). Pero, como afirman Noon y [J Iyton (2002: 4), «el trabajo viene definido no sólo por la actividad. sino también por las circunstancias bajo las que esa actividad es emprendidm). En efecto, lo que se considera como trabajo depende de circunstancias sociales espedficas bajo las cuales las correspon dientes actividades son emprendidas; más aún, ello depende de las interpretaciones de que tales actividades y sus circunstancias sean objeto por parte de los afectados, Así, puede con siderarse unáactividad social, o incluso una constmcti6n social (Grint. 1998). No es así de extrañar qur: no sea frecuente pensar en la realización de un trabajo un lugar en.que hacerlo. Antes bien, es común pensar en el trabajo considerando, siquiera implícitamente, e1lugar (o lugares) en que es realizado (Johnson, 1990). Lo convencio nal es considerar que donde se lleva a cabo un trabajo es un lugar fisico (Leicht, 1998). Sin embargo, un lugar de trabajo constituye una realidad muy amplia y compleja, que, en todo caso. va más allá de ese lugar I1sico (Wilson, 1999). Viene a constituir un contexto que puede ser identificado con una de una serie de dimenqiones (Johnson, 1990: 12), rasgos físicos (espacio. recursos, seguridad); rasgos estructurales (especiali zación; autoridad, discrecionalidad); rasgos sociológicos (estatus social, roles, caracteris tieas de colegas o compañeros); rasgos económicos (beneficios materiales, como la remuneración recibida); rasgos políticos (intereses, influencia, presiones); rasgos cultu rales (valores, normas. rituales); rasgos psicológicos (motivación, satisfacción, estrés). Esie conjunto de rasgos resulta relevante pará el trabiíjadór 'cualquiéra 'cjúe s¿áel es cenario en el que haga su trabajo. No obstante, ciertos factores tienden a adquirir una im portancia más destacada según el tipo de trabajo realizado. Asi, por eje,mplo. el estatus puede ser de particular interés para quienes suelen desempeñar un trabajo semi.profesio .nal, como también puede cOJ'siderarse umatríbuto central del trabajo profesional. Por Jo demás, conviene no dejar de h::¡"', presente que los límilés entre las categorias empleadas para agrupar ractores estAn desdibujados, asl como que entre éstos sepro ducen interacciones notablemente significativas que confieren carácter singular a un de terminado'lugar de trabajo.' :. De todos modos. el carácter que reviste un lugar de trabajo viem: determinado, ante lodo, por las tareas y tecnologías del trabajo en él realizado; esto es, viene determinado, ante todo, por lo que en él tiene que hacerse, junto a las técnicas e instrumentos emplea dos para su realiZación. Ahora bien, viene también determinado por condiciones históricas y sociales. Esto serfa igualmente aplicabl!:! a la enseñanza: las ca raclcnsticas de la larea y la tecnología propias de la enseñanza, jUl.:.. con sus particulares CJ f\) ca CapItulo') • Los escolares como contexto de trabajo profesional condiciones históricas y sociales. son determinantes de rasgos básicos de los celllms es colares (Johnson, 1990). Y, por tanto, de singularidades que éstos presentan eOIl respecto 11 otros lugares de trabajo. No obstante, hay que reconocer que, aunque el trabajo es similar en lugares de traba jo similares, las diferencias, entre éstos no sólo son importantes, sino también COlllunes. Ello es igualmente aplicable s los centros escolares, que presentan notables semejanzas de un sitio a otro al tiempo que mantienen importantes diferencias entre ellos. Y eS.'lue, en efecto, el trabajo realizado es, fundamentalmente, clmismo, pero las pnicticas varían. Estas diferencias responden, sobre todo, a las particularidades que acaba presenl;¡mlo ca da uno de los lugares de trabajo. Ciertamente, al igual que el carácter dellrnbajo realiza do determina el carácter del lugar de trabajo, el carácter de cada lugar de tmbaj;:' es determinante no ya sólo para quienes trabajan en él sino, especialmente, para lo que. és tos hacen en él. En general, se tiende a pensar que el lugar de trabajo areCIa vamente altrahajo que se realiza en él. Puede afirmarse, en fin, que cada lugar de no constiruye un mero receptaculo para lo que se. hace en él; antes bien, internctúa con lo que allí se hace. 1,1.2 Ocupación y organización como contexto de trabajo Pese a su comprehensividad y complejidad, el trabajo va adoptando unos patrones, si quiera subyacentes; en otras palabras, experimenta un proceso de estructuración (Watson, 1995; Whalley y Barley, 1997). Y si adopla unos determinados patrones en nuestras so ciedades, es debido, fundamentalmente, a que es típificado en oCllp;tciolles y tiene lugar en organizaciones fonuales, a menudo burocráticas. En efecto, ocupaciones y organlzacionu constituyen condiciones contc:ttlloles que han tenido especial repercusión en el proceso de eSlluctllracióll del Específicamente, pueden ser consideradas como «marcos c"f/urofes" que "reflejan ef contexto institucional en que el trabajo es organizadO» (ibid.: 25 y 27). El trabajo do cente no es aqui una excepción: al igual que ocurre en otros muchos casos, es común re ferirlo a una ocupación, hasta el punto de considerar la enseñanza como tal (por ejemplo, Lortie, 1975; Spencer, 2001), y a una organización. que paradigmáticamenle es la es cuela.' En un sentido muy general y elemental, una ocupación viene a representar un tipo de trabajo. Esiructurar el trabajo conforme a criterios ocupacionales significa hacerlo aten diendo al tipo de trabajo realizado (Watson, 1995). En un sentido más preciso, sin em bargo, una OCtIpl!I*;m representa un conjunto de puestos,!f!!;trabajo considerados similares e incluso equivalentes (TilIy y Tilly, 1998). La semejan7.a identificable entre ellos reside en una constelación de rasgos y atributos comunes, que es la evocada por'la tipificación de que son objeto, a la cual se aplica una denominación identificativa (Bar/ey, /996; Rothman, 1998). Ciertamente, esa semejanza estriba, ante todo, en las tareas básicas que reciben dedicación regular en ellos. También estA referida a los conocimientos y habili dades con las que es preciso contar para hacerlas. Pero es asimismo extensible a otros ras gos como el género que predomina entre quienes las llevan a cabo, o incluso tradiciones y valores que llegan a compartirse'. Como consecuencia de la relevancia que adquieren estos rasgos comunes interrelacionados, los limites de una ocupación rebasan no ya s610 el puesto de trabajo, sino las organizaciones e incluso los sectores (a difelcncia de lo que Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] JRGANIMCIÓN ,v GESTIÓN DE CENTROS ESCOLARES .so oc....'rre con cada puesto de trabajo, que seria especifico de una organización concreta, lo cal í zable, a su vez, en un determinado sector): una misma ocupación puede, pues, ser ¡de ",ti ricada en puestos de trabajo diferentes, organizaciones diferentes e incluso secto res: di ferentes. Pero la estructuración del trabajo responde también a la organización formal donde es realizado, Más aún, esta forma de estructurar trabajo es la actualmente predomi nante en las sociedades industriales capitalistas (Watson, 1995). Aunque prácticamente toda persona que trabaje puede ser asignada siquiera a alguna ocupación, es común ql1e su posicióll ellla organización (u organizaciones) donde trabaje adquiera más relieve: es frecuente conferir más importancia a la organización donde se trabaja que a /a ocupación en que el trabajo está encuadrado. En general, esta situación no hace sino reflejar que la organización ha ido, en general, cobrando relevancia sobre la dedicación de una perso na a unas determinadas tareas y los conocimientos y experiencia que atesora para reali zarlas. Estnlclurar el trabajo conforme a criterios organizalivos implica, básicamenle, orga nización de unas tareas y organización de aquellos individuos (junIO con el equipamien lo que normalmente utilizarán) de los que depende su realización (Herdberg, 1973, cit. en Berg y Soderstrom; 1988). Lo tlpito será que una senede tareas sean ideadas y dise ñadas a la luz de unos fines, asi como que esas tareas correspondan a determinados in dividuos"entre los que habrá quienes que, además, se ocuparán de coordinar y controlar los esfuerzos de quienes lleven a cabo dichas lareas (a menudo, individuos diferentes a los primeros), e incluso determinarán su reclutamiento y remuneración de e¡stos últimos (Watson, 1995). : En este punto, conviene tener particularmente presente que algo que suele conferir un particular carácler allrdbajo que liene la organiza.::ión por contexto es la relación de em pleo. Considerar a la organización como entorno de trabajo implica reconocer que ese ti po de relación es básico y decisivo entre las múltiples formas que adoptan la,; relaciones que se producen en el seno de numerosas organizaciones (Jarree, 2001). Esta circunstan cia tiene importanles implicaciones. Natura/mente, lo que aporta el trabajador a la orga nización es, básicamente, fuerza de trabajo: expresado con mayor sencillez, energía y esfuerzo fisico y mental. Pero esta contribución no puede ser equiparada a ningún bien tangible susceptible de ser disociado del individuo que la presta. Antes bien, resultan vir tualroen1e indivisibles tal contribución y quien la presta. Precisamente por elJo, es común que el individuo, considerado en su globalidad, pase a formar parte de la organización, a fin de poder el trabajo correspondiente. Sin embargo, ese trabajador continúa siendo capaz de ejercer un considerable grado de control sobre las energías fisicas y men tales que invierte ensu trabajo, a lo cual bay que unir la circunstancia, no menos impor tante; de que es {(un factor de producción consdente y reflexivo» (ibid.: 26) y tiene cappcidad de respuesta (a diferencia de Iq que ocur.iria con otros factores de producción; , más hP,wogéneos, predecibles y 'susceptibles de estandarización): podrá ser consciente de 10 que haya su en particular del contexto y condicidlles en que realiza su tra bajo, Y responderá a estas condiciones y circunstancias, ya sea de modo estr1ctall1ente in dividual y/o colectivo. r.onviene aclarar que, en todo caso, no cabe hacer una eqUIparación directa y lineal en re contexlo de trnhajo y organización. I;:n efecto, el contexto de trabajo no necesariamente o w O 11, • esrolates (omo de trabajo ISl ha de ser una organización. A la inversa, la organización no constilUye necesilriamcnte, pa ra todos sus miembros, un contr::<IO al que ilcLldr:n 11 realizar un trabajo. Con tooo, es común que las organizaciones -como es el caso de los centros escolarcs- constituyan lugares de al menos para una parte significativa dr: aquellos a quienes involucra, Por lo demás, el interés por considerar los contextoS de trabajo como organizaciones ha sido creciente, particularmente en determinados periodos (Thomps;m, 1989). I/abria que tener presente, no obstante, que considerar a las organizaciones desde este punto de vista implica conside rar sólo un determinado aspecto de las mismas (Berg y SOderstrom, 1988). Por consecuen cia, la organización puede considerarse siempre como algo que va más allá de un contexto de trabajo. Ocupación y organización constilUyen ámbitos, en parte, complementarios y, en par te, rivales entre si (Watson. 1995). En todo caso, uno y OIro interactÍlan en el contexto del trabajo cotidiano (Lounsbury y Kaghan. 200 1), A fin de cuentas, una situaciófl laboral muy común ha venido siendo trabajar empleado en una organización dr:sempcñando una ocupación. Pero, el! particular, es importante no dejar de tener presente que las ocupa ciones han tenido el siguiente uso: 1(••• reuni,. puestas de trabajo en ocupaciones ha hec/lo que cobren importancia las obliga ciones que las trabajadores adqltíert?n hucia qlliena los emplean. Decir que dos persolfas perte· necen a la 'misma' ocupación significa que es prácticamente equivalente lo que pueden e.rigirles quienes lu dan emplea, 110 que vayan a hacer el mismo trubujo» (Tílly y Tilly, 1998: 26). Ahora bien, aun teniendo que ajuSlarse a la lipificación que se le demande a fin de poder acceder a un puesto de trabajo en una organización o mantenerlo, lo que el traba jador acredita al respecto constituirá sólo, en el mejor de los casos, unll rcducída faceta de su persona, que globalmente pasa a forrnar parte de la organizar.iÓn (Jarree, 200 1). 2. lA PROFESiÓN COMO OCUPACIONAL DEL TRABAJO DOCENTE 2.1. Profesiones: conceptuación Ha sido cornún que la estructuración del trabajo conforme a criterios ocupacionales adquiriese especial relevancia bajo dos circunstancias (Watson t995):' _ cuando las tareas asociadas a ciertos puestos de trabajo están caracteristicamente vinculadas a los mismos, Jo que ocurre -por ejemplfr- cuando llegan a ser «públi camente (p. 172). como ocurnlÍa en el caso de los profesores; cuando las tareas ligadas a un determinado lipo trabajo son de tal naturaleza que son quienes las realizan (por tanto, los miembros di: la ocu'pación) los que 1 su control, a expensas del control por parte de titulares o altos responsables de las organizaciones, gobierÍlO y administración y/ó clientes: como ocurre, idealmente al menos, en·el caso de las profesiones. La noción de p.-o((.'ión ha sido definida y, en conceptuada de múltiples ma': neras. Múltiples y diversos son los significados atribnidos a la misma. Por lo demás, es Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] ORGANI,IAClQN Op:ENTRQS ESCOLARES una noción no ya sólo dificil de delimitar sino también dificil de aplicar. Conviene co menzar destacando que, coloquialmente, una profesión viene a resullar algo práctica hlente equiparable a una ocupación (Kritzer. 1999; Leicht y Fennell. 2001). El término sirve entonces para designar una multitud de ocupaciones. Lo singular de lo que se de sigJ1;:lda con el mismo reside', básicamente, en dos caracteres: • En un sentido negativo y más amplio, la profesión es delimitada con relación a lo que representaria su opuesto, la afición; o sea, lo profesiOlial es lo que no respon de a la mera afición. - En un sentido positivo y también algo más preciso, la profesión consiste en traba jar en una determinada linea, como medio de vida, y atenerse a los que son perci bidos como unos patrones o estándares de actuación, que pueden estar más o menos definidos. Una profesión hace referencia a trabajo: ,(es, ante todo, un tipo particlllar de Imbajo es pecializado localizado dentro de 11/1 IIÍI;verso laborol mllcho más amplio» (Freidson, 1999: 119)- Expresado en términos un poco más precisos, las profesiones estarían situadas en el «segmento más l/amativo de ese amplio universo de lrobajo» «compile sto por las ocupacio neS' y empleos llevados a cabo dentro de la eCOllomía reconocida oficialmentel! (ibid.: 119). Más aún, unaproresión es una ocupación, como ya se señaló más arriba. Específicamente, puede ser considerada como una ocupación técnica (Guillén, 1990) y como ((QCtlpación organizada,) (e incluso como la mejor organizada) (Freidson, 2001: 10). En todo caso, yal menOS en sentido estricto, no toda ocupación (técnica) reconocida social e incluso oficial mente puede considerarse indefectiblemente como profesión. La profesión constituiría, más bien, un tipo especial de ocupación (Freidson, 1999). Esta posición lleva a asumir, si quiera implícitamente, que las profesiones presentan peculiaridades con relación a otras ocupaciones (y trabajos), lo que contribuye a operar una separación entre las primeras y las segundas, siquiera en cierta medida. Sin embargo, las peculiaridades identificadas en la li teratura no concitan un consenso unánime entre los autores. 2.2 Profesión: caracteres Lo cierto es que, con todo, a esta noción le han sido conferidos significados más res tringidos. Así, se tia considerado a la profesión como una categoría ocupacional, o clase de ocupaciones, éuya singularidad suele residir en una séri/! de rasgos o caractensticlls que son susceptibles de contextualización (Sykes, 1999). . Con frecuencia, tales rasgos han'sido identificados inductivamente, determinando cuá les son las ocupaciones normalmente reconocidas como profesiones (como, por ejempb, la profesión médica o la legal), y luego tratando extraer aquellas caracteríf ti·· cas comunes que las diferenciarian de otras ocupaciones (Kerr, 1983; Ffei<tson, 1999). Ciertárnente, han variado significativamente las características que surgen llevando a ca bo este tipo de análisis, pero hay algunas notas caracterizadoras que aparecen con reitera ción. A continuación aparecen las más destacadas, ágnlpadas en las categorias propuestas por Botlery (1994). Entre ellas, la autonomía profesional será objeto de atención prefe· rente, por su relevancia para la organización y gestión de los centros escolares. o ú.) 9" l.ls centros I!m)láres como contextó de trabajo prolesional '53 2.2.I.Conocímienlo profesional Aquí reside, a juicio de Freidsoll (1999), la principal di fcrencia entre las profesiones }' todas las demás ocupacionés, la cual hace ocupar a las primeras una posición preeminente con respecto a las segundas. Aquéllas se caracterizan por contar COII UII conocimicnlo es pecializado al que algunos autores atribuyen también el cardcter de «sistemático» (lJotlcry. 1994: 117) e induso ((cOflijicado}1 (Sykes, 1999: 229). Ese conocimiento constaría de una dimensión estrictamente técnica (por ejemplo, co nocimiento de métodos y técnicas, que, en el caso de los docenles: puede venir ejempli ficado por el conocimiento de técnicas de control de los gmpos clase), pero, en todo CllSO, incorporaria ¡:simismo una dimensión teórica: principalmente, una base de conocimien to abstracto y teórico (esto es, basado en conceptos y teorías caracterizados por su abs tracción). que estará complementado por otros conocimientos declarativos y conocimientos factuales (por ejemplo, conocimiento declarativo o factual, que, en el caso de los proreso res, puede venir ejemplificado por el conocimiento disciplinar o de teorias pedagógicas) (Freidson, 1999). Ahora bien, no basta con disponer de todos estos conocimientos; también es preciso aplicarlos con destreza: el ejercicio de las funciones correspondientes a la ocupación re quiere no sólo conocimiento, sino un grado considerable de destreza técnica, que se asen tará, no obstante, en tal conocimiento. Así, pues. el conocimiento profesional puede considerarse también un ((conocimiento expertoJl (Sykes, 1999: 229). Por lo dermis, no sólo todos los miembros de la profesión habrían de tener acceso al conocimiento profe sional y lo aplicarían, sino que, adicionalmente, sólo ellos tendrían ese acceso y podrían aplicarlo, con lo que lo monopolizarían. Estos conocimientos son adquiridos en el curso de UI1 periodo prolongado de rorma ción comun, que iría más allá de la realización de unos estudios académicos para incluir también experiencias de prácticas guiadas o inducción. Más aún, esos conocimientos ha brán de ir siendo enriquecidos continua e indefinidamente. En erecto, el profesional ha brá de ir reflexionando sobre su actual nivel de conocimiento e ir introduciendo mejoras en el mismo_ 2.2.2. Función social Una.profesión ha de ser objeto de reconocimiento y sanción social tBerg, 1983). En palabrás de Bollery (1994: 1 17), una ocupación «no álcanzará la consíderoclo,! de pro fesión si no desempeña una funció11 quesea percibida por la mayoría de la sociedad co mo decisiva para basta, pues, 'con la posesión de córióéinlientos que presenten los rasgos señalados anteriormente, sino que es preciso, asiniismó, que su uso desempeñe una función social cmciaL Esta última condición, unida la primera, pro porcionará un alto prestigio, elevadas remuneraciones económicas y considerable in nuenda en áquellos asuntos que conciernan al ámbito en cuestión (partiCularmente cuando Son decididas unas determinadas políticas institucionales ypúblícas) , 2.2í3. Alltonomra y discrecionalidad profesional Watson (i995: 222) llega a afirmar que «la esencia de la noción de profesión es la aIllO/lOmÍli». Dada la calidad del conocimiento que ateSOran y dados los importantes ser vicios que prestan a la con su uso; a las se les confiere autonomía Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] 155 OIlGANIZACIÓN VGEH/ÓN tlE ESCOLARES lSll (. " l' v I ;Ioarce. 1996; Sykes. I 999):-[sla habríá de ser enlcndida eoUto ólllloridad para , Jfl Ir).. ,. . e' control sobre las lareas constitulivils de un trabaJ'o (y, por tanlo. las condiciones cJ.:rn:r t'n "ue se realizan) por parte de quienes lo llevan a cabo y, en definitiva, por la propia nt;upació n Hlowsam el (JI.. 1976, cit. en Gillin y labaree, 1996; Seron y Ferris, 1995; Walson•. 1995; Freidson. 1999). en los términos empleados por Freidson (1 'no, cil- en Seron y Ferris. 1995; 26). este rasgo puede ser equipa milo al .. derecho (1 cUf/trolur el propio tl11bajoJJ. Autonomía, autoridad y control son ideas, pues, que apare cen estreC hamente relacionadas en el análisis de las profesiones. Pero. entendida en es tos términos. la autonomia profesional reviste, ante todo, un carácter colectivo; esto es, los micrnbros de la profesión ejercen un control colectivo sobre determinados aspeclos de interés para la misma (Tilly y Tilly, 1998). Refiriéndose a la enseñanza, Louis, Kruse y Dryk ( I 995: 27), y Sykcs (1999; 229) hahlan de Ilresponsabi/idad colectiva». Entre Sll$ principales dimensiones, habría que conlar especiflcamente con las que gnen a continuación (Berg, 1983; Bollery, 1994; Louis, Kruse y Bryk, 1995; Hargreaves y Goodson. 1996; Talbert y McLaughlin, 1996; Sykes, 1999): _ El control del acceso a la profesión, incluyendo la selección, la formación y habilita Ción del profesional, como también el conlTol de la permanencia dentro de la misma. El monopolio de los servicios prestados. _ El control de la definición, transmisión y cumplimiento de unos estándares de ac tuación. Control sobre las condiciones y el contexto de trabajo. La adopción de unos determinados valores. A este respecto, conviene-destacar que no es inusual considerar como caracterizador de las profesiones la adopción de una orientación ética basada en el servicio, que implica colocar la atención a las nece sidades Y el bienestar de los destinatarios de los servicios prestados, e incluso de la comunidad o la sociedad en general, por encima de cualquier otra consideración, incluidos los intereses personales. Ello ocuniría, al menos, a través de las siguien tes vías: la socialización en esos valores (principalmente durante el periodo forma tivo); un código ético propio; una disciplina interna. Pero, cÍertamente, la autonomía profesional no ha sido conceptuada sólo en estos tér minos. A este respecto, tiene interés aquí deslindar la noción de autonomía profesional de otra noción común, con la cual mantiene estrechas relaciones, hasta el punto de llegar a ser empleadas a veces de m3./1era prácticamente indistinta: la discrecionalidad profesio 'nal, que tcndríaun sentido no muy'I:iISiánte de la ¡ifar:eta privada» de la responsabilidad profesional a la que hacen referencia Louis, Kruse y Bryk (1995: 27), para quienes cons· tituye, por sí sola, 'wn medio ineficaz de mantener a una organización en rendimiento». , Según Shedd y Bacharach (1991: 43 y 67), cabe diferenciar entre dos acepciones de esta noción, siendo la primera más. restrictiva y la segunda más comprehensiva: la «dís cre¡ionalidadformab) es equiparable a la delegación formal de autorióad, mientras que la «díscreciollOlidad efoctiva>\ lo es a la capacidad dé: que se dispone para ejercer el jui cio propío en la toma de decisiones, ya sea con autorización o sin ella. Ciertamente, hay que reconocer que es muy común tener cometidos que nos perTíliten (e incluso exigen) ejercer el juicio propio en alguna medida y con relación a algunos aspectos, lo que es extensible incluso a quienes haccn trabajos altamente estandarizados y rutinarios. Pues C) W N Canítulo 9. '" los centros escoJarps (OmI' .-f. trabajo orofesiol1aJ bien. la discrecionalidiICl prolcsional se caracterizaría por el grado en qlte tal discrccío nalidad está presente y los ámbitos a los que afecta: profesional se caractt:rizaria por contar con UI1 alto grado de capacidad de ejercer el jnicio propio con relación a nn;] serie de ámbitos de decisión considerados significativamcnte relevantes. Esta discrccionalitbd habra de ser efectiva y autorizada. pero la autoridad habria de emanar, fundmnentahlll.:n te. de la ocupación (3 la que, globalmente considerada, se atribuye autonomía). El ejercicio de esla discrecíonalidad se consideraría necesaria en el caso de las pro fesiones (a diferencia de otras ocupaciones), por los demás, debido fundamentalrnente al carácter del conocimit:nto y destreza en que están basadas. Es relativamenle frecuente sostener que la autonomia tendría su raíz en el tipo de trabajo al que está ligada la profe sión, junIO al tipo de conocimiento requerido para hacerlo. A menudo se resalta que, da da la naturaleza del trabajo realizado. constantemente surgen situaciones que exigen que el conocimienlo y destreza profesional no sean aplicados de forma rulinizada, lo que, a su 'vez, exige disponer de un considerable grado de discrecionalidad y autonomía para ha. cer juicios y ejercer la práctica profesional (Roncry, 1994). En efecto, las -<omo ocurre con las demás ocupaciones e incluso con lo!: diferentes puestos de haba no son sino especializaciones y, eomo tales, cOllsisten en conjuntos de tareas que lle varán a cabo quienes pertenezcan a cada una de ellas. Pero, de acuerdo COIl la explicación de Freidson (1999), el trabajo especializado puede ser diferenciado dependiendo de si las actividades correspondientes son simples, fijas y repetitivas, al punto de 'lile cualquiera podria aprender a llevarlas a cabo con rapidez y sin esfuerzo, o si varian de un empleo a otro. Pues bien, el trabajo profesional no podría encajar con la primera modalidad de es pecializaci6n. Las contingencias de sus tarcas variarían tanto que el trabajador hal:>ril1 de de un grado considerable de discreci(l!Ialídad y lIutonolJ1ín adaptar su co nocimiento y su destreza a cada circunstancia a fin de hacer Sil tmbajo con éxilo. 2.3. La enseñanza como profesión Ni siquiera está claro que una ocupación haya de ajustarse a toda característica asocta da a las profesiones para poder ser incluida entre ellas, cuando, además, tampoco ío está que todas esas características sean igualmente importantes (Dotlery 1994). Pero sí parece estar daro que la presencia o ausencia de este tipo de caracteristicas en las distintas ocu paciones no permite caracterizarlas de modo categ6rico: alendiemlo a características como las enumeradas anteriormente, sería virtualmente imnQsible considerar que hay, por un la do, una serie de ocupaciones que son profesiones y, por otro,una .erie de ocupaciones que no lo son. AsI. los enfoques que no hacen sino establecer una dicotomía entre lo profesio nal y lo no profesional han quedado práclicamente en desuso (Shcdd y Ba-:harach, i991). Sin embargo, cabria considerar que todas las ocupaciones están profesiollalizad:l5 en mayor o menor grado (Berg, 1983). La profesionalización constituiría, la incorporación de tales atribulaS a una ocupación. Shedd y Bacharach (1991: 2) aportan la siguiente definición: IIel proceso di"ómico en el que se prodhcen cambíos obsen'<1hles en las características de numerosas ocupac;,mes para convertirse en uno profesión)). Ello puede equipararse a la adquisición de estatus profesional (Berg, 1983; EnglumL Por lo dermis, la profesionalidad no estaría indefectiblemente determinada, Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] 156 157 ORGAlJllA(lÓN Y GEHIÓr¡ DE CENTROS ncotARES [""'; I pnr IIlI LllllJIIIHll de ru'go; 'lile lllJ<:rall a modo de Cllh.:rios que pCrIlllh:n t!t:t:ldll si tlJhJ es () no una fuás bieH. tina especie de nllHI 11110 ti "mk seria [hlsible las <ln'cesas oCllpaClollcs, en virtud de que esos rag· g¡):) >.;;;1":;11 (HCscnte:, en nmyor () rllCnOr grado. Pelo 9 ¡;¡ un en este caso. ((las ocupaciones 'Ilil' uspiroJj (J alcflll:ar eSlafl!.Y I'l"oje,nOIlL11 \,¡JII Idl" por Sil ca{mete/ud para IlIIi{ur el S{{l{1I ql/() establecido por las pro!'esiolles )'0 fL'CUflLh ·i,la:,,., 1')33: (¡ 3·1}. ÉSk ha sido pn:cisamclllc t:I caso de la ocupación do cente, 'lIle en Sil 1¡¡'I$qucda de on est;lt,,; profcsional reconocido con frecuencia ha toma I!.J COIllU refercncia pwfesiolles establecidas y ha perseguido su cmubción, con el r<:slIlr,,,lu ,1..; que, al quedar cllllfrontada con dlas, n'u ha hecho sino poner en evidencia imporlantes deficicncias (lIargreaves y Goodsoíl, 1996; Talberl y McLaughlin, 1996). Desde c,;IC [llIfllO dc vist<i, la cnscri¡lIlza no seria más que una ocupación «parcialmente (l.ortil!, 1977: 23} rrentl! a las 'auténticas profesiones' (también Sykes, I COi! lodo, cilbe siluar la profl!siollalidad eulre lus principios que (tOrganizan la L'lIlprC'id ..:"lIc"I;"a enl/lle.wn sociedllllJl (ibid.: 227). L'n ge o.:ral, ha habido l/na estimable coincidencia en considerar que la enseñanza con lielle algllflOS demcntl)S característicos de una profesión. La aplicación de todos y cada 1111,) d,; IlIs rasgos asociados a una profesión no pucde ser completa. Por consecuencia, la dirccla y lineal a los que se consideran prototipos de profesiones lil": 11 1": , la IIIcdi.:ina o el derecho) !lO tilctíble. A continuación es revisada la situación lit: la éo:>.:ílallla con relación a las noras caractcrizadllras de las profesiones señaladas m;Í$ all iba, Ulla vez más prt;slando particular atención a la autonomía proresional. 2.3. l. (!ollocimicnlu pmfesiunal en la enseñanza Ya I ,(jI tic (1 ')75) llamó la atención sobre la falta de un conocimiento técnico y, en géllém 1, !lila' cllllura tétnica' (por ejemplo, también un lenguaje y prácticas sistemáti GIS, CStDll,l;uizadas Ycodificadas) en la enseiianza que fiH:ran susceptibles de ser com partid,)$ pUf los profeson's, Pues bien, {(eSla silllacián alÍlI se mantiene en la mayor parle .JI.!: lus CUSOP', en palabras tic Talbert y McLaughlin (1996: 129). Tomando como la cvidcncia disponibk, hay acuerdo en torno a la idea de que, en la actuali· d'lcellle no consiste en aplicar unos sólidos conocimientos ampliamente por los mien./bros de la owpación, Incluso es objeto de discusión el poten cia I de UlI cuerpo básico' de conocimiento especializado en el ámbilo de la enseñanza. I a noción de 'collocimieuto de contenido pedagógico' y las investigaciones generadas pOI clla IWIl resultado particularmente prometedoras en este sentido, siquiera para algu nos autores. Con todo, continúa habiendo ven importantes y complicadas limi taciones dcsallollo de un cuerpo de conocimiento especializado susceptible de aplicación dilecta a la práctica ducente, limitaciones que eSlarían enraizadas bien en ru tinas e incluso tradiciom:s institucionalizadas, o bien en el carácter burocrático del con texlo de I¡¡¡bajo docenle. 2.3.2. Relevancia social de la ocupación docente F$ ,;Q[lllm atl i[¡¡¡ir a la educación y a la enseñanza IIna notable relevancia social. Sin ( '¡ concurren en la ocupación docente una serie condiciones que han hecho que W Sil PI llti:S¡ullalizacióu fuera f1rublClllática (Sykes, 1999): (..¡.) (,¡piluIQ q • I n< centros escolares como contexto de trabajo profesional La ha acabado convil1iendosc en una ocupación de masas. y la razón bá sica ha eSlribadll, tradicionalmente, en que la alta demanda de profesorado por Pi/ r te de un sistema escolar en expansión ha ido prccisando que la ofena fuera suricicnu;lIlcnte amplia para dar respuesta a la misma, lo que tradicionalmente ha impedido que los estándares de acceso fueran muy elevados e incluso que el perio do de formación fuera muy riguroso y prolongado. Impartir enseñanza sin la co rrcspondiente especialización, con credenciales de emergencia o a través de vías alternativas de acreditación representan ejemplos relativamente comunes de res puesta a la necesidad de atender a demandas, a veces urgentes, de disponer de su ficiente profesorado, aun sin haber cumplido con unos estándares de acceso o una formación suficientemente exigentes, La enseñanza es una ocupación fominizada, Siquiera en determinados niveles, ha a ser considerada Hna profesión de mujeres, Éstas son las que, principal mente, han venido nutriendo el correspondiente mercado de trabajo, Y, tal como ha ocurrido en otras ocupaciones arectadas por la feminización, han constituido una mano de obra barata, asequible y flexible que, además, se ha visto alraída por in centivos como horarios de trabajo relativamente compatibles con la vida familiar y la crianza de hijos, periodos vacacionales prolongados, o la consistencia (siquiera aparente) del trabajo realizado con rasgos atribuidos tradicionalmente a eSle génc: ro como la compasión o el amor por los niños, Paralelamente, la administración de la docencia ha venido correspondiendo principalmente a hombres, con lo que las mujeres ocupadas en la enseñanza han quedado subordinadas a administradores masculinos no sólo desde un punto de vista estrictamente organizativo, sino tam bién cultural. Bajo estas eircunslancias culturales, esta y otras ocupaciones femini zadas tatl/nca han alcan:ado la autoridad y la consideraciÓII p¡iblicas olorgadas a las profesiones con predominio masculillO}), afirma Sykes (ibid.: 229). • La enseñanza tiene, cultural mente. estatus de trabajo ordinario. Aun habiendo asis tido a un prometedor desarrollo del conocimiento técnico en el ámbito de la ense ñanza y el aprendizaje (lo cual, por lo demás, no está fuera de discusión, como ya se ha señalado), pervive la idea de que la enseñanza es un trabajo relativamente fá cil y asequible. Aún está considerablemente extendida la creencia de que, para en señar, basta con conocer la materia que es objeto de enseñanza y con ql1erer a aquellos que van a ser enseñados, siehdo éstos identificados a menudo con niños. A ello contribuye decisivamente la ubicuidad de la enseñanza, que podrfa decirse que tiene lugar en escenarios tan diferentes como cotidianos: en familias, en igle sias, ante la televisión, , .. Así, pues, la enseñanza llega a dar la impresión de no re querir mucho conocimiento especializado y experto. Al menos ante importantes sectores de la opinión pllblica, no hay ningún cuerpo de conocimiento especializa do y especifico de la enseñanza qlw.'!leda ser asimilado al conocimiento profesio nal. De este Il' ,do, no es de elltrañar que el apoyo público recibido sea exiguo y ambiguo. 2.3.3. Autonomíll. profesional de los profesores El control del trabajo por parte de los miembros de la profesión también seria objeto de serias limitaciones en la enseñanza (Talbert y McLaughlin, 1996), A esta situación Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] 158 159 ORGAHllAC1ÓN y GESTIÓN DE CENTROS H(OlARH é:star cOlllribuyendo, b<isicamente, dos fenómenos: el illdi"ídllolismo y la balca nización l. El primero ha sido vinculado a condicionantes tanto estructurales como cultu rales. rT1 ¡entr3S que al segundo tienden a atribuírsele vínculos con condicionantes culturaleS. En todo casO, uno y IIjragml!ntatr la:; relaciones profesionales}) (Hargren ves , 1995: 16),10 que obsta,' izaría o incluso impediría las iniciativas colectivas por parle de los miembros de la profe íón, incluidas aquellas dirigidas al control del pro pio tn:.bajo. En e I caso del individualismo, cabe comenzar haciendo notar que pocas dudas y desa cuerdos suele suscitar la presencia generalizada y constante entre el profesorado de lo que evoC¡¡n lérminos "estrec!wrnente relacionados)) como individualismo, privatismo o aislamiento (Hargreaves, 1993: 54). Lo que se designa con ellos, además, suele suscitar aversión entre quienes propugnan la profesionalizaci6'n y la profesionalidad. No es, así, de extrañm que se persiga su erradicación, particularmente por parte de numerosas polí ticas de reforma, aunq1le con frecuencia infructuosarr¡!;nte. En todo casa, el individualismo puede consi,il;rarSe;en general, una realidad comple ja y heter-ogénea. Lo más común vielJe: ,..:r poner de relieve la situación de aislamiento' en la que trabnja el profesor (Sykes, 1999). Con ello se hace referencia, básicamente, a la circunstancia de que la mayor parte del tiempo que el profesor dedica a su trabajo transcun e generalmente en un aula en la que interactúa con un grupo de alumnos, pero no con colegas u otros adultos (si bien puede hacer referencia a otras circunstancias com plementarias. corno, por ejemplo, la escasa retroalimentación que obtiene el profesor por parte de los demás colegas u otros adultos sobre lo que hace en el aula). ' De acuerdo con Hargreaves (1993), dos grandes perspectivas han sido tradicional mente adoptadas para entender este fenómeno: _ Con arreglo a la primera, el individualismo suele asociarse a la falta de confianza en uno mísmo, actitudes defensivas, ansiedad o sentimiento de fracaso. En definiti va, acaba siendo asociado a estados (Flinders, 1988) o factores psicológicos inter nOS a los individuos y, a la postre, a atributos de éstos. Y, dado el sesgo negativo que habitualmente se les atribuye, dichos factores vienen a deternlinar lo que puede con siderarse un {{déficit psicológico» (Hargreaves, 1993: 54). A su vez, la presencia de estos caroeteres en los profesores ha sido explicada de dos maneros no incompati bles entre sí: desde un punto de vista, sencillamente aparecerian de modo naturol, mientras que, desde otro punto de vista, serian producto de incertidumbres ligadas al trabajo realizado. Ahora bien, en este ultimo supuesto, la incertidumbre no es con siderada una característica del trabajo docenteflas condíciones en que se realiza, sino, más bien, una característíca experímentada por los individuos que lo realizan: lo relevante es que el profesor se siente inseguro naciendo su trabajo. Con arreglo a la segunda. el individualismo constituye, ante todo, una {(condición del IlIgar de trohaio») (ibíd.: 57). Viene determinado, principalmente, por el con texto de tmbajo, Incluso cabe especi fícar que sus determinantes pueden tener una , doble naturaleza: c') (,.1.) , EsI' noción no 30m .bord.da en esle eapfrulo .1 haber sido objelo de e.meleriz.ción en el Capirulo 4. al tDa. cual remidmos. Capítula 9 • los centros escolares corno contexto de trabajo profesional a) determinantes estructurales, como, por ejemplo, es el cnso del cariÍcter 'cellllar' del trabajo docente y el contexto escolar donde es llevado a cabo, al que ya se refirió Lortie (1975) (\'éase el Capitulo 2): dicha labor se desarrolla rundarnen talmente en múltiples 'células', o compartimentos. separados clllre si (en la ac tualidad, las aulas), al extremo de que los centros escolares llegan a convertirse en ({acumulaciones de células íl1dependienlp.,p), o ((agregados de <lItlas» (y,,!) tunto ,,'organismos' estreclranrellle itrlegrcu/o.f),) (p, 16). b) determinantes cultur¡¡les, como, por ejemplo, es el caso de las {(/Tormas de p-cí vacidad» a que hizo referencia Little (1990: 530) (véase el Capitulo 10) En ambos casos. el individualismo continuaría siendo considerado, no obstante, algo negativo y perjudicial, que sería conveniente erradicar. Pero, llegados a este punto, conviene poner de relieve que cabe entender el aisla miento y el individualismo como opción del profesor, de naturaleza no meramente per sonal. sino también profesional. Este sería el caso de lo que Hargreaves (1993: 61) ha llamado {{indit'ülualismo electh'o", que comprendería aquellas situaciones en que, sobre unas bases sólidas y arraigadas, el profesor opta por trabajar solo todo el tiempo o la ma yor parte del mismo, incluso contando con oportunidades y estímulos para hacerlo con juntamente con otros colegas. Puede asi quedar asimilado a tina rorma de Irab¡¡jar por la que el proresor se inclina. Tres dimensiones de este individualismo dest¡¡ca este autor: En primer lugar, la elección de trabajar puede rC5pnnder a las sa tisracciones que depara al proresor c:;tar en contacto con 10$ y atenderlos. lo que puede estar poniendo de manifiesto la relevancia que adquiere una 'ética del cuidado' al realizar la labor docente. Esta orientación estaría, a su vez, vinculada a un sentido de propiedad sobre los alumnos (esto es, el profesor considera que sus alumnos, de algún modo, le pertenecen, y por consecuencia, que es él quien tiene la.máxima autoridad para decidir sobre ellos y su máximo responsable), como tam bién a un sentido de control sobre uno mismo y los demás (en particular, sobre su destino o la trayectoria futura). En segundo lugar, la decisión de trabajar individualmente puede re,ponder al des pliegue de la {lÍndivídualidad)) (ibid.: 69 y 71), o capacidad para hacer juicios in dependientes y ejercer así la discrecionalidad, iniciativa e inc/uso la creatividad en el desempeño de una labor (lo que evoca la idea de discrecionalidad profesional). Esta individualidad contribuiría, a su vez, a desarrollar un sentido de competencia en e l pro fesor. En tercer lugar, esta opción de trabajo individual puede responder a la busqueda ele soledad (esto es, de un periodo limitado de retiro para indagar en uno mismo, par ticularmente con respecto a los recursos de los que se está en posesión, recapncit;:¡r y crear). Ello es congruente con la descripción que se hace del corno al guien que acaba haciendo uso sólo de sus propios recursos paro resolver los pro blemas fundamentales de su 'trabajo, como acaba creyendo que lo mejor es aprender de la experiencia personal. que lo que funciona paro uno puede o no fun cionar para los demás y que el éxito en el aula depende, sobre todo, del estilo y el talante personal. o bien de factores altamente inestables e incontrolables (como las singularidades atribuidas ;l 1,.,< de alumnos) (Sykes, ! 999). Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] 161 160 il:JRGANIZAClÓN y GESTIÓN DE CENTROS ESCOLARES <ltra parle, también ;l!cc[;¡1l ;¡ la autonomia prulesínnal de los docellles las difícul ¡;"les quc ..: t1traiia 1'1 adopción de unas oricntaciones. valores y normas suficientt:mente c\lrnp;lllldp", ,:11 este :unb¡W ocupacIOnaL A eSlc respecto merecen ser destacadas las si gUlcnlcs cir <'[Instancias ([;!Iocr! y McLaughlin, 1'J96: Sykes, 1999): La O<.'L ljl'lClón doccnte prescnta una singular '.jiwl!l(J de pre,mcia{¡:::ación" en el rol dt! p",I<:,; .. ,r (ibid . 2.101. CiCrl:lfllcntt!. nn es común que quien se vaya a dedicar a un;! de ,ala prott:sión crezca viendo directa. continua y prolong¡ul,ll1lcnte cómo OfrOS la qcrct:n SIfl embargo. si es común que quienes vayan a convertirsc en profesores ob ser n.: ¡t _ antes de haccrlo, a un número notable de profcsores a lo largo de los muchos ají"" <l"e transcurre su vid:1 como estudiantes. Esta experiencia desarrolla ím<Ígenes de la e nSCiiJI17a que son tan poderosas como dificíles de cambiar. En efecto, Sil ín fl!H:nc i.1 es amplia y profunda, pero, a la vez, reviste un carácter conservatlor. en el sen tido d..: que perpdúa nociones tradicionales de la enseñanza e incluso genera rcsi-;tcl1cias a los cambios. Esta inlhrencia no suele verse contrarrestada por la forma ción fó nn:rlmcnte recibida para poder .:jercer la profesión, al menos con las limitacio nes qll c actualmente prescnta. En general, esta klflnación, como la socialización rorma I que pudiera acompañarla, no alcanzan a generar unas nuevas orientaciones y disposíciones profesionales. Ulo sirve de contraste, siquiera en una medida significa tiva, co 11 utras profesiones. donde tal fOnl1ación constituye una experiencia decisiva que Ikga a transli.xlI1ar al individuo, moldeántfolo conforme a concepciones del rol y cltrab'ljo sancionadas por la profesión correspomlientc. • lIay profcsiones consideradas prototipicas en las que el acceso exige un alto coste: IJ a<lm isión para ser formado en elbs es muy selectiva; la matricula es onerosa; la rnrrnae iún recibiúa es rigurosa y tiene una duración prolongada; ex,ímenes caracte ril<ldoS por su dureza val1 stlecdiéndose a lo largo de este periodo; a menudo es pre CISO aplazar la realización de cualquier otra actividad. Ya estas primeras exigencias gCll..:rafl 1111 alto grado de compromiso e identificación con la profesión. Pero a ello hay que sumar las expectativas de ingresos elevados de por vida, junto a un desta cado csWtllS social y un amplio grado de autonomía. La enseñanza se caracteriza ría, sin embargo, por generar diversos niveles de compromiso e identificación ocupacional, desde quienes tienen un alto grado de dedicación a la misma hasta quienes la consideran un trabajo relativamente fácil que, además, es compatible con otros aspectos de sus vidas. La enseñanza suelc considerarse una ocupación en la que se pucde entrar y salir según convenga. • La 'ética bilsada en el servicio' o la 'orientación ai cliente' son, como mínimo, alta mente variables entre los profesores. No puede darse por sentado que haya un com promiso pleno con el desarrollo académic(\ y personal de todos los alumnos. A menudo, dicho compromiso presenta limitaciones, partículannente entre los pro ' .. que desempeñan su labor en el nivel secundario: hay evidencia de que mu chos creen que hay alumnos que no pueden y/o no quieren aprender los contenidos, en cuyo caso disminuyen el nivel de exigencia y/o los dan por desahucia dos. Ciertamente, la adhcsión a esta pusición valorativa y ética puede considerar se generalizada entre el profesorado, pero el retlejo que tiene en la práctica coti diana muestra diferencias significativas, al ser dicha posición objeto de diferentes ej W CJ1 Capitulo 9 • L05 centros escolares como contexto de trabajo profesional intcrpr':laciol1es y modificaciones en su aplicación, siendo especialmente depen ,Iicnte de la valoración que los profesores hacen de las capacidades, intereses y mo tivación de sus alumnos. 3. EL CONTEXTO ORGANIZATIVO DEL TRABAJO PROFESIONAL DOCENTE 3.1. Burocracia escolar y trabajo profesional docente Ha sido muy común durante mucho tiempo, C0l110 continüa siéndolo, que los profeso res tmbajen en organizaciones (Lortie. 1(75). De todos modos, éstc ("5 un rasgo no e.xclu sivo de la enseñanza, sino generaliz,1ble a numerosas ocupaciones: de hecho, cabe hablar de un modelo de trabajo profesional. las «pmjésÍtJl/f!s organi:alÍv(/s)), como cabe hablar de otro modelo, las profesiones liberales o (({/emen:ado" fGuillén. 1990: 37 y 41), al que prin cipalmente se ajustarian las caracterizaciones prototípicas de las profesiones y del que de penderían los desajustes observados entre estas caracterizaciones y las ocupaciones que puedcn ser encuadradas bajo el primer modclo (Shedd y Bacharach, 1991). Una importante característica que presentaría el trabajo profesional desarrollado en organizaciones estriba en que "la relación fiduciaria y personal eDil el cliente" pasa a ser reemplazada por ((¡m rol dentro de la jerarquía administrativa de una or gani:aciólIIJ (Guillén, 1990: 41). En efecto, los profesionales que desempeñan su labor en una organización prestan unos servicios que llenen unos destinatarios; incluso puede considerarse que, cuando lo hacen, están atendiendo al interés de tales destinatarios. Pero en las relaciones que se establecen entre unos y otros. los primeros no actúan atendien do al interés (fundamentalmente privado) de los segundos directa e incluso privadamen te, teniendo como base el crédito o la confianza que se establece entre ambas partes. Antes bien, actüan atendiendo también a otros intereses que a menudo conciernen a una colectividad, y lo hacen conforme a una autoridad formal ya unas reglas igualmente for males que emanan de ella. También Lorlie (1975: 2) llamó la atención sobre la circuns tancia de que «las transacciones en/re los profesores y sus all/mnosl> no tienen un carácter directo sino que, antes bien, están «mediadas por terceras partes»; a saber, ins tancias políticas y administrativas 2 autorizadas dentro de la estructura del sistema esco lar, las cuales operan, a menudo, representando un interés general e incluso público que es al que los profesionales han de atender prioritariamente (también Sykes, 1999). Estas instancias son las que, en último ténnino, detenninan la remuneración de los profesio nales y, naturalmente, ejercen un importante control sobre ellos (quizás el más relevan te). En definitiva, los profesores podrían ser considerados como profesionales que prestan un servicio püblico ejerciendo como empleados de un sistema escolar con ras gos burocráticos, del cual forman parte los centros escolares (Corwin y Borman, 1988; Shedd y Bacharach, 1991). Normalm.:nrc. inslancias polifica.( delegan en instancias admínrstntivas (reconociendo el C3r.icfer idea' de est3 diferenciación que. en la no siempn:: sed fácil establecer). Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] 16.l 163 ORGANIZACiÓN Y GESTIÓN DE CENTROS ESCOLARES Las otras dos caraclerislicas sHlgularizadoras del trabajO profesional en organizaciones SOl]. a ju ¡ cio de Guillen (1990). las siguientes: ( 1) dicho trabajo requiere el uso de unos co Ilocimientos muy esp.:cíficos (rcspaldado por unas credenciales). y (2) el uso de estos conocim i.:nlüs requiere. a su vez. disponer de autonomía en la realización de ese trabajo. Eslas circunslan¡;ias no lienen que considcmrse necesariamente contradictorias con la pn: sentada ;:.ntcriormcnte (a saber. que el proresional aplicaria esos conocimientos atendien do a UII ioterés genernl representado por instancias politicas y administrativas que ejerceria n control sobre dicha aplicación), Antes bien. pueden considerarse congrucntes entre si: D fin de cuentas, si a este tipo de trabar.-:mes se les requiere para aplicar sus CQ nocimicn lOS especializados, con la necesaria autfll1omia. es porque se considcra que es la mejor manera (si no la única) de atender unos determinados intereses (Corwin y Borman, 1988), De otro modo. éstos serian atendidos del ¡cientemente o incluso no llegarían a ser atendidos, Sin crllbargo, el funcionamiento de estos engranajes dependería, fun'damcntalmente, de la capncidad para resolver un problema central: cómo lograr un equilibrio óptimo en tre control y autonomía. como ya fue advertido por lortie (1969, CiL en Corwin y llorman, 1988). Y, en esencia. la solución ha consistido en atribuir a los profesores una am plia auton omia en determinados ámbitos (aparentemente, siquiera). pero no en otros: espe cíficamen te, en atribuir autonomía en aspectos técnicos (principalmente, instruccionales) y limitarla e n aspectos administrativos (con el consiguiente aumento del control externo a los profcsionah:s), si bien es preciso admitir la difículL"ld que entraña delimitar ambas dimen siones entre sí y, naturalmente, las dificultades que acarrean en la práctica delimitacio nes operadas (incluso artificialmente) en este sentido. Lo cie rto, no obstante, es que las organizaciones burocráticas pueden encajar con es te esquem a básico, En palabras de Shedd y Bacharach (1991: 4 y 5), esa «tensión» entre autonomía (individual) y control organizalivo sería afrontada a través de alternativas bu rocráticas: (das burocracias constituyen compromisos centrales elltre presiones rivales: a favor de la autollomía y afavor del control". Y es que cabe caracterizar este tipo de or ganizaci\Joes como organizaciones descentralizadas, además de forn1alizadas (véase Ca pítulo J). En efecto, los centros escolares y, en general, el sistema escolar. del que, generalmente. foonan parte podrán ser considerados como que centrali zan determinadas decisiones (ql1e tienen reflejo en especificaciones) mientras descen tralizan oteas (Corwin y Horman, 1988), y podrán ser igualmente considerados como or ganizaciones burocráticas. Se ha pensado que, para que tenga encaje en una estructura burocrática, el trabajo doéente ser objeto de un diseño y control estrictos, como vie nen a mantener quienes respalda'ri la hipótesis de su proletarización (Martínez Bonafé, 1991). Pero. atendiendo al punto de vista que acaba de ser esbozado, caben igualmente otras posibilidades (parcialmente) respetuosas con la autonomía de quien lleva a cabo ese trabajo. Especlficamente. es la discrecionalidad individual la que liene cabida en una organi zación burocrática. Como afirman expresamente Shedd y Bacñarach (1991: 56), «Ía idea de que los profesores pu'edell ejercer cierta discreciollalidad y jl/icio dentro de ciertos li mites es completamente co/¡erellle COII Ulla ideología burocrática». En general, pQdrán ejercer el juicio y la discrecionalidad, siquiera en una medida considerable, con relación ( ·')a decisiones directamente concernientes a lo que ocurre en sus aulas, pero estará más W en CapItulo 9 • LQS centros tomo (ontexto de trabajo profesional r.:;¡fin:;ít"l su ¡;apacidad para decidir discrecionalmente .ubre aspectos que rebasan los IÍlllít.:, de cada aula. Pero los limites dentro de los que pueden ser ejercidos el juicio y la dls.:n:cionalid'ld individual 110 víenen. en rigor. determinados por los limiles del cs p.KilJ ell que sude trabajar el profesor. Antes bien. vienen determinados por las polili ,';IS. reglamentaciones Y procedimienros altamente prescriptivos que establecen otras insl;llldJs, a menudo e.,ternas a los propios centros escolares. Ésos son. precisamente, 1,'$ instrumentos de control con que, principalmente. tales instancias cuentan. Pueden <,'llsiJerarsc especificaciones. pero no deberán convertirse o traducirse en instrucciones concretas susceptibles de ser supervisadas directamente. Por el contrario, habrán de mantenerse como especificaciones suficientemente generales; esto es. «aplicables a to dos los profemres en situaciolles uproxímadamentl! comparables)) (ibid.: 60). El objeto no seria otro quP. permitir que unos subordinados cualificados ejerzan la discrecionali o:ltl necesaria en la apl icación de sus recursos (principalmente. unos conocimientos es pecializados, buena parte de los cuales son abstractos y también generales) para responder a,situaciones singulares e impredecibles. Por lo demás, estas especificaciones generales no sólo establecerán limites a la capacidad decisoria de los profesores, sino que. asimismo. reducirán sus expectativas de recibir directrices e instrucciones directa mente de sus superiores. Todo ello contribuiría a explicar por qué un centro escolar pue de ser caracterizado. a la vez, como una burocracia y como un sistema débilmente articulado (véase Capitulo 2), lo que sólo en apariencia refleja una contradicción (Corwin y Boorman, 1988). 3.2 Colegialidad y trabajo profesional docente A las profesiones. sin embargo. se las considera ligadas a una particular forma orga nizativa, en la que ocupa un lugar central un aspecto igualmente central de la autonomía profesional, como es su dimensión colectiva: es la organización colegial, que tendria la colcgiaJidad como principio organizativo básico. El mundo de los centros escolares no es ajeno a estos modelos organizativos. Por los beneficios que se le atribuyen (por ejemplo, su influencia positiva en el proceso de ense ñanza y aprendizaje), la colegialidad tiende a tener consideración de rasgo deseable que deberían incorporar est8§ organizaciones, hasta .el punto de adquirir carácter nonnativo (Bush, 1995; Brundrett, i 998). Sin embargo, el ténnino no siempre ha sido empleado con una referencia clara. Antes bien, su uso suele adolecer de imprecisión y ambigüedad. A ello hay que agregar que, cualesquiera fuesen las connotaciones atribllid;¡s al el grado de coincidencia con relación a ellas no es pieno. No ha sido infrecuente equipararlo, siquiera virtualmente, a la colaboración o incluso la mera interacción entre profesionales (en particular, profesores) (por ejemplo, Lilde, 1990), cuando su eilvergadura rebasa estos $ignificados. De tres iniciativas relativamente recientes emprendidas específicamente ¡>ara acotar su significado en el ámbito de los centros esco lares (Bush, 1995; Brundrett, 1998; Timperley y Robinson, 1998) puede ser derivada la si guiente caracterización: Se apoya en una autoridad basada en el conocimiento especializado (no una autori· dad posicional), Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] 165 i, ')RGANllAClÓN V GESTIÓN DE CENTROS ESCOLARES l'llc',k implic;¡r clllaimración (también Link 1990), pero es que los prooksores dispongan dc los mismos derechos y 0porlunidades para intervcnir, di rC'L'¡" y/o il1dlreclamcllh': (csto es. por rcprest:llIación). en el propio proceso de t0l111 de deo:isiones que determina lo que se hace, en su caso haciendo oír su vuz, La::-i decisiones SOI1 nlcanzadas por conscn,o (y no tanto en virtud de la división y d t:onllictol, Tic /le cornll hase unos valores comunes e incluso, en general, una visiún comparti da por todos. l.o cierto es 'I'IC, COIl frecucncia. la colegialidad ha sido considerada un principio or caracteristico de las organizacioncs academicas (sobre todo, las universitarias), sin ser, no obstante, exclusivo de éstas (por ejemplo, Alexonder, 1995). En todo caso, la noción de colegíalidad presenta un elevado grado de complejidad, circunstancia que que. tia parli!;ularmcnte de manifiesto cuando es abordada en toda su envergadura, Watcrs (1989: 956) define las estructuras colegiales como {(aquel/lis qlle estún pre, domil/lIlUemellte oriel/tuda.I' a alcal/:arl/n nJ/lsenso elitre miembrus de 1/11 cl/erpu de ex 1'<'r{'I> que' teúriClltllel/te son iguales el/ ('UillIIO a SI/S I/ÍI'eles de conucimiento pero está, eSI,,:C/(/Ii-::cltlo.l' ell d.,termilladas úr/!'ll" del mÚ'/IIO)). Sus pueden conside implicaciones de esta dcfinieión (también Lazega, 2001): 1, Están presididas por el uso (complejo y no rutinizable) de conocimiento teórico es pcci alizado: no ya sólo los conocimientos que pueden identificar a la corporación colegj¡ll considerada globalmente, sino también los conocimientos en que estén es pecic:.lizados sus miembros, toda vez que es operado un proceso de diferenciación en aquéllos. 2. Sus miembros son profesionales cuya labor responde a su adhesión a una serie de norIllas suprapersonales preeminentes sobre otros intereses. J, Particular atención recibe la actuación de sus miembros, pero, dado que éstos es tán a Itamente especializados por su condición de profesionales, la dificultad de comparar su rendimiento es extrema, por lo que tienen la consideración formal de iguak:s, 4, Tienen libertad de acción en lo que concierne al logro de melas profesionales y, al tiempo, ejercen un autoconlrol y se supervisan a si mismas (tf'óricamenle no esta rían sujetas a la dirección proveniente de cualquier instahCia externa). ". 5. El producto del trabajo realizado debe estar disponible para su revisión por otros colegas, aunque ésta revista a menudo carácter informal. 6, Albergan foros donde tomar decisiones, siendo Su órgano prototípico las comisio nes, qllt: pueden proli ferar en ellos adoptándo formas complejas. A juicio de Waters (1989: 955-956), la colegialidad constarla de los siguientes com ponentes básicos: (1) al/toridad basada en el conodmiento especializado; (?) igl/aldad y (3) cO/I,!ienso. Y, asi, Lazega (2001) llega a afirmar que la caracterización anterior surge atendiendo a las siguientes dos dimensiones: - . Por un lado, la forma que la distribución del poder adopta: en las organizaciones W colegiales. el poder es objeto de dispersión o división entre miembros de la orga -..J nización que, al menos en términos ideales, tienen la consideración de iguales. CapitulQ 9 • los centros escolares como contexto de trabajo profesional Por otro lado, la base sobre la que se asienta esta forma de distribuir el poder: el principio que determina so distribución no es otro que el conocimiento especiali zado, No es infrecuente caracterizar las organizaciones colegiales confrontándolas a las or ganizaciones burocráticas, si bien las diferencias entre unas y otras no son ab,olulas. En efecto, ambas formas difieren entre sí con relación!! la primera de esas dimensiones: en las organizaciones burocráticas, el poder es atribuido a una determinada instancia que puede dC'legarlo. mientras que, en las organizaciones colegiales, llega a quedar práctica mente depositado en toda una colectividad y distribuido de manera igualitaria entre quie nes la componen, Pero no difieren tanto con relación a la segunda de tales dimensiones, pues en los dos casos la distribución del poder está basada en el conocimiento especiali zado. Ahora bien, las organizaciones colegiales presentan l.'!la particularidad adicional: la propiedad de ese conocimiento recae plenamente en la profesión y sus miembros (mien tras que, en las organizaciones burocráticas, se apropiarian de dicho conocimienlo espe cializado la instancia jerárquica de la que emana el poder o incluso los destinatarios de su aplicación). Por lo demás, es común que las estructuras colegiales coexistan con las estructuras burocráticas. Waters (1989: 959-961) precisamente propone una tipología de organizaciones cole giales basada en la mayor o menor presencia de rasgos colegio les y burocráticos, la cual consta de tres categorías: «organizaciones exclusivamente colegiadasll, «organizaciones predominantemente colegiadas), y «organizaciones colegiadas intermediaSll. Los cen tros escolares constituirían, a su juicio, ejemplos de este último tipo de organizaciones, que son las que menos se aproximan al ideal de organización colegial y, en concreto, se caracterizarían por albergar di ferentes unidades colegiadas que quedan supeditadas a una administración burocrática, por lo que es común que los pronunciamientos colegiados acaben adoptando carácter consultivo, aunque el procedimiento a través del cual son de ivados sea el característico de la colegia/idad. Según Sykes (1999), hay entre los profesores un reducido grado de interdependencia y colegialidad a diferencia de lo que ocurre con profesiones consideradas protolÍpicas, en las que es el colectivo profesional el que constituye el punto de referencia para la prác tica profesional. Con todo, sí se instauran entre ellos creencias igualitaristas: se extiende la idea de que las diferencias entre profesores y entre las clases de las que son resp'Onsa bIes son demasiado sutiles, y que prácticamente todos ellos tienen éxito siquiera con al gunos alumnos, estando representada la excepción sólo por aquellos que llegan a éxito con la práctica totalidad de los alumnoS. En correspondencia, no sólo la aplicación de estándares de actuación para evaluar la actividad docente es considerada insuficiente para dar cuenta de las diferencias observadas y llega a suseitar suspicacias, sino que, ade más, los juicios y valoraciones mutuas, al menos las concernientes 8 aspectos técnicos, son rehuidas mientras es aceptada una amplia variedad de aétuaciones. Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] . ,," Serafín Antúnez ;'., ... "" PARÁA " ' " 1/ .' " ,'"'' ,;',". DE ": .'. .':.", 1 " .' . , ESCOLARES 1;' ... .,,:' . . o w 00 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] CAPíTULO 7 LA FUNCIÓN DIRECTIVA Los centros educativos, en tanto que organizaciones, precisan or ganizar la intervención de la:¡ personas que trabajan en ellos mediante una estructura de roles coherente que posibilite la consecución de sus objetivos. El desarrollo del curriculum, la gestión de los recursos per sonales, materiales y funcionales, el gobierno del centro y las relacio nes de éste con el entorno son actuaciones interdependientes pero fá cilmente aislables y con un ¡;rado de complejidad suficiente cada una de ellas como para exigir cierta especialización en la ejecución de las tareas que comportan y, por tanto, un cierto grado de división del trabajo. Como consecuencia de esa división del trabajo y de la naturaleza de las organizaciones formales las cuales se identifican siempre con un determinado sistema {le autoridad aparecen las funciones directi vas. Funciones que tien':n una naturaleza y características propias que se diferencian claramente de las tareas puramente docentes .. En general, las personas que utilizan la capacidad que tienen para influir en que el trabajo de otros se realice de una determinada ma nera ejercen funciones directivas. A alguna de esas personas esa ca pacidad o p o d e ~ les viene conferido por el esta tus que ocupan en la organización, por su posición jerárquica. A otras por su carisma, sU capacidad de liderazgo o porque poseen un saber reconocido por los demás. La influencia sobre otras personas puede ejercerse desde las relaciones informales de la organización oculta o desde la organiza ción manifiesta. Aquí vamos a referirnos a esta última. En ella existen (..-:J W c.o 173 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] personas {lile desarrollan tareas directivas desde sus puestos de Jefatura de Semillario o lJepartamento, Coordinación de Ciclo o de cualquier olro grupo constituido formalmente, en la Jefatura de Estlldios, la Vicedirección o la Dirección del Centro. Admitimos, por tanlO, que determinadas personas deben ejercer tareas directivas. Ello no supone que definir cargos en educación obedczca necesariamente a enfoques mecanicistas. Es perfcCLamellte compatible con procesos democráticos y con estntcturas de gestión colegiadas y en equipo para las cuales las instituciones educativas son especialmente dúctiles. En este capítulo vamos a hablar de tasperso nas que ejercen tareas directivas desde el cargo de directores y direc toras. Trataremos de analizar cuál es la naturaleza de su trahajo y la del mo(lelo de dirección vigeme para los centros públicos y sugerire mos también, dada la importancia de la función directiva· para los centros escolares, algunas propuestas para mejorarlos. 7.1. ¿Qué es lo que hacen los directivos escolares? En la lealidad de los centrus educativos, las tareas que desempe ¡¡an los dilct.:lívos a diario en sus puestos de trabajo poco o nada tie nell que ver con el conocido acrónimo POSDCORB de Gulick. Es decir: las tareas de prever, organizar, dirigir, coordinar, controlar que las teOlias .. clásicas» atribuyen a los directivos no son, a decir (te Mintzberg (1975, 1983), sino puro .folclore» comparadas con las que realmente tienen que hacer en la práctica. Los trabajos de Hall, Mackay y Morgan (1986 Y 1988), sobre directores escolares confir man las tesis de Mintzberg. Todos ellos concluyen que el trabajo di rectivo se caracteriza por asumir una gran cantidad de trabajo, de na turaleza muy diversa y que debe desarrollarse a un ritmo muy fuerte. Además, ese trabajo se ejecuta de una manera muy fragmentada, en períodos de tiempo cortos, mediante acciones que suelen ser muy di rectas y utilizalldo medios fundamentalmente verhales. BonneL, Dupont y lIuget (J 989: 64-67) llan llegado a conclusiones similares. :Así pues, el directivo, absorbido por las urgencias, no suele en contrar tiempo para la necesaria reflexión y recapitulación sobre las estrategias de puesta en marcha de proyectos escolares ni para asegu rar su propio perfeccionamiento personal y profesional. En .l1uesLro estudio sohre directores y {lirectoras de los centros públicos de Enseñanza Primaria de Cataluña (Antúnez, 1991) identi ficamos 127 tareas típicas que se agmpaban en los 16 roles siguientes: o ~ l. Dirección de sí mismo. O 2. Cabeza visible.. 174 3. Líder. 4. Enlace formal. 5. Negociador y «pedigüeño». (J. Gestor de la ill{urmación. 7. Técnico/a en organii:acióu. 8, Gestor del currículum. 9. Profesor. 10. Evaluador. 11. Gestor de recur·sos materiales. 12. Gestor de recursos económicos. 13. Promotor del cambio (<<emrepreneur») 14. Promotor de cultura corporativa. 15. Gestor de anomalías/ de imprevistos. 16. Subalterno y administrativo. Estos roks y las tareas que se derivan de ellos son habituales tam bién en otros contextos escolares diferentes al nuestro (0150n, 1990: 55-59). 7.2. El modelo de oÍl"ección en los centros públicos El modelo actual Je dirección escolar de los centros públicos nace en un momento de transición de la vida política y social española. El paso de un sistema político autoritario a un sistema democrático im pulsa un modelo de gestiólI escolar que -a la manera del sistema po lítico- introduce, entre otros, los principios democráticos del parla mentarismo, la participación universal y los procesos electorales. Todos estos elementos han propiciado la creación de un tipo de gestión y de dirección escollar de los centros públicos basado más en poner un énfasis especial en fomentar y garantizar procesos panici pativos que en tratar de conseguir otros resultados educativos o en procurar una acción d:cectiva basada en la competencia, la capaciLa ción y la estabilidad. En estos procesos de participación se ha puesto el acento en as- . pectos fundamentalmente cuantitativos. Se ha procurado la presencia en los órganos de gobierno de una representación amplia de estamen tos diversos y. en el caso de las direcciones escolares, se ba estahleci do un procedimiento de acceso al cargo con muy pocos rccJ Ii í;;IOS cualitativos. Dentro de estos requisitos no se ba cOllsideraJo la for mación específica previa de las personas candidatas. El modelo actual a p a r o ~ c e condicionado·por el momento'histórico descrito y, seguramente, eon la intención de mejorar los modelos an teriores: el del Cuerpo de Directores de Enseñanza Primaria y el que 175 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] preconizaba la Ley Orgánica de Estatuto de Centros Escolares (1981) -acceso a la Dirección mediante elección del Claustro-o Durante estos años, a partir de 1985, se ha ensayado un sistema que, analizados sus parece evidente que necesita variar el rum bo priorizando las cuestiones cualitativas de mantra inaplazable. A causa de una serie de razones que enumeraremos más adelante, de la complejidad de la tarea d,¡ .:ctiva, sobre todo en los centros es colares públicos, por la falta de estímulos e incentivos y por el bajo interés en profesionalizar la función, se han generado un conjunto de situaciones que requieren de un análisis y solución urgentes. Los trabajos de Congresos o de Jornadas de estudio de estos últi mos años, como, por ejemplo, los dos Congresos lnteruniversitarios de Organización Escolar celebrados hasta ahora (Barcelona, 1990 y Sevilla, 1992), o las Jornadas de Estudio sobre la función directiva promovidas desde el Consejo Escolar de Estado (1992) no hacen sino corroborar las continuas evidencias respecto a la situación de desa juste en la Dirección Escolar de los Centros públicos. 7.2.1. ¿Qué pasa con los cargos directivos en los centros escolares públicos? Tal como explicábamos en el primer capítulo al hablar del exceso de normativa y de las limitaciones a la autonomía, el ejercicio de la función directiva en los centros, especialmente los públicos, apenas existe. DeCÍamos que sería tal vez más adecuado identificar a la fun ción directiva como una gestión delegada o como una tarea de simple ejecución de las políticas y directrices dictadas desde fuera de los cen tros. Junto a esta circunstancia que dificulta y enrarece la función di rectiva podemos identificar otras que también contribuyen a dibujar un panorama poco satisfactorio. Así, por ejemplo, es fácil observar como, además, se manifiesta un error que para los que estudiamos las organizaciones parece bien eVidente: se efectúa una delegación inco rrecta. Así, la Administración encarga a los centros y especialmente a sus órganos de gobierno la realización de unas tareas. Aquéllos ad quieren la responsabilidad de ejecutarlas, pero deberán hacerlo sin to dos los medíos que son precisos, es decir: autoridad, autonomía y ca pacidad para la toma de decisiones. Por tanto, difícilmente podrán ejecutarse unas tareas cuando la autoridad puede ser fácilmente cues tionada, la capacidad y legitimación para la toma de decisiones incier ta y las zonas de autonomía muy reducidas. De esta manera, la función directiva deviene un ejercicio proble e) mático cuando, además de no tener asegurada una influencia real so 176 ...... bre el equipo de profesores tampoco tiene garantizado el apoyo a sus actuaciones por parte de los .'niveles altos», en nuestro casO la autori dad administrativa. Se incumple por tanto otro requisito: la influencia que debería tener el jefe o superior «hacia arriba» dentro de la jerar quía de la organización. En esta «posición» del directivo, como noS dice Weinert (1986 :357) los miembros del grupo pueden tener más certeza y seguridad de que sus objetivos e intereses están conveniente mente defendidos, atendidos y percibidos por la autoridad superior. Así pues, el directivo eSI:olar está muy lejos de ser un elemento que ejerce una influencia hacia «abajo» (los niveles inferiores de la or ganización, considerándola desde un enfoque estructural). Su in fluencia hacia «arriba» ,resulta problemática. Tampoco es un elemen to sólidamente instalado en el centro de la tela de araña de la organización que nos sugieren Handy y Aitken (1986: 85-86) en el modelo de «club culture», por donde todo pasa y desde donde puede ejercerse influencia. Siguiendo con imágenes, la de Morgan y Hall (1982: ii) situando al directivo en el cuello de la intersección de los dos volúmenes del reloj de arena, sometido a las presiones de arriba y de abajo (internas y externas en el Centro escolar) es bien gráfica y acertada, pero cree mos que sólo reflejaría parcialmente la realidad actual de nuestros di rectivos. Los directores y directoras de nuestros centros públicos se asemejan más a la figura del equilibrista circense que trabaja sobre el alambre. Deberá avanzar manteniendo un equilibrio entre el balan ceo que suponen las actuaciones referentes a la tarea o, si se quiere, a los objetivos de la organización y las actuaciones relativas a las perso nas, buscando un clima de relaciones humanas satisfactorio. Sabedo res que un excesivo en uno de ambos polos puede hacer olvi dar el otro y producir el desequilibrio... Desde «arriba.. no se le garantiza una cuerda salvadora de l:ieguridad, de ratificación, de apo yo ... Desde «abajo» no siempre tiene asegurada la red protectora. Simultáneamente, desde un extremo del alainbre se provocan conti nuoS movimientos de oscilación originados por la incidencia de el en torno inmediato y las demandas externas, y, desde el otro extremo las limitaciones del propio centro (falta de formación o de recursos en ocasiones) agitan a su vez los puntos de apoyo a la base de sustenta ción. Si a esta imagen le añadimos que la capacitación técnica para ca minar sobre el cable tampoco está garantizada en todos los casos, bien podríamos inferir que estamos ante un tema de estudio inaplaza ble que requiere de soluciones creativas. Tal vez este análisis pudiera parecer pesimi$ta, pero seguramente lo será mucho menos si simplemente utilizamos un criterio de con . traste muchas veces utilizado por los investigadores de orientación cualitativa como es el peso de las evidencias. 177 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] Interés escaso por abordar los problemas. En los párrafos anteriores planteábamos algunos problemas que necesitan ser resueltos con prontitud: el que se origina entre las zonas de normativa y de autonomía de los centros, los de la delegación, res ponsabilidad y autoridad ... Pero existen otros no menos, importantes como los de la profesionalización y formación que requieren estos cargos o la revisión de los procedimentos de acceso y renovación. El interés por plantear estos temas abiertamente y encontrar solu ciones no es demasiado alto. Una prueba bien reciente puede ser la si- . guiente. En junio de 1987, el MEC hizo público el Proyecto para la Refor ma de la Enseñanza. A partir de aquel momento se inició un período de consultas y de debate al cual fueron invitados colectivos profesio nales y sociales. También participaron órganos de gobierno de insti tuciones escolares. A partir del mes de febrero de 1988, el MEC ini ció la publicación de los resultados en una serie de cinco volúmenes (Papeles para el debate), el último de los cuales apareció en noviem bre de 1988. Tuvimos la oportunidad de buscar a lo largo de las 1.439 páginas de estos volúmenes la:; alternativas, valoraciones o propuestas que planteaban las personas, órganos e instituciones consultadas al res pecto de las funciones de la dirección, la formación de las personas que ejercen funciones directivas y los procedimientos de acceso y re novación de los cargos. . Los resultados de esta revisión pusieron en evidencia un interés' ínfimo, por no decir inexistente, al respecto. Si se hubiese tratado de un estudio bibliométrico, las valoraciones y propuestas planteadas sobre el tema no hubiesen llegado a ocupar más que el 0,4% del espa cio total de las cinco publicaciones. Sería interesante considerar tam bién, no obstante, ya que las propuestas y aportaciones habían de re ferirse al Proyecto de Reforma, que este documento tampoco planteaba apenas elementos pra debatir sobre la función directiva; por tanto, difícilmente podría suscitarse la reflexi6n que apenas se so licitaba. 7.2.2. El acceso a los cargos directivos. El acceso al ejercicio de las funciones directivas en nuestro país suele hacerse en base al «mérito docente». Se infiere que una «buena conducta» docente garantiza la capacidad y habilidades para la fun ción directiva. Esta circunstancia se repite en muchos otros países e) (Bonnet, Dupont, Huget, 1989; Van Daele, 1982). De quien se cono ~ IV 178 ce que es un buen profesor se supone que puede ser directivo. Se le otorga el cargo y la responsabilidad simplemente porque se supone que lo hará bien. De repente, quienes han accedido a las tareas directivas se con vierten en unas personas sobre las que recae básicamente toda la tarea de dinamización de la innovación Y cambio institucional, de motiva ción del personal, de representación formal de la institución•... per sonas a las que se exige flexibilidad, creatividad y ejercicio de la autoridad en una organización de articulación débil, objetivos pro blemáticos y donde difícilm.!nte se puede ejercer el poder. Seleccionado sobre la base de la competencia pedagógica se le con fía una misión en la que la animación pedagógica no constituye una prioridad. A ménudo --especialmente las personas debutantes en las tareas directivas- dedicarán su tiempo a resolver mil tareas que, en general, no tienen ningún carácter de urgencia, pero que les son pre sentadas como urgentes por sus colaboradores. Resolver la cura de un alumno accidentado, verificar si quedan folios en el almacén o realizar pequeñas reparaciones pueden ser actividades habituales. La paradoja va todavía más lejos ya que, a menudo, la única pro moción que se ofrece a un buen profesor es transformarse en un di rectivo. El centro escolar se verá privado ese buen profesor y proba blemente deberá sufrir durante largos períodos, a veces años, a un directivo que ha alcanzado su nivel de incompetencia. En cualquier casO, la circunstancia no tendría mayor trascenden cia si además el procedimiento de designación de los directores y di rectoras de los Centros públicos no se hiciese --como señala Sarramona (1986; 5) «médÍtmte el traspaso puro y simple de los meca nismos de representación.política a la institución escolar». Creemos que no debería hacerse de la Dirección un cargo equivalente al de re presentación política. El sistema de elección por los representantes de los miembros de la comunidad escolar intenta justificarse muchas veces con el argu mento de que la educación, al ser un derecho básico del individuo, un servicio social elemental, es también; proceso al que todos estamos llamados a participar. Si eso es así, .or qué los procedimientos de acceso a la Dirección de los centr privados concertados no son exactamente iguales que los de los Centros públicos? O bien, ¿no es también la salud un derecho básico del individuo, un servicio social demental?; en cambio nunca se plantea que los directores y directo ras de los hospitales y ambulatorios públicos sea elegidos por una re presentación del personal sanitario, de los enfermos y de la adminis tración locaL El sistema de acceso a la Dirección debe contemplar necesaria mente modalidades basadas en el concurso de méritos. Esto no quie 179 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] re decir, en absoluto, renunciar a los avances conseguidos por la co munidad escolar respecto a la participación e intervención en los pro cesos de designación de directivos. Pueden ser compatibles con la ayuda de la intervención externa de la Administración. Los resultados del modelo de dirección actual son conocidos por todos. El Consejo Escolar de Estado en su tercer informe corres pondiente al 1988-89 (págs. 77-79), calificaba de alarmante la situa ción en que se encuentra la elección de directores escolares y morivo de seria preocupación. El Consejo instaba a la Administración "'para que adopte, con carácter prioritario y urgente el conjunto de medidas para que de una vez por todas pueda solucionarse una situación tan alarmante». Sugería asimismo que se potenciase la figura de la direc ción escolar y que se analizasen las causas de la abstención del profe sorado a optar por este cargo propiciando líneas de estímulo y moti vación. La inestabilidad en los cargos directivos y la falta de voluntad e interés del profesorado por asumirlos son indicadores daros de la de sidia.por incorporarse a las tareas gestoras no docentes. Las razones que pueden explicar estas conductas de inhibición de los profesores y profesoras pueden ser diversas y es evidente que mu chas de ellas son consecuencia de las impedecciones del modelo ac tual de Dirección. Otra causa añadida, entre otras, para tener en cuenta es la falta de formación de los profesores en temas de organi zación. De hecho, la Organizació Escolar. como disciplina, todavía no aparece en todos los Planes de Estudios actuales de nuestras Escuelas Universitarias del Profesorado y no siempre con una carga horaria lectiva relevante. Además. este hecho es relativamente recien te ya que únicamente se ha manifestado en los últimos 15 años, apro ximadamente. Si nos referimos al profesorado de Enseñanzas Medias la formación es inexistente. salvo casos muy excepcionales. Difícilmente podrá haber interés por acceder a la Dirección de un Centro cuando en los períodos de formación inicial del profesorado no se han impulsado aprendizajes conceptuales y procedimentales ni actitudes favorables respecto a temas como: el trabajo en equipo, la participación, la toma de decisiones, la planificación •... por citar algu nos ejemplos. Causas de la abstención. Los datos de un estudio exploratorio (Antúnez, 1989) desarrolla do durante los cursos 86-87,87-88 Y88-89. con directores y directo ras de centros públicos en ejercicio, de .Enseñanza General Básica, asistentes a cursos y actividades de formación permanente en los mu nicipios de Barcelona, Badalona, L'Hospitalet de Llobregat, (.::') t+;a. 180 w Vilanova i la Geltrú, CasteHdefels, además de al)!.Ullos olros de meno: tamaño, pueden ser esclarecedores. Agrupamos las respuest;ls de las 165 personas 'lile respondieron, la pregunta: e ,( • ¿Por qué muy pocos pro}esores y proJestmu díspuestos"a se- ' directores? Las causas que aparecían más repetidas fueron, según el orden de la frecuencia, las siguientes: 1. Trabajo excesivo sin liuficicntcs que estén adecuadas al esfuer?-o que reqUieren. 2. Rol directivo poco .aceptado por los y por los pro pios directores y dIrectoras. ",Pasado un c'erto tiempo lenemoj que volver a nuestro puesto de profesor ordinarío y no conviene crearse enemigos», fue el argumento mb repelido aunque a presado de formas diferentes.. ' 3. Falta de real, de una autondad clara y reconocida para instar a trabajar o para hacerla valer ante los profesores. 4. Falta de formación específica para ejercer el 5. Apoyo escaso de la Administración (rccunolJ personales y funcionales, especialmente). . . 6. Reconocimiento social>: profeSIOnal mínimo y, en cualquier caso similar al de cualqUier profesor. 7. de atribuciones para tomar decisiones realmente impor tantes. Falta de autonomía. 8. Falta de '! cer:;za. del apoyo de: los superiores (Inspección, Adm1DlstraclOn en general, ..•) Estas apreciaciones son muy parecida. a la. que te recogen en el estudio del Departament de la Gcneralitat de Cataluña (1988) sobre los directIvos que recibieron el Curso Institucional de Formación en y T uragona al analizar la posibles causas por las que los particIpante' rmunciarían al cargo de director. La duración en el cargl.. En relación a los años de permanencia, en ti cargtl, tI modeio ac tual intenta justificar la bondad de la de ptrU)QU. Sus defen sores suelen argumentar a favor de la necesicUd de 101 direaívos no permanezcan en el cargo durante períod.-n lugrn.. Los argumen 181 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] tos más frecuentes son los que se formulan en torno a los criterios si guientes: «Si el Director permanece en el cargo por un tiempo indefi'nido ... » a) Tiene el peligro de rutinizarse y de trabajar únicamente Con la fi nalidad de perpetuarse en el cargo. Creemos que si se hace un uso adecuado de los de supervisión y de control que se poseen actualmente (acción del Con sejo Escolar de Centro y acción eficaz y comprometida de la Admi nistración Educativa mediante la función inspectora), pueden evitar se y controlarse estos peligros. b) Puede impedir la promoción de otros compañeros del Centro a la Dirección y coartarles sus iniciativas y creatividad. No tiene por qué impedirlas. Si se potencia la figura directiva y la formación para el cargo y se modifican Jos procedimientos de acceso a la Dirección, cualquier persona que estuviese interesada podría ac ceder a la Dirección de otros Centros. Por otra parte, utilizando estos argumentos, también podría de cirse que un profesor de Lengua o de Educación Especial que tiene asignados un puesto de trabajo y unas responsabilidades específicas en función de su cualificación profesional y eficacia está limitando a otro compañero del Centro la posibilidad de llegar a ser el profesor de Lengua o de Educación Especial en ese centro. c) Existe el peligro de que el centro escolar quede demasiado im p regnado por una gestión excesivamente personalista. Se limita fuertemente la innovación y el cambio. d) Se crea un colectivo peligrosamente diferenciado del resto de Jos enseñantes, se da Jugar a cclases» dentro de un grupo de profesio nales en el que todos del;>emos ser iguales. ,¡ Estos dos últimos criesgos» pueden quedar perlectamente Con trolados si existen y funcionan sistemas de supervisión realmente comprometidos y eficaces. Admitir la existencia de personas especia lizadas en organización no Supone renucÍar a los procesos gestores participativos y democráticos. El equipo directivo es otra buena so lución al respecto. CJ ,¡:. 182 7.3. La profesionalización. Necesidad de una formación específica anterior ai ejercicio de la tarea. Parece evidente que las tareas directivas tienen una naturaleza y características propias claramente diferenciadas de las tareas docen tes. Por tanLO, las personas que deben ejercerlas requieren de una es pecialización. Las razones SOl1 diversas, entre ellas: La creciente complejidad de las demandas sociales que exigen ha bilidades muy específicas y una atención especial a la calidad de las decisiones directivas. Los procesos de dirección democrática que vienen originados por la creciente demanda de participación en la toma de decisiones de todos los grupos de la comunidad educativa y que dan lugar a unos determinados estilo:; de dirección. Cobra aquí una gran im portancia la consideración de la dirección en equipo, o el equipo directivo. - El proceso de cambio social y técnico en la sociedad en general y la incertidumbre que eIJo genera. Si los directivos han de promo ver y dirigir los cambio;, están obligados a hacerlo a partir de unos conocimientos que no se adquieren solamente a partir de la expenencla. Discrepamos abiertamente de planteamientos que sostienen que cualquier profesor o profesora es apto para el desempeño de funciones directivas si cumple el requisito de ser un docente experimentado. 7.3.1. (Tiene sentido formar para el ejercicio de las tareas directivas? La respuesta ha de ser decididamente afirmativa. Cualquier edu cador necesita conocer L.onceptos, adquirir habilidades y poseer actitudes adecuadas para ":\:I un elemento eficaz dentro de la organi zación. No importa el lugar que se ocupe en ella: profesor, profesor tutor, jefa de Seminario, Coordinador de Ciclo, Directora ... o cual quier otro órgano unipersonal de gobierno. Cualquiera de estos educadores, además de jugar un papel en la elaboración y desarrollo del curriculum, forman parte de una estructura organizativa y parti cipan de un trabajo que ne(:esariamente debe desarrollarse de forma colaborativa. El aprendizaje que implica ser un elemento eficaz dentro de"la or ganización puede aprenderse lentamente sobre la marcha, a base de la experiencia, lo mismo que el aprendizaje respecto a la metodología 183 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] didáctica. pero tanto uno como otro sería deseable que se iniciasen en I.os pedodos de formación del profesorado previos al acceso a la do cencia. Si nuestro profesorado accede a los centros educativos con conocimientos sobre la naturaleza y características de las organiza ciones. la participación. la toma de decisiones o el trabajo en equipo seguramente llegará a ellas con actitudes claramente positivas respec tO a lo que supone la acción colectiva y la asunción de tareas y res ponsabilidades no estrictamente docentes. Conocer estrategias de metodología didáctica es importante. pero no lo es menos saber diganosticar problemas, planificar y desarrollar proyectos de innovación y mejora. solucionar los conflictos o parti cipar y dirigir eficazmente una reunión. Formación y capacitación, para todos y especialmente para las personas que han de ejercer las tareas directivas. De la misma manera que vemos lógi.co que un profesor que desa rrolla su trabajo en el ámbito de la Educación Especial o una profeso ra que enseña lengua inglesa tengan la capacitación y especialización necesarias, igualmente debería entenderse como coherente que un profesor o profesora que desempeña tareas directivas accediese a ellas con la capacitación y especialización debidas. Si juzgaríamos inadmi sible que aquellos profesionales de la Educación Especial o de las len guas extranjeras careciesen de la formación adecuada, tal vez ya es hora de manifestar idéntico rechazo y desacuerdo ante situaciones análogas respecto al desempeño de las funciones directivas. De esta manera, si admitimos que para el desempeño eficaz de cualquier rolo función sería deseable una formación y, por tanto. una profesionalización adecuadas, podríamos fácilmente inferir que las personas que desempeñan funciones directivas necesitan también una preparación y una cualificación profesional específica. Ante la diversidad de competencias que se le reclaman a los directivoli escola res, nunca se insistirá suficientemente sobre h. importancia de una formación específica, indispensable para que puedan encontrar cami nOS y perspectivas en una función de naturaleza compleja. Mejorar un sistema de enseñanza supone, imprescindiblemente, imperativamente, una atención directa al desarrollo de personas di rectivas. Es el primer paso. Un programa de formación y desarrollo de directivos debería ser admitido por cualquier administración o ti tularidad de centros que desea, además de aumentar la cualificación y eficacia profesional y personal de sus efectivos, simultáneamente, au mentar su eficacia gestora. Ahora bien, (de qué tipo de formació estamos hablando? (a par tir de qué estrategias metodológicas y de evaluación preferentemen td, (qué requisitos, en suma, deberían tener los programas de forma- 1 c') ción de directivos escolares? w:::-. CJl 184 Los curricula que expresan los planes y pror,ramas de formación de directivos deberían estar en función de: a) El tipo de directivo que se quiera potenciar. Si el directivo que de seamos ha de ser un simple gestor de las decisiones que otros toman por él desde fuera de la organiz.ación, ya qm' l'Slil desprovisto de au toridad, autonomía y de la confianza que deberían llcpositar en él sus superiores habrá que definir un determiI?-,ldo tipo de programa. Ahora bien, si lo que pretendemos es capacitarle pOlra la toma de cisiones de manera autónoma, para pr.omover la innovación o para asumir la dirección del personal a partIr de In autoridad que se le ha conferido 'por delegación esumos hablando de un perfil de persona diferente que, por tanto, precisará de otro tipo de formación. El planteamiento de la formación deberá, sin duda, ser diferente si lo que es .Y para que la innovaCión Y el cambIO lflsUtuCIO nal (objetivos de desarrollo) o SI lo que queremos subrayar .el .•hon servant,. o un rol puramente burocraticO en el directivo (obJettvos de mantenimiento). b) El análisis de lo que realmente hacen los directivos en sus puestos de trabajo. c) Considerar que la formación para las tareas de dirección debería afectar aunque en grados diversos a todos los miembros de la imtitu ción escolar. 185 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] Cuadro 10 Tipos de formación sobre la función directiva DURANTE LA (Facultades, Escuelas FORMACIÓN Universitarias) Enseñanzas de los INICIAL Departamentos de Didáctica y Organizo Escolar • • Conocimiento de la naturaleza y características de las organi zaciones • Formación para el desempeño de funciones dentro de una or ganización (participación,toma de decisiones, trabajo en equipo, ... ) • Conocimiento de la legislación y administración educativa y escolar. • Formación para la participación en la planificación, ejecución y evaluación de planes y proyectos. • Etc. ACCESO A Departamentos de Didáctica y Organización Escolar tAFUNCIÓN (especializaciones, postgrados.) y redes de formación: DIRECTIVA ICEs, CEPs, etc. ~ .. De salida. (<<Start training,.) ~ ·Kit. de supervivencia (Formaciónpara la función directiva) FORMACION Departamentos de Didáctica y Organización Escolar PERMANENTE (especializaciones, Postgrados .. ) y redes de formación: ICEs, CEPs, etc. .. Desarrollo de habilidades y destrezas lO Promoción y cambio de actitudes ~ Estrategias de innovación y c.unbio en la organización. ~ Formación específica en l a ~ áreas generales de compe tencia {Formación en la (unción directiva) El cuadro número 10 intenta recoger el tipo de formación para la función directiva que entendemos debiera plantearse y las institucio nes que seguramente debieran asumirla. Proponemos una capacita ción para todos durante la formación inicial que alcance los objetivos que señaJamos en el cuadro, especialmente el que se refiere a la «for mación para el desempeño de funciones dentro de Hna organización (participación, toma de decisiones, trabajo en equipo•... )>>. el La formación en el momento del acceso a la función directiva o formación «de salida,. (ver, entre otros, a Van Daele,1982) debería en proporcionar un bagaje variado de informaciones y sobre todo de re ~ 186 cursos y de procedimientos para acceder autónomamcnte a nuevos recursos y aprendizajes. En general, en este tipo de actividades pre dominarán los cursos enciclopédicos (Blackburn y Moisan (1988: 44 45). En ellos será habitual la utilización y manejo de abundante docu mentación que posibilite la información e instrumentos necesarios a manera de «equipo de Sltpervivencia» para afrontar los problemas más habituales y las situaciones más perentorias. En este tipo de for mación predominarán las metodologías de tipo deductivo y poco participativas. En la formación «de salida" es muy importante formar al nuevo directivo para superar el sentimiento de soledad que experimentará y para asumir sin conflictos el cambio de rol que está viviendo y el . posible descontento e inseguridad que podrían derivarse. En la formación permanent.e (formación «en» la función directi va), en cambio, se enfatizará (!n el desarrollo de áreas generales de competencia, la adquisición y mejora de habilidades y destrezas y el análisis y evaluación de la propia práctica y de la conducta organiza tiva. Respecto a los contenidos de formación, las propuestas de Buckley (1985: 38-39) pueden ser suficientemente completas. Su síntesis me jora los trabajos de Hopes (1930) que identificaba un conjunto de 15 bloques respecto a las necesida.des de formación de directivos. La lista de Buckley, basada en investigaciones en centros de ense ñanza secundaria y en la revisión de otras listas, enumera las áreas más comunes en las cuales los directivos necesitan más formación. Son las siguientes: .1. Dirección de sí mismo. Autodirección (autodesarrollo, control del estrés, control del tiempo, uso racional del tiempo del directivo, ...). 2. Dirección de personas (.o;elección, desarrollo del equipo, valora ción, comunicación, solución de conflictos, negociación, mediación, di rección del grupo,... ). 3. Dirección del currículum (planificación y desarrollo, priorida des, seguimiento del rendimiento en las aulas,... ). 4. Dirección de recursos (edificiu, equipamiento material, control presupuestario, dirección finallciera•... ). 5. Dirección de la organización (creación y mantenimiento de es tructuras para la participación, de instrumentos para el registro y ar chivo, delegación de tareas, gl!stión de rutinas,.. .). 6. Dirección del cambio y desarrollo (estrategias de planificación a largo plazo, innovación, puesta en marcha de cambios,...). . 7. Dirección de la relaciones externas (relativas al sistema local, regional, nacional o estatal, 1<:latwas a los padres, comunidad próxi ma,.. .). . 187 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] ••• :...----- pe '" Nueva hipótesis Observacu:m Espiral inductivo-hipotético-deductiva que expresa cómo se constituye el saber del investigador (De Ketele, 1988) 189 8. Liderazgo (papel del directivo en un centro educativo democrá tico, est Has de dirección, ...). 9. Conocimiento de las leyes (normativa referida a los centros ya la juventud)>>. Otras propuestas como las de Olivero (1982) o las de Isaacs (1973) y Sobrado (1978) podrían complementar en nuestro país esta panorámica. Cada una de ellas aportaría pequeñas contribuciones o puntual izaciones específicas como las que propone el IRRSAE (1984) de Italia, por citar un ejemplo, respecto a las técnicas de inter vención socÜtI como tema de formación. En nuestro contexto concreto, además, debería promoverse una formacién de directivos que tratase de capacitarles para: - desarrollar relaciones interpersonales entre iguales, llevar a cabo negociaciones, resolver conflictos, establecer redes de comunicación y de diseminación de la infor mación, toma.r decisiones en condiciones de ambigüedad extrema, buscar recursos, analizar su propio trabajo con el fin de aprender continuamente 7.3.2. ¿Qué metodología? Las estrategias de formación deberían ser coherentes con los prin cipios psicopedagógicos que asuman tanto la institución que pro mueve y tutela la formación como los propios formadores. No es es te el lugar para explicar cuáles son las características del aprendizaje de los adultos o qué incentivos motivacionales son los que generan más actitudes positivas no obstante, sí que parece oportuno señalar . que la metodología más adecuada para los programas de formación de personas que han de ejercer tareas directivas, 'especialmente los programas de formación permanente, deberían tener presentes los re quisitos siguientes: a) Considerar los estilos de aprendizaje de los individuos del grupo destinatario (Honey y Mumford, 1982). b) Basarse especialmente en métodos inductivos para, después de la observación de la realidad, inferir consecuencias y principios. En la figura núm. 13 se esquematizan los modelos de Kolb (1984 Y C) 1985) Y de de Ketele y otros (1988: 181) como ejemplos muy úti les para estos propósitos. ;.J. 188 Experimentación activa en nuevas situaciones Observación .. ." , Figura 13 Experiencia concreta Observaciones y reflexiones Formación de conceptos y generalizaciones Kolh (1984 Y 1985) Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] Como puede verse estas estrategias metodológicas, como las que sugiere Bailey (1986: 218-219), responden a enfoques análo gos a los métodos de investigación en la acción tan útiles en forma ción pennanente. c) Tener en Cuenta las necesidades y expectativas de los propios di rectivos en formación. Sus opiniones serán mucho más valiosas sin dwda que las de los supervisores (ven el problema desde fuera) o de los profesores y profesoras quienes probablememe ni siquie ra con.ocen la naturaleza de la tarea. d) Emplear métodos que utilicen el sistema de «diseño y ejecución de proyectos» e) Considerar que la eficacia de la formación en cuanto a promover la innovación yel cambio institucional dependerá además del en foque metodológico que se adopte, del apoyo contextual con el que se refuerce. Hoyle (1986: 22-23) sugiere también un enfoque similar al proponer que en la formación para la dirección deben proporcionarse Contex tos en I.os cuales los directivos puedan resolver los problemas. f) Utilizar técnicas de simulación, mediante ejercicios de «role-pla ying». el estudio de casos o el apoyo de registros videográficos. g) Mantener el principio de la variedad metódica. Sange (I982) pro pone una sugerencia análoga a partir del programa ILP (<<Ins tructional Leadership Project») para la formación de directores de centros de secundaria y jefes de departamento mediante la combi natoria de cinco métodos diferentes. Sobre este aspecto, las pro puestas que sintetizan Blackburn y Moisan (1988) abarcan cam pos y posibilidades muy interesantes y diversas. 7.3.3. (y la evaluación? Convendría progresar en el camino de intentar evaluar la forma ción en función de Lts aplicaciones, centrarnos más en los efectos de Lt formación. Aunque no es fácil es necesario ir «más allá» de la evalua ción tradicional basada en la práctica habitual y generalizada de apre ciar únicamente la satisfacción de la persona formada. La mayor pane de las actividades de formación las evaluamos aún en función casi ex clusivamente del grado de satisfacción que intentamos medir al finali zar el período de formación mediante la aplicación de cuestionarios y escalas. Habría que prestar más atención a la evaluación demorada te O niendo como indicador de referencia el efecto significativo o no del .s::. programa de formación sobre las conductas específicas de los directi 190 vos en relación a cada contexto concreto. Es necesario profundizar aún mucho más sobre las propuestas de evaluación de planes de for mación del profesorado y del personal directivo. Para la ATEE (Association for Teacher Educarion in Europe, 1984: 13-14) los criterios y elementos que son relevantes para desa rrollar y evaluar un programa de formación de directivos podrían de rivarse de estas cuestiones: «1. ¿El programa trata de proporcionar a los directivos conoci mientos y habilidades para un.¡ acción directiva ejecutiva? 2. ¿El objetivo principal de Lt formación es desarrolLtr la conducta propia del directivo como agente del cambio? J. ¿Cuánta atención se presta a Lt teoría ya la investigación en in novación educativa? ¡ 4. ¿Son la experiencia y los problemas concretos que cada directivo trae consigo los puntos de partida del diseño del programa? (atención a los intereses) 5. ¿El programa es flexiblt'? ¿Tienen los participantes Lt oportuni dad de analizar y ensayar las diversas propuestas que se presentan en el grupo de formación? 6. ¿El objetivo principal afecta al desarrollo personal de los parti cipantes? ' 7. ¿Se tiene en consideración que la educación del directivo es una forma de educación de adultos? ¿El programa se extiende en un perío do suficientemente Ltrgo? 8. ¿El programa contiene ,'ctividades de formación diseñadas para desarrolLtr el conocimiento y habilidades de los participantes en diná mica de grupos y trabajo en equipo? ¿C;uánta atención se presta a la dirección democrática? 9. ¿Hay también posibilidades de formación para los líderes infor males? ¿Los profesores y miembros del CLtustro. en general. pueden ser admitidos en el programa de formación?». A todas estas reflexiones podríamos añadir algunas otras en rela ción a los objetivos y metodología de los programas de formación como las que presenta Tarín (1989: 14-15), o las que sugiere Bailey (1987), citado por West (1989: 203-204) sobre las necesidades que de berían c\1brír los programas. Pero existe otra reflexión que considera mos fundamental y que responderse siempre: ¿Qué benefi cios proporcionará este programa de formación a los alumnos? Si no hay un beneficio para los alumnos y alumnas, bien sea a cono o,a lar go plazo, directa o indirectamente, tal vez el programa. de formación no sea necesario. Los recursos suelen ser escasos y no deberían gas tarse frívolamente 191 00 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] 7.3.4. Aigunas recomendaciones que habría que tener en cuenta para el diseño y desarrollo de programas de formación de directivos. Además de lo que hemos venido señalando creemos necesario aña<..lir algunas otras recomendaciones que podrían considerarse en en el futuro. Algunas de ellas nos las sugieren Olivero (l982) y Bailey (1987), citado por West (1989: 203-204), otras son el producto de la refle .xión junto con muchos grupos de directivos escolares. Los pro gralTlas de formación permanente de directivos serán más eficaces si se tiene en cuenta que: - El diseño, desarrollo y evaluación de programas de formación de bería hacerse de manera colaborativa entre investigadores y prác ticos de la dirección. - Resulta fundamental establecer relaciones entre las diversas institu ciones que estan implicadas en la formación, así como aprovechar y mejorar las redes de formación existente y optimizar sus prestacio pes. En este sentido, la diseminación eficaz de la documentación y el facilitar su accesibilidad parecen objetivos prioritarios. - que reforzar las vinculaciones que se establecen entre los directivos en formación. Pueden ser la garantía de una ayuda y colaboración mutua posteriores. E I programa debería tener el apoyo incondicional de la titularidad del centro. Una forma inteligible de demostarlo será la aportación de recursos económicos y, sobre todo, de tiempo para la forma ción de sus directivos. - Hay que posibilitar que las personas en formación contrasten con la realidad las nuevas estrategias y conductas aprendidas ( ..feed back»), en un ambiente seguro. Observar simplemente al especia lista que conduce la formación no quiere decir que el asistente in teriorice talo cual conducta. - Los programas deberían ser, en la medida de lo posible, continuos y holísticos. De poco valen las soluciones simples a problemas complejos. Tal vez haya que decir no a actividades de formación aisladas, sin continuidad y en períodos de tiempo excesivamente breves. Generalizar y transferir son conceptos claves. Ambos no son posibles con una formación supedicial. Formación, pues, só lída, no "patchwork .. esporádico y fragmem ado. - Es necesaria la creatividad a la hora de buscar recompensas trínseas razonables. Las intrínsecas se suponen garantizadas. La publicación de artículos, de ..dossiers.. de experiencias, otorgar determinadas certificaciones, o plantearse la promoción vertical y horizontal pueden ser buenos temas de estudio para resolver en CJ los próximos años . .,¡::.. _ Resulta fundamental proveerse de formadores y formadoras efi caces. Habrá- que aprovechar los recursos personales internos y externos a las instituciones de formación con suficiente credibili dad y competencia cuando sea necesario. _ Convéndría poner en marcha ideas creativas para proporcionar la respuesta y atención debidas a los cel'tro<¡ educativos pequeños o en ámbito rural. Su tipología y especificid.'J reclaman metodolo gías originales (enseñanz.a a distancia, apoyo mediante registros videográficos, etc.) Y generar, en suma, programas específicos bien diferenciados para dIos. _ Los objetivos de un programa de formación deben tener muy en cuenta al grupo receptor haciéndole participar en la definición de los objetivos del programa. Entre estos objetivos tendrá una im portancia muy relevante! los que se refieran a la modificación de actitudes y a la capacitación para adaptarse a los cambios. _ Es imprescindible considerar en los programas de formación que el papel del director en la formacÍó permanente de los miembros de su claustro es clave. Habría que potenciar la formación que tie ne por objeto el desempeño de ese rol de promotor, animador y propiciador de cambios e innovaciones. _ Hay que promover programas de formación conjuntos para los diversos miembros de los equipos directivos para favorecer mo delos de dirección compartida. Conviene recordar finalmente que la organiz.ación y dirección de los centros educatívos no depende únicamente de las personas que desempeñan las tareaS A pesar de convenir con FulJan (1986) en que las personas que ejercen tareas directivas son funda mentales para alentar los procesos de innovación y cambio y de estar persuadidos de que esos cambios son imposibles sin una adecuada y completa formación para ejercer cargos directivos, hay que señalar que la gestión del centro además y especialmente de las de más personas y de cada contexto escolar concreto. La manera como se resuelvan los conflictos, los niveles de impli cación y asunción del equipo de educadores y de la comunidad edu cativa en general respecto al Proyecto Educativo del Centro, la cultu ra y valores propios del grupo, serán, entre otroS, además de los directivos, factores que det<!rminarán el grado de eficacia. Diversos estudios en Gran Bretaña (Murgatory, 1985 Y Reynolds, 1982) coinciden en estos phnteamientos al atribuir el buen funciona miento de los centros a un adecuado equilibrio entre un lidt!raz.go fuerte y la participación y implicación del profesorado en los proce sos de toma de decisiones. Estudios de los Estados Unidos compendiados y analizados por 193 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] integrador al enfrentamos a nuevos retos. Los pror,esores y profesoras de muchas ese l.Ielas, tanto en Canadá como en otros países, han tenido una res puesta muy Luena ante el reto de crear entornos donde se apoye y se esti mule a todos los alumnos y alumnas. Han desarrollado estrategias educativas innovadoras y han asimilado nuevas aptitudes. Han trabajado cOlljunlame nte para solucionar l o ~ problemas y crear nueV(1S métodos para apoyar a los estudiantes y ayudarse mutuamente. La implantaci6n de la educaci6n de integraci6n es un reto, pero vale la pena, puesto que garanti zará una ed ucaci6n de calidad para los niños y niñas en una sociedad que se Lasa en la diversidad, y la fomenta. Nuestros hijos e hijas, nuestras comunidades y la necesidad de mantener una sociedad respetuosa con los valores democráticos y los derechos humanos'no se merecen nada menos. n ~ f e r e n cías hihliográficas BLOOM, B. S. (ed.) (1969): Taxorwmy 01 Educational Objectives: The classi fication of educational goals. New York. David McKay Company Inc. COLLICOTT, J. (1991): f(Implementing Multí-Ievel Instmction: Strategíes for Classroom Teachers .. , en PORTER, G.; RICHLER, D. (eds.): Changing Canadían Schools: Perspectives on Disability and Inclusion. Toronto. C. AlIan Roeher Institute. CARmmR, H. (1983): Frames ofMind. New York. Basic Books. PERNER, D.; PORTER, C. (1998): f(Creating Inclusive Schools: Changing Roles and Strategíes», en HILTON, A.; RINCLABEN, R. (eds.): Best and PTomising Practices in Developmental Disabilities. Austin. The Council for Exceptional Children. Pro-Ed Publications, pp. 317-330. PORTER, G.; STONE, J. (1998): «An Inclusive School Model: A Frame work and Key Strategies for Success», en PUTNAM, J.W. (ed.): Coo perative Leaming and Strategies lor Inclll-sion: Celebrating Diversity in lhe Classroom. (2." ed.). Baltimore. Paul Brookes Publishing Company Ltd. . PORTER, G.; mCHLER, D. (1990): .. Changing Special Education Pracli ce: Law, Advocacy and Innovation». CanadiaTl Jourrwl of CommllTlity Mental Health, (9), 2. PORTER, G. (1991): ,,111e Methods & Resource Teacher: A Collaborative e, Consultant Modeh, en PORTER, C.; RICHLER, D. (cds.): Changing CJl 00 124 Canadian Schools: Perspeclilles on Disability and lru:lusíofl. Torollto. C. AHen Roeher Institute. PORTER, C.; COLLlCOTf, J.; unSEN, J. (2000): «New Bnmswick Scho 01 Districts 10, 12, 13: Tlle Story Conlinued ..... , en VILLA, R.; THOUSAND, J. (eds.): Resáucturinglor Caring ami FJJeclÍve Educa tíon: Piecing the PlLZZle Together. (2." ed.).Baltimore. Paul Brookes Publishing Company Ltd., pp. 484-492. 2S I Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] 13 ManeJ. al. (2004). "La colaboración entre los docentes y la familia en la Pérez, integración y reeducación de un niño con necesidades educativas especiales", en Leonor A.rdanaz el al., La escuela inclusiva. Prácticas y reflexiones. Barcelona, Graó. pp. 117-128. La colahoración entre los docentes y la familia en la integración y,}reeducación' de un niño con necesidades educativas especiales ManeI Pérez, EleI Salvador, Leonor Ardanaz CEIP Caudl. Barcelona El primer entorno educativo del niño o la nina es la familia. Por tanto, cualquier acción educativa debe fundamentarse en la colaboraci6n entre familia y escuela, y por eso es imprescindible que esta colaboración sea fru to de la confianza. Cuando hablamos de integración, generalmente nos referimos a dos agentes integradores (alumnado y profesorado) y a la dinámica establecida en el aula, pero no explicitamos que la familia es otro agente con una inci dencia excepcional en los procesos de integración. Debemos considerar que el primer entorno educativo en el que .fe ha desarrollado el niño o la niña es la familia, y que la estrecha colabo ración con ella nos permite el wgro IÚI propio aprendizaje e.fcolar y dotarlo IÚ mayor significado. (puigdellívol, 1997) Artículo publicado en GUÚ. d'Acd6 Educaliva. 268. pp. 31-37. octubre 2000. c) U1 c.o 1171 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] Rcnihan y Renihan (1984) encuentran factores similares que innuven en 1.\ cn:aL'iúlI de org.lIliz.lCioncs eficaces. Son éSlOS: . :1) lidcl·al.go, b) i\(encióll consciente al clima escolar mediante re glas ("spec íficas y reglllaciones entendidas por todos y c) sentido misión (O Illpa n ido por lodos, I1nrt1l.1S compartidas, objetivos clara mente enu nciados y ;1ceptados y planificación conjunta. D.lda b complejidad de la gestión de los centros escolares y de la propi.l función directiv.l. cada vt'z se l:onfirma de manera ll1.ís illsis rente la reJlucl1cia a la constitución de equipos directivos como alter nativa al trabajo aislado de la persona que asume el liderazgo formal del Centro escolar. ASÍ, se ha venido constatando en los Congresos y Jornadas Sobre Organización Escolar que se han celebrado estos últi mos años en nuestro país y en los «European Forum lntervisitationlt. especialmente el de Malmo-Lun (1990). C') CJ1 O 194 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANTÚNEZ, S. (1990): .,Perque falten candidats a les Direccions deis centres escolars de Primaria?». Estudi exploralOri. ICE Univer sitat de Barcelona. Documento no publicado. ANTúNEz, S. (1991): Analísi de les tasques deis directors i directores es colars del Centres Públics d'Ensenyament Primari de Catalunya. Departament de DidactÍca i Organitzación Escolar. Universitat de Barcelona. Documento no publicado. BAILEY. T. (1986): "Recent trends in management training for headte achers: a European perspective». en HOYLE, E. y McMAHON, A.: The Management of Schools. London. Kogan Page. Págs. 213 225. BLACKBURN, V. y MOISAN, C. (1988); The in-service training of tea chers in the twe/ve Member States of the European Community. Maastritch. Presses Interuniversitaires Européenncs. BONNET, F., DUPoNT, P. y HUGET. G. (1989): L'éco/e el le manage mento Bruselas. De Boeck Université. BUCKLEY, J. (1985): The Training of Secondary Scbool lIeaJs. Windsor. NFER-Nelson. DE KETELE, J. M., CHASTRETfE. M., CROS, D., MnTEuN, P. y THO MAS, J. (1988): Cuide du formateur. Bruselas. De Boeck Univer sité. DEPARTAMENT D'ENSENYAMENT (1988): Apunts per a l'a valuació de l'experiencia de formació de directors de col'legis pú blics. Barcelona. Departamem d'Ensenyament. FULLAN, M. G. (1986): .,The Management of Change», en HOYLE, E. y McMAHON, A. (Eds.) Tbe Management of Schools. London. .J,<.ogan Page. 195 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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[email protected] La escllela inclusiva Prácticas y reflexiones Porter, Gordon L. (2004), "El reto de la diversidad y la integración en las escuelas", en Leonor Ardanaz, et al., La escuela inclusiva. Prácticas y reflexiones, Barcelona, Graó, pp. 1 5 ~ 25. c) CJ1 N Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] 1 . J . f , ~ , El reto de la diversidad y la integración en las escuelas Gordon L. Porter Asesor para el desarrollo de la escuela inclusiva. Canadá Hablar de la crisis en que se encuentra la educación no es ninguna novedad. Esto es cierto para Estados Unidos, Europa y, sin duda, también para Canadá. Esta sensación de crisis procede, en su mayor parte, de los pobres resultados que se han obtenido en las evaluaciones nacionales e inter nacionales. Otras causas son la escasez de profesores cualificados y la necesidad de una mayor financiación, entre otros temas. A algunos les puede sorprender que un factor fundamental de esta cri sis sea la «educación especial .. , aunque sea cierto. Facilitar los programas y el apoyo que necesitan los alumnos cQn neeesidades de aprendizaje distintas supone un problema de estructuración de los programas y de financiación. En Canadá, la financiación de la educación especial se ha visto afectada espe cialmente por los recortes presupuestarios en varias provincias. Además, en todo el país, hay ni!'los y niñas con discapacidades psíquicas y otras necesi dades especiales a los que se ha denegado el acceso a las clases normales con otros alumnos y alumnas de las escuelas locales. Es evidente, pues, que en Canadá existe una crisis en la educación y que las decisiones que hay que tomar respecto a la educación especial forman parte de ella. Artículo publicado en Aula de /1IIlCIJ(JCwn Educativa, 121, pp. 37-42, mayo 2003. 15/ c> ()1 w ~ Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] E. :JI Uc¡IIiIS!atlas eseuelas de: Canadá, todo aquel que se salga de la oor lila Cli enviado a recibir servicios de educación especial segregada. Así pues, e.J I Canadá, más del 40% de los niños y las niñas entre 5 y 14 años con discapacid¡¡(Jes van a clases especiales o a escuelas segregadas. Ha lle gado el momeulü de terminar con esta práctica arcaica y de poner en prác tica 10,..14) lo que bemos aprendido sobre las repercusiones positivas de las as educativas de integraci6n. Debemos educar a los niños y niñas en clases heterogéneas, donde se acepte, se acoja y se fomente la diversidad dd ahlfTl/lado, Asf, las escuelas de Canadá deben ser integradoras y reIh jur los valures de la sociedad a la cual dan servicio. Es induduhle que las escudas deben satisf¡lCer las necesidades de 1M GonHlI1i vades a I¡,¡s que atienden. Es por ello que las comunidades Ilcas necesitan cscuelas que puedan adaptarse a la diversidad, Somos cons eienles de que, en generul, esto es un defecto de las escuelas. De hecho, las escuelas se están esforzando enormemente para poder responder a la diver siJaJ de la poLluci6n estudiantil. Dur¡,¡nte las dos últimas décadas, los deft/lSorcs dd alumnado con discapacidades psfquicas han encabezado la demanda de escuelas integradoras por un motivo muy simple: han sido el t;,;cluido por las prácticas de la «educación especial lradiciona),., y "us necesidades se hall tratado ell clases segregadas, escuelas segregadas y, en algullos caSOtl, en instituciones residenciales. Esta tendencia empezó a l:dlllbiaJ' hace vt!iute años, y podemos elogiar a los educadores, que han rea lizado pl"Ogresos enonm:s Jurante este periodo (Porter y Richler, 1990). ¿Qué es la «etlucación integradora»? MuY sencillo: los niños y las niñas van a la escuela local y asisten a las clases nonnales con olros compañeros de su misma edad sin discapaci (Porter y Stone, 1998). Éste es, de hecho, el sistema más simple y en t¡ue se puede organizar la educaci6n de los ninos y las niñas. es la lÍnica forma de educar a una poblaci6n diversa de un modo 'lile le!:lpete la compleja estructura de la sociedad del siglo XXI. La integra ciÓJl eS hoy en día un valor democrático que se dt!be pont!r en práctica en Imi escu,t:las. ¿Qué pueden hacer las escuelas para implantar la edllcación integr¡¡¡;l dora'? pueden empezar fomentando el sentimiento de comunidad que hay en I ló o ()1 los pueblos, las. ciudades y los Lanios en que se encuentran. Las familias recibirán un buen servicio cuando las escuelas pongan todo su empeño y recur sos en educar a todos los niños y niñas en clases heterogéneas. Según una investigaci6n realizada por la Organizaci6n la Cooperaci6n y el rrolIo Ecpn6mico (OCDE) mediante el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA), las naciones que obtienen una integraci6n y una heterogeneidad social superiores en las escuelas no sólo consiguen mejores resultados, sino que también pueden reducir las diferencias entre las per sonas que desarrollan al máximo su potencial y aquellas que 110 pueden hacerlo. Al educar a todos los niños y niñas conjuntamente en grupos don de se fomenta la integraci6n social, se obtienen mejores Para que este sistema funcione, las escuelas deben rechazar el método conocido corno «educaci6n especial tradicional .. , un conjunto de creencias y prácticas que no se adecuan a la visión de integraci6n que han adoptado muchos canadienses en el siglo XXI. Este método sigue segregando y ais lando a los niños y niñas que son distintos, con la excusa de que se debe disponer de sitios "más adecuados que se ajusten a sus necesidades». Es un sistema de educaci6n insidioso, que determina que los pequeños con dificultades en el aprendizaje o con necesidades de aprendizaje distintas son "deficientes» o «no están preparados» para participar en las clases nonnales con sus compañeros y compañeras. También es un sistema que se tiene muy en cuenta en comunidades acomodadas y privilegiadas. Iróni camente, los que lo apoyan no consiguen ver la conexiÓn con los argumen los de «separados pero iguales» que rechazó firmemente el fallo del caso Brown vs. Board 01 EducaJ.wn (Brown conlra la junta de educaci6n), el cual puso fin a la segregación de las escuelas públicas, fortaleciendo al mismo tiempo la lucha del movimiento a favor de los derechos civiles en ese país. ¿Es muy radical este sistema? De hecho, no lo es en ahsoluto. Ha for mado parte de la legislaci6n del gobierno de New Brunswick desde 1986 (Porter y Richler, 1991). El sistema sufrió una revisión importante de tipo polftico en 1989 y se sigue uti!izando hoy, con mayor o menor éxito, aunque sea necesaria la aplicación (! .. mejoras. De hecho, se ha progresado nota blemente en la mayoría de zonas atlánticas de Canadá (costa oriental), así como en otras zonas más rurales del país. Generalmente, los cambios se han producido con mayor rapidez y en comunidades más peque ñas y en zonas de tipo rural. Las zonas urbanas de mayor tamaño han teni do sistemas de educación especial más desarrollados o, por decirlo de otra 17/ Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] más sofisticados. Puesto que había más intereses.en jIJego, elpro ce ", 50 CJecambio ha sido más lento. En Canadá existen dI! prácticas integradoras correctas. Induso se podría afirmar que, globalmen te, Canadáes uno de los países más desarrollados en este. sentido. Sin embargo, los progresos realizados son insuficientes. Existen muchas escuelas en distintas comunidades que han implantado prácticas integradoras :solo con algunos niños y niñas en determinadas circunstan . cias, pero siguen utilizando el sistema tradicional de segregación. Así pues, están financiando y poniendo en práctica ambos sistemas con Prueba de ello son las recientes reducciones en los servicios de educación especial que se han ·producido en distintas provincj/¡l{i. d.e Canadá. Estas políticas educativas tan ambiguas no hacen más que confundir a los padres. Mi experiencia me demuestra que la mayoría de padres la integra ción de sus hijos e hijas, pero sólo cuando están convencidos de que la escuela les acoge y les puede garantizar una educación de calidad, impar tida por educadores y profesorado que reciban un buen apoyo. Las batallas políticas a las que hemos asistido recientemente no hacen más que empeo rar el problema. La educación integradora se ha acabado identificando con los padres de hijos con discapacidades múltiples o graves. Se identifica con un grupo radical que pide que los ninos y niñas con necesidades educativas muy dis tintas se incorporen a las clases donde sus companeros Y compañeras siguen el curso normal de sus estudios. Es muy fácil malinterpretar las intenciones de los que defienden la integración. Lo que no pretenden es que un niño o una nina con una discapacidad mental grave pueda lograr los mis mOS objetivos académicos que los otros niños. Lo que quieren es que estén allí y participen en la medida de sus posibilidades. Quieren que los otros niñoS Y niñas los acepten como compañeros de clase, con los mismos dere chos que cualquier otro ciudadano, la misma dignidad y la misma calidad de vida. Quieren que los profesores utilicen estrategias conocidas y proba das para que sus hijos cumplan los objetivos académicos y sociales, al tiem po que participen en clase con el resto de compañeros. Pretenden que la integración social en la escuela sea la base de la integración social en la sociedad una vez terminado el periodo de escolarización. Los estudios demuestran que los niños y niñas con discapacidades educados en clases normales, en escuelas primarias y secundarias, de mayores tienen muchas más posibilidades de acceder a la educación superior, encontrar trabajo, 118 O (J1 CJ1 recibir sueldps,más 'eleva¡;!osy tener un mayor grado de participación en la c'omunidadque los niño¡;; y niñas c;;ducados en entornos segregados. Existen muchos y muy buenos ejemplos de educación integradora en Canadá. No nos faltan modelos positi vos. De hecho, después de varias déca das de experiencia, podemos identificar distintas de las prácticas funda mentales necesarias para crear escuelas integradoras. Dos de las. que trataremos en este artículo tienen la escuela como base: el desarrollo de un nuevo rol para el profesorado de educación especial y el establecimiento de un equipo escolar de servicios a los estudiantes. Un nuevo rol para el profesorado de educación especial: el profesor de métodos y recursos Debido a la integración en las clases, desaparecen los profesores y profesoras y las clases de educación especial para enseñar a niños y niñas con necesidades excepcionales, lo cual parece una oportunidad excelente para ahorrar dinero en los presupuestes escolares, ya de por sí escasos. Sin embargo, si los objetivos que se persiguen son el éxito de los programas y el apoyo al profesorado, estos ahorros se deben dedicar a facilitar un tipo de servicio distinto. Dicho de otra forma, los recursos que se dedicaban a la educación segregada se deben utilizar para apoyarla educación en las cla ses normales. Así, en una escuela integradora, el antiguo profesor de edu cación especial se puede convertir cn un "profesor de métodos y recursos» (porter, 1991). La función primordial de este nuevo roles apoyar a los pro fesores y profesoras y compartir con ellos los conocimientos y las aptitudes necesarias para atender a estos niños en las clases normales. El profesorado de métodos y recursos ofrece consejos, ayuda y apoyo para la enseñanza del alumnado. En el cuadro 1 en la página siguiente se describe el trabajo del profesorado de métodos y recursos. Esta colaboración es particulannente importante al iniciar la transi ción hacia la integración, cuando el profesorado obtiene la experiencia inicial y la confianza para educar a los estudiantes con necesidades espe ciales. Los buenos profesores de métodos y recursos ahora se consideran elementos fundamentales de los programas de integración educativa. A cada escuela se le asigna una o más plazas de este. tipo, según el apoyo que 19/ Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] Cuadro 1. El trabajo del profesorado de mélorios y recursos Los profesores yprofesoras de métodos yrecursos prestan su apoyo y colaboran con los profesores, los padres y otros profesionales u organizaciones para asegurar el aprendizaie de los estudiantes. Colaboración con el personal de la escuela y de la zona, los padres y las organi zaciones externas. Relaciones con el personal de la escuela y de la zona, lospadres y las organiza ciones externas. Desarrollo, de programas. Supervisión. Crecimiento personal y desarrollo profesional fuente; Porter, 1991 necesite. El h,lgar de trabajo de este profesor o profesora es la escuela, y normalmente desempeña mejor su función si ya tiene experiencia como docente (véase cuadro 2). Una tarea esencial de su trabajo es la solución acli va y permanente de los problemas que surjan en la escuela. También es fun damental la capacidad de trabajo con los adultos (profesores, directores y padres). El equipo escolar de servicios a los estudiantes ' La pOSibilidad de desarrollar un equipo escolar de servicios a los estu diantes se hace evidente al reconocer la necesidad de que el profesorado de métodos Y recursos trabaje conjuntamente ton los administradores de la escuela (porter, Collicou y Larsen, 2000). Deben desarrollar formas de compartir la infonnación sobre las necesidades del alumnado, los con tactos con los padres y el profesorado, y, lo que es más importante, el tipo de profesores de apoyo que se necesitan para satisfacer las necesidades o 120 ()1 O'l Cuadro 2. El traIJajo con los diferentes agenlt's " AC1'1\'ID,Ü)ESUEL rnÚFESOlL\ÍJll' , . .- ":DElIÉTODOS t nEcliítsos':. ,,'.:., , ., ' .. -!;. '. "' , . ., , • Colaboración con los profesores y profesoras. • Planificación, preparación y supcrvisinl1 de los • Observación de la clase. • _Asistencia de los profesores con eJ alumnado. • Planificación y sup<::rvisión de ¡le p!ofcsores y voluntarios. • Asesoramiento a los padres, orientadores yadmiilistradores.:' • Evaluación académica de estudiantes detemlinados. • Mediación en situaciones de crisis. • Trámites burocráticos relacionados con los programas educativos individuales, entre otros asuntos. • ' Tareas generales de profesores, COIIIO la .' Identificación de los profesóres de métodos y recursos. Fuente; Porter, Collie",' 'AIHIl. 2000 J ---------,------------------ educativas de una clase con integración. Los miembros suelen ser el direc lor, el subdirector, el personal de métodos y recursos, los orientadores y los psicólogos de la escuela, así como otros integrantes del personal educativo, Las reuniones habituales del equipo pemlitell estructurar las aeciones pro activas y aclarar las dudas sobre cuándo, dónde y con quién se deben dis cutir los problemas. Los equipos escolares con un funcionamiento correcto se reúnen ulJa vez a la semana durante una hora corno mínimo. En esta reu.li6n semanal se puede hablar sobre las tareas que se están llevando H cabo y abordar las nuevas situaciones que están surgiendo. Asimismo, se establece el control y se asignan las responsabilidades de coordinación de las actividades. El orden del día puede englobar los proLlemas de alumnos y alumnas concre tos,las preocupaciones del profesorado, la gestión de los proyectos, la rein corporación a la escuela de uu determinado estudiante, así como cuestiones del entorno escolar, necesidades, oportunidades y problemas lelacionados con los cambios educativos. TamLién se ocupa de ulla amplia gama de temas de la escuela, desde problemas de conducta hasta la falta de progre só académico, El equipo supervisa el estrés riel pemonal y la cl1pacidad Je 2l I Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] la escuela pura satisfacer las nec.esidadesde los estudiantes, y busca oca siones para poder intervenir y garantizar así que no se pasen por alto las oportunidades de aprendizaje. Un equipo escolar eficiente puede ayudar a resolver muchas de las dificultades a las que se enfrenta el profesorado, o, en caso de que sea necesario, puede incluso solicitar la asistencia de per , S(tnaJ externo (porter, Collícott y Larsen, 2000). La función principal del equipo escolar es ofrecer servicios de aseS',lrfa y colaboración para satisfa cer las necesidades de los estudiantes. En las reuniones del equipo se puede tratar cualquier tema, pero no son el lugar más idóneo para discutir casos prácticos o llevar a cabo las reu Iliones con los padres u otras sesiones para solucionar los problemas habi tuales. Más bien sirven cuáles 60n los problemas más : apremiantes y cuáles requieren una actuaci6n prioritaria por parte del per sonal. El equipo puede recomendar o' planificar un debate sobre un caso práctico entre distintos organismos, una reunión para solucionar problemas o un encuentro con los padres y el alumnado. También decide si el trabajo J"ealizado ha sido suficiente en la escuela y revisa los programas Y la asis tencia facilitada. Las distintas perspectivas de los miembros del equipo pueden generar nuevas ideas dignas de consideración. El seguimiento es responsabilidad de cada uno de los miembros del equipo y se realiza poste rionnente, aunque también puede precisar la implicaci6n de un equipo del distrito que facilite Sil asesoramiento. Los miembros del equipo dehen actuar como defensores del alumnado, pero también deben apoyar al profesorado. El debate y la planificaci6n durante las reuniones pueden evitar que se dupliquen esfuerzos y ayudar a obtener planes más efectivos tanto para los alumnos y alumnas como para 105 docentes. También Plleden seNir para evitar conflictos entre los miem brOS del personal, o entre facciones formales o informales dentro de la escuela. Gracias a estas reuniones, se pueden crear las condiciones nece sarias para qne la comunicaci6n fluya y establecer estrategias de interven ción coherentes. El proceder del equipo estimula la resoluci(Ín adecuada de los problemas en la escuela y puede aportar a la administración sistemas innovadores para resolverlos. El éxito del modelo de los equipos escolares de servicios a los estu diantes en el apoyo de la integración se ha confirmado tanto en exámenes fonnales como infonnales. El trabajo de equipo y la colaboraci6n marcan la c::::> diferencia. C..íl Otras estrategias que pueden marcar la diferencia , . , . Otras dos estrategias esenciales para que la transición bacia la lnte- , gración sea correcta consisten en desarrollar nueVIlS estrategias de'apren., dizaje y ofrecer oportunidades de desarrollo continuadas para Jos y otros miembros del personal. Los profesores que trabajan en escuelas integradoras deben utilizar técnicas de aprendizaje que reconozcan]as apti tudes,las capacidades y los intereses distintos del alumnado. Hemos detec tado que los profesores y profesoras necesitan tiempo de planificación antes y durante laa.',clases para adoptar el enseñanza denominado "enseñanza a distintos niveles» (CoQicotl, 1991). Este sistema da prioridad a los objetivos generales de la enseñanza, así comC!,al método de presenta ci6n del profesor y al método de práctica del alumno. En la formación se uti lizaron distintos modelos o teorias relacionadas con la práctica pedag6gica, como los niveles de funcionamiento cognitivo de Bloom (Bloom, 1969) y la teoria de las inteligencias múhiples de Gardner (Gardner, 1983). Los profesores y profesoras juzgaron útil esta formación y la utilizaron para desarrollar las clases adecuadas a las necesidades de sus estudiantes. Además de la formación impartida para mejorar las prácticas educati vas descrita anteriormente, se ofreci6 al profesorado una amplía gama de oportunidades para desarrollar las aptitudes necesarias para obtener bue nos resultados en el programa de integración. Así, que en algunos casos se realizaron seminarios, cursos y conferencias. entre otros acoQteci mientos de este tipo, en otros casos, se dio a los profesores ]a oportunidad de trabajar conjuntamente en la planificaci6n y la preparaci6n de las sesio nes. Otras estrategias consistieron en fomentar los encuentros entre los pro fesores y los padres, junto con asesores externos, como psicólogos, terapeutas y persona] médico. Las actividades de desarrollo del personal fueron muy variadas y se puso especial atenci6n en garantizar que respon dieran a las necesidades de los profesores (perner y Porter, 1998). Perspectivas de fiJturo La educación especial de segregaci6n ha llegado a su fin. Debemos . centrarnos en el futuro y en el rol que puede tener lin sistema, educativo 231 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] Los e sludios realizados por Heward, Orlanky, Schelesinger, Meadow y Puigdellívol corroboran la necesidad de establecer unas bases de colabora ción con las familias. Estas bases deben estar configuradas desde la perspectiva de eludir la influencia negativa que las familias puedan haber ejercido y de la falta de fundamentaci6n de los estereotipos hacia las familias de alumnos discapa citados (i gnorancia, actitudes de culpabilidad por hiper protecci6n. falta de preparaCl6n tébmca ... ). .. Revisión y análisis documental D.G. naci6 en octubre de 1992 y nQfue a guarderfa. Desde los doce meses hasta octubre de 1997, por derivación de la pediatra, recibió trata miento de estimulaci6n precoz en el EIPI de NóÍJ Barris, un dra por sema na, a causa de la apatra y la falta de respuesta a los distintos estrmulos externos. En el afio 1997 el equipo de asesoramiento realiz6 un informe en el cual constataba que el niño presentaba dificultades especialmente' a nivel de dominio manual y perceptivo espacial. Es un niño hipotónico, pero más bien a nivel de extremidades superiores. ya que tiene bastante' agilidad y control de las inferiores. Su capacidad cognitiva está ligera-o mente por debajo de la nonnal. Realiza mejor los aprendizajes por vía oral, pero tiene dificultades para memorizar y en la ejecuci6n gráfica. Su carác ter de dependencia de la persona adulta, de falta de hábitos de autonomía personal y poca atención han influido negativamente en los aprendizajes escolares. La modalidad de atención había sido preferentemente el aula de edu cación espacial y en grupos de atención pennanente. En el aula había seguido una adaptaci6n curricular. Del estudio de distintos documentos de entrevistas se constata un grado de culpabilidad de la madre dada la hiperprotección que ha ejerci do sobre su hijo .. Sin embargo, la madre culpabiliza al niño de su retraso argumentando que es un vago y su gran preocupaci6n es que el niño no come. Esta defi ciencia alimentaria se evidencia en la baja masa muscular, que repercute en sus habilidades motrices. e) O') O AcuerdQs y priorización de los aprendizajes Empezaba e! curso 1999-2000 y era preciso establecer criterios de actuación respecto a las prioridades y demandas del alumnado con necesi dades educativas especiales. D.G. tenra una adaptación curricular indivi dual (nivel 3) y, a pesar de todo, seguía muy por debajo de las perspectivas . fonnuladas en la ACI, lo cual nos llevaba a una reflexión sobre las estrate gias educativas utilizadas hasta ahora y a una reflexión sobre la revisión curricular. Éramos conscientes de que D.G. presentaba unas problemáticas caractensticas:- Dificultades en el dominio manual. Dificultad en la percepci6n espaciaL . ,1' ., Falta de control tónico de extremidades superiores. • Dificultad en memorizar. Dificultades en la ejecuci6n gráfica. Dependencia de la persona adulta. • Ausencia de hábitos de autonomía personal. Poca atenci6n. De la reflexión sobre las caractensticas que presentaba el.ilumno y de los adelantos conseguidos nos centramos en la dependencia de la persona adulta y en la ausencia de hábitos de autonomía personal, ya que los consi deramos de incidencia capitaL Por otra parte, de la revisi6n de toda la documentaci6n existente, incluso la de! Equipo Interdisciplinar de la Primera Infancia (SIPI), se com probó que no existía constancia de un trabajo sistematizado entre la familia y la escuela. Todo esto corroboraba una hip6tesis: los progresos cognitivos, psico motores, sociales y afectivos de los niHos y niñas se ven reforzados si la familia y los profesionales de la educaci6n llevan a cabo acciones conjun tas, consensuadas y basadas en la corresponsabilidad, la complementarie dad, el apoyo y la actuación conjunta. Al margen de las condiciones organiza ti vas, la planificaci6n de los planes de trabajo, la estabilidad personal, los rituales, los materiales de apoyo, etc. nos pareció prioritaAO fijahios como objetivo la implicación y la colaboraci6n de la familia en la labor educadora del niño. 119/ 1118 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] Plan de trabajo Entrevistas y reuniones sIstemáticas En el primer trimestre del curso 1999-2000 diseñamos entrevistas sis tematizadas con el padre y la madre de D.G. (era importante que asistieran ambos) y reuniones periódicas con la tutora, la especialista de música y la de educación ffsica para unificar criterios metodol6gicos y configurar acciones conjuntas, con la finalidad de que D.G. tuviera el máximo apoyo institucional y familiar. Las entrevistas con el padre. y la madre y las reuniones con el profe sorado se hasaron en evitar los tópicos clásicos argumentados a la justifica ción del artículo. Se trataua de crear un clima de confianza y comprensión, cooperaci6n y respeto mutuo, para configurar las bases psicopedag6gícas que sustentaría el trnhajo con el niño, según el cuadro 1. Una de las primeras propuestas sugeridas al padre y la madre fue que D.G. se quedara al comedor, a pesar de los problemas que ello podría portar en un prmClplO. Cuadro 1 Preramr las entrevistas. si6n,éooperaci6nyrespeto mutuo. Propiciar un interCambio de irúor,. maci6n. Dotar á Ja madre y al pacJ,... ,Jéi!l!\; tmm,entos de aprendizaje e:ínlegra ,ción para Sil Aula ',mli rj¡nía. (íJ!lportancia .por; Í!I éáraCler inlP-grndodeJa educaci6n'" de su hijo). • Unificar cntenus metoool6giéos. , • ConfigmaT actuaciones conjuntas y ·cc,mplementanas. • Pr.onzaT aprendizajes .. - Sistematizar de apren • dlzaje pamel padre y lamadréy reuniones periódicas: • Evaluar ¡los progresos. y/o introducir modificaciones fiéativlÍsen el programa. Con esta propuesta podríamos reforzar los hábitos alimentalÍos y, por otra parte, aligerar la angustia de la madre a la hora de la comida. A priori la madre aceptaba la idea, pero argumentaba que el niño no se adaptaría y que acabaríamos hartos de tenerlo en el comedor. También sugerimos la idea de e!:ita.blecer colaboración mutua: les da ríamos unas fichas o guías para trabajar en casa; de un modo sistemático. Acordamos que recibirían informaci6n acerca de cómo podrían trabajar en casa con su hijo y reforzarle los aspectos de autoestima, autonomfa, hábitos y aprendizaje, así como que realizaríamos una valoraci6n conjullta con entrevistas puntuales. RespeolO·'B·,los acuerdos con el equipo docente, consensuados, a priori, el objetivo de no separar al niño del grupo clase solamente en horas puntuales de:';educaci6n especial, educación física y III1Jsica, para que la integración y la aceptación por parte del grupo fuera tilla realidad. Igualmente, a la hora de recreo del comedor se le daba la rosibilidad de realizar, como todos los demás niiíos y niiías, lecturas, dihujos, de mesa, etc. Además, el equipo docente (tutora, especialista de nnísica, de educación física, de educaci6n especial y rsieopedagoga del EAP) con sensuaron un plan de acción en el que se priorizaban los siguientes: Esquema corporal. Coordinaci6n visomotrÍz. Diferenciación de Ja figura y el fondo. Percepción de la constancia perceptiv, Orientación espacial. Orientación temporal. Memoria visual. Memoria auditiva. A partir de esta priorizaci6n, configuramos unas fichas de trabajo que entregamos al padre y la madre para que pudieran saber qllé trabajáballlos y c6mo podrían reforzar ellos el aprendizaje dellliiío. De las actividades realizadas con D.G.; el equipo docente intellta rfa COllstatbr basta qllé punto iba alcanzando los objetivos propuestos y trahajados sistemáticamente en las clases de educación especial, y educaci6n ffsica, aspectos comunes a los objetivos en vfas de adquisi 121 1 1120 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] ----------------------- ntamos a continuación los distintos modelos elaborados (véan- CiÓIl. se 1 -8). Conclusiones Hacia el fin curso, el niño se muestra más feliz, contento, con un alto grado de sociabilidad, y su progreso ha sido satisfactorio. Al pri Ilcipio le costaba adaptarse al comedor escolar, pero lentamente lo ha ido consiguiendo. Ahora come de todo, solo y utiliza correctamente los cubiertos. La madre cree que ha sido un milagro, porque antes para ella era un sufrimiento constante. Ahora tiene otro aspecto: desenfadada, alegre, optimista y más receptiva a todo lo que pueda significar un progreso (a pesar de los esfuerzos) de su hijo. Las fichas aportadas y las sugerencias de cómo se podían reforzar los aprendi7.ajcs les hall scrvido de estfmulo y de confianza. Han sabido valo rar los progrcsos y ahora, tilllto para el padre como para la madre, la escuela se ha cOllveJ1ido en un referente importanlfsimo. L'1 claridad en las relaciones de los docentes y la familia ha afectado la valoración conjunta de los recursos que la escuela tiene para dar res puesta a las necesidades especjales de su hijo, porque desde el respeto mutuo, la claridad y el realismo hemos propiciado al padre y la madre una visión razonable, optimista y constructiva de las posibilidades del centro en el proceso de enseñanza-aprendizaje de su hijo. Ficha 1 (,J O') Ohjetivos f"-5I1Ccfficos Conocer las del cuerpo. Objetivos operativos Idenlifiear las partes del cuerpo: cabeza, lronco y exlremidades. Identificar: Cabe7a, cucllo, tronco, br1Vll, pier na, pie, mano, ('Na, ojos, nariz, haca, orejas. Iniciado / C: I 122 Ficha 2 Ohjetivos específico!! Lograr un control de movimientos digitomR nual. Mejorar la destreza y la habilidad digitomanual Objetivos operntivos Enhebrar bolas agujereadas' en un hilo de • Coser con hilo de plástIco los conocidos alrededor de dibujos • Apilar • Abrocharse la bala. • Abrocharse y desnbrocharse las deporti. las botas y los zapatos. formas: rr·donda.s, cilíndricas y ovoides. y letnl$. Dominar la diso('iari6n l'un7llr lihrPrnenlr.· sohre el l'llp"I,¡" IrlT1ile. PUIl7,ar denlro dI' figlllas geométricRs. • Punzar entre dos líneas. • Punzar sobre Hneas curvas. Ptul1.ar sobre rayas en distintas po'iicioncs. Punzar alrededor de figuras cOlllpleja.s. • Hasgar correctamente el papel en tiras y trozos grandes. Hnsgar el papel en trozos cada vez más Encolar urla superficie amplia y per,Hr en ella trozos de Pegar papel marcalHlo e1ll1gar donde hay que pegar. Cubrir superficies • Hccortar a dedo sin ir más allá de dos líneas. Rrcortar a dedo lineas CI'lYa!\ y mixT:¡,. 2:1 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] Lograr ción trazo una CO«lrdina adecuada en el o Desarrollar progresivamente la coordi nación oculomanual. o Recortar a dedo figuras geométricas de tamailo mediano. o Recortar siluetas complejas. • Calcar Irneas rectas y Uneas curvas. Calcar dibujos sencillos. jl'lcn • Calcar figuras geométricas. Repasar una figura geométrica. • Repasar una figura de cOlllornos com plejos. • Truar Uneas horizontales y verticales: - En cruz y en aspa. - Inclinadas. - - Onduladas. - En espiral. - Curvas cerradas. - Quebradas cenadas. • Repasar vocales. o Copiar vocales y consonantes. Ficha 3 Objetivos específicos Distinguir la figura del fondo. Objetivos operativos • Discriminar una figura en un C(lndo indefinido. Seleccionar un objeto de otro en un con junto. Ficha 4 Objetivos operativos Objetivos específicos Repetir en el mismo orden gestos y turas motrices. Imitar y repetir estruc acciones. Memorizar objetos, • Reconocer objetos utilizados en la vida diaria. figuras e imágenes. • Recordar objetos vistos anteriormente. " l' • Describir las caractensticas de los objetos y de las imágenes. • Reconstruir un modelo visto anteriormente. visuales. Memorizar modelos Reproducir sfmbolos gráficamente. gráficos. Memorizar srmbolos Repetir los mlmeros en orden inverso al mostrado. Ficha 5 Objetivos específicos Conocer el propio espacio corporal. Conocer y tomar con ciencia de las posiciones relativas entre objetos. Objetivos operativos • Reconocer en uno mismo las nociones espaciales: delante-aetrás. aniba-ahajo, a la derecha-a la izquierda. • Reconocer en los demás las nociones espaciales: delante-detrás. arriba-ahajo, a la derecha-a la izquierda. Adquirir las nociones espaciales: • Arriba-ahajo. o Delante-detrás. 1251 e) O") CA:> 1124 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] Objetivos e!Specíficos Conocer el espacio gráfico. Conocer el espacio gráfico. Objetivos operativos • Cerca·lejos. A la (lerecha-a la izquierda. • A la dcrecha-en el la izquierda Entre. Desarrollar la percep ción del ritmo. Transcribir las nociones espaciales en el pIa no bidimensional. Ficha 6 Ficha 7 Desarrollar y adquirir la constancia perceptiva. Discriminar colores: rojo, amarillo, azul, verde. • Discriminar formas geométricas bllsical!. Discriminar tamaños: grande·pequeilo. Discriminar tamrulos: igual. Discri mi tlar tamaños: largo-corto. • Más largo y más corto. Más alto y más bajo. Discriminar letfas visualmente. C1 en Objetivos operativos OI.jelivos CSI.ccílicO!1 I . Interiorizar la noción de identidad del soní· do: Tomar conciencia de las nociones: Salida·entmda. Adquirir las nociones temporales. Ordenar secuencias temporales. Principio ,final. • Inlerpretar y representar simbólicamente eslnJcluras rHmicas. Adquirir los conc!'plos temporales básicos: [)fa· noche. La semana. El lllf;'S. Lao; eslaciones del all0. Ordenar secuencias temporales lIas. Adquirir las nociones lempomb. Ordenar temporales. Principio·final. • Inlerpretar y rcpresentar simbólicamellte eslfllcluras rítmicas. • Adquirir los conceptos lemporales básicos: Allles-desplIl:s. Pi. ""che. La semana. El mes. l.as del año. Onlerwr sl'f'uendas lerllporales __-'-----L---J 127 I 126 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] --------------------------- Ficha 8 Ilept:lir soooido¡¡ y se- I . Repetir fórmulas rHmicas. cueTldas. Repetir verbalmente secuencias auditi vas progresivas. • Hepetir palabras. de Sil vocabulario. • Repetir • Hcpetir srlllbas ué dificultad crc,:ieole. • Recordar cuentos corlos. • Hepelir canciones. PUIGDELlJVOL, 1(1997): La educación especial en la escuela integrada. Una perspectiva desde la Barcelona. Gra6. o O') CJ1 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] Pardo, Ana María (2()02), "Las relaciones familias-escuelas", en Mír Clara (coord.), Cooperar en la escuela. La responsabilidad de educar para la democracia, 111-123. (Biblioteca de aula. Serie Diseño v desarrollo curricular ''''-It- C> CJ) CJ) Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] (-) en -.J 5 Las relaciones familias-escuelas Ana María Pardo Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación Universitat Autónoma de Barcelona Antes de abordar el tema de las relaciones familias-escuelas, convendrla, quizá, precisar el porqué y el para qué de esas relaciones. ¿Ouién las necesita y para qué las necesita? Y ¿qué escollos encontramos en su realización? De las respuestas a estas preguntas pueden depender en gran medida las solu ciones que demos, las opciones que adoptemos. No vale, simplemente, decir que algo debe hacerse porque .10 dice. la LOGSE. Somos funcionarios de una administración y delegados de un gobierno para formar a futuros ciudadanos, pero la ley de lobe diencia debida. está ya suficientemente puesta en causa como para invocar aquí como argumento esencial para la buena existencia de las relaciones familias-escue las la existencia de una . Las respuestas a la pregunta inicial de quién y para qué se necesitan las rela ciones familias-escuelas, pueden ser diversas. Sin embargo, en los grupos de maes tros que conocemos o con los que tratamos, suelen concretarse en las cincn postu ras que a continuación exponemos. 1. Dirán algunos que el objetivo de estas relaciones se refiere, prioritariamen te, al maestro y a la conveniencia de que reciba la ayuda de los padres para llevar a buen puerto su tarea. Parece quedar implícito en esta concepción que lo que el maestro busca es el bien del niño y que, en definitiva, el des tinatario último de las relaciones es el escolar. Pero también parece claro que el que sabe lo que hay que hacer, el gran depositario de los saberes pe dagógicos y que demanda la ayuda de los padres para realizarlos, es el ma estro. A esto:> respecto, algunos maestros y maestras se quejan de que, pre cisamente aquellos padres a qLlienes más deberían ver son los acuden con menor frecuencia a la escuela. 2. En otros casos, los maestros y maestras aducen que les sería útil el que las familias les proporcionasen datos para el mejor conocimiento del niño, datos que pudiesen en su mejor tratamiento y que, por ende, fa cilitasen los aprendizajes. Algunos suelen lamentarse también de que la es Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] casez o carencia de datos es, paradójicamente, mayor respecto de los niños de quienes más los necesitan. 3. Ot I"OS maestros y maestras colaboran en las llamadas escuelas de padres, en señando a las familias no un hacer, sino el cómo hacer para que los niños, suS hijos, tengan éxito en la escuela, que es considerada perfectamente apta pa ra su misión. 4. En otros casos, Ydesde hace ya cierto tiempo, se mantiene o intenta man te ner un nuevo tipo de relaciones con los padres, pero mediante unas nue vas fórmulas que resultan costosas personalmente y que. quiz¿ demasiado a menudo, se llevan a cabo sin el apoyo de la administración, que no conta biliza como horas lectivas el mucho tiempo empleado en afrontar ese tipo de relaciones. Pero la mayor parte de esas innovaciones, que exigen un clima de t:onfianza entre padres y educadores, dedicando tiempo a crear dicho el ¡ma Y horas de reuniones formales e informales de padres y maestros, la mentablemente se divulgan poco, Ypocas veces se reúnen diferentes escue las para tratar de estos temas, para discutir las diferentes so'luciones que, en cada momento, en función de cada claustro, de cada escuela, de cada ba rrio. de cada escuela, se van dando. 5. Finalmente, otros profesores y profesoras mencionan, con preocupación, la ambigüedad del apartado 3b del artículo 2 de la LOGSE, en el que se des cribe que el maestro debe cooperar con los padres y tutores «para contribuir a la mejor consecución de los objetivos educativos», sin precisar suficiente mente ni el qué ni el cómo de esa colaboración. Esta imprecisión plantea muchas veces el tema tan debatido como poco resuelto de la definición de la profesionalidad docente Y claras dudas en cuanto a las posibilidades rea les de dicha cooperación. Quiénes sustentan más firmemente la primera y la segunda postura parecen ba sarse en los criterios mantenidos en un momento dado en la historia de las relacio nes ramilias-escuelas, como aducen Pourtois y Desmet (1989). Sin embargo, según POU1'tois YDesmet (19921, Montandon Y Perrenoud (1987), estas relaciones, como ve remos seguidamente, han cambiado a lo largo de los años en la Europa occidental. Breve historia de las relaciones familia-escuela autores coinciden en señalar que la evolución de las relaciones fami lia-escuela ha pasado por tres momentos, o si se quiere tres épocas. resumidas a con tinuación. 1. En un primer momento, la ruptura entre la escuela y las familias es total. la escuela es todopoderosa Y las funciones de una y otras están perfecta mente delimitadas. Desde hace siglos, aunque parece hacerse más patente O cuando el Eslado se hace cargo de la educación y hace obligatoria la escue- O') la, el maestro sabe lo que hay que hacer y discute con sus iguales cómo me ro jorar sus actuaciones. La escuela primaria, que es, en gran medida, prope déutica, dice o aconseja quién puede y quién no puede seguir en el camino del saber académico. la ley de 1972 confirió incluso a los maestros la dele gación oficial para decidir quién podia seguir los estudios de bachilllerato propedéuticos para los estudios universitarios y quién, por el contrario, debía acogerse a otras vlas. 2. En un segundo periodo, según Pourtois y Desmet (1989), cuando la escuela comienza a hablar de handicaps, pide solícita cún apremio la colaboración de los padres. los padres, por su parte, y en una sociedad en la que el éxito escolar se va volviendo cada vez más imprescindible para el éxito social, co mienzan a pedir informaciones y se interesan por la escolaridad de sus hijos. Este momento coincide, además, con la creciente conciencia de los derechos democráticos, que hace que los usuarios de los servicios públicos o no pú blicos pidan cada vez más rendimiento. Yen este caso, se las piden a la es cuela. Pero, en algunos lugares, si los maestros ¡¡iden colaboración, los pa dres, cada vez más, piden cuentas. 3. En el tercer periodo surge la gestión de pleno derecho de los padres. En Oh namarca, por ejemplo, la participación es obligatoria y los participon de todo lo que suele denominarse profesionalidad de los maestros: escogen manuales, la duración de los cursos, etc. Estos países abordan un partena riada, lo que, en términos de Habermans (19871, sería una «comunicación sin autoridad». la sociedad, con su evolución, parece necesitar cada vez más que la escuela como servicio publico y estatal cumpla funciones que son algo más que instructivas. La escuela no parece estar suficientemente pre parada para ello y, además, el cambio ha ido siendo paulatino (Pourtois, Desmet, 1992) y a menudo sin que los maestros se apercibieran de él o lo discutieran, con lo que las fricciones, en ocasiones, son serias. Quizás uno de los grandes debates fallidos con la LOGSE haya sido el de la o las posibles nuevas funciones de la escuela; esto es, la diferenciación de los limites entre las funciones educativas de los padres y de la escuela, y la definición de lo que se en tiende por la profesionalidad de los maestros, cuyo papel sufre, en estos momentos, en proceso de fuerte cambio. En nuestro pals, parece ser que queda un camino por recorrer para llegar a un punto como este último período citado, aunque, como decíamos antes, cada vez son más numerosas las experiencias en este sentido y crece la preocupación del profeso rado por este tipo de cuestiones, si bien no puede decirse que se trate de un movi miento en general ni esté igual de desarrollado en todos los lugares. Diversos auto res ligados a la escuela, pero "no actores» actualmente en ella, se han ocupado tam bién ampliamente de este tema o de temas familiares que pueden ayudar a clarificar todas estas cuestiones tan candentes (Triana y Rodrigo, 1985; Palacios, 1987; Ramos, 1990; Vila. 1995, Giné, 1996}, Quisiéramos precisar, antes de continuar, que, si bien la intención de casi todos los trabajos que citaremos es acceder a los padres (a ambos, padre y madre), la ma yoria de las veces los resultados conciernen fundamentalmente a las madres (tam bién en los casos de parejas biparentales). Aún hoy en día, si convocamos a la fami Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] lia para una encuesta, para un estudio, para una observación, siguen acudiendo ma yoritariamente las madres. A pesar de que empiecen a aparecer libros como el de Ba rril (1997), ilustrativos de una concepción de ser padre. posturas que implican demandas de aprendizaje y conocimiento por parte del profesorado Algunos referentes teóricos sobre la familia Volviendo con más detalle a las posturas descritas en los puntos 1 y 2, se pide en ellas la colaboración de los padres aun cuando en dicha colaboración haya gran des diferencias (Vanderplast, 1988) en función de la clase social, o si se prefiere sos layar esta denominación, del grupo de referencia de los padres. los padres, según su profesión Y su nivel de estudios, abordan de manera diferente la escuela y tienen puntos de vista diferentes sobre las funciones respectivas de la escuela y de la fami lia (Pourtois, Desmet, 1992), Yse sabe, también, por estudiós experimentales, que los padres, según su grupo de pertenencia, conciben y actúan en las relaciones familia escuela de manera diferente. Así, por ejemplo (Tedesco, 1979), los padres de un medio modesto no suelen asis tir o lo hacen escasamente a las reuniones de la escuela. En este mismo estudio, la ma yoría de los padres de medios _desfavorecidosl (utilizo la expresión del autor) opinan que les falta información con respecto a la escuela. No tienen las ideas claras sobre el proyecto pedagógico de las escuelas ni sobre los métodos ni sobre las actividades que se realizan o el porqué de dichas actividades. Dicen no entender el lenguaje de la es cuela y afirman también que no se atreven a intervenir. Si sus hijos fracasan, lo atri a la .ideología del don»: se está o no se está dotado para la escuela. Si sus hijos van bien en los estudios, están particularmente atentos a cuanto dice la escuela. Saben que para sus hijos ésta es uno de los grandes medios de promoción social, y que de ninguna manera deben indisponerse con ella. En general tienen una idea de si mis mos inferioridad respecto a la escuela ya los maestros, ya que a menudo son fracasados de la escuela y, a veces, de la vida. Curiosamente, afirman estar más contentos cuando se encuentran con los enseñantes fuera del marco escolar, como en casales y centros de cultura, incluso si las reuniones son organizadas por la misma es cuela con ocasión de una fiesta escolar, mas no asisten a las reuniones de la escuela. Pourtois y Delhaye (1981) encuentran que las familias «favorecidas. en el plano social y cultural abordan de manera más activa la relación con las escuelas, mientras que las familias más «desfavorecidas» desde ese plano se repliegan ante lo que se les aparece corno una carrera de obstáculos. Seglm Descharnps (1980, citado por Portois y Desmel, 1989), las clases que él denomina «favorecidas. se atribuyen el éxito de sus acciones y, el fracaso de éstas, a los otros o al azar; mientras que las clases «desfavorecidas., como media, hacen exac tamente lo wntrario: atribuyen sus éxitos al azar o a los demás y el fracaso a sí mis mos. Diversos trabajos actualmente en curso en la Universidad de Paris-Nanterre, con diferentes métodos, parecen ir también en este sentido. CliS los padres obreros no se conciben como transmisore$ de saberes a sus hijos. So brevaloran la escuela y el saber de ésta, y desacreditan sus propios saberes o su pro fesión. la historia de su propia escolarización está marcada por un desinterés pro fundo por la escuela y por un «(desenganche, de ella bastante prematuro. Esta pre maturidad del desinterés por la escuela viene también señalada por estudios de la , Unesco (1988) sobre adultos que retomaban sus estudios en escuelas de adultos ya los cuales se les hacia rememorar su escolaridad primaria. En un reciente trabajo en curso de Anna Ballester' con un qrupo de 15 chicos de ESO que prácticamente no sabe leer, ya los que les realizó entrevistas semidirigi das, aparecen resultados que apuntan también en este sentido y sitúan en edades muy tempranas el desinterés, el «descuelgue, de estos muchachos. Y siendo los he chos asl, no es de extrañar que los maestros tengan relaciones más frecuentes con los padres de medios .favorecidosl que con los de medios «desfavorecidosl (Mager, 1980, citado por Pourtois y Desmet, 1989). Según Mager, a menudo aquellos maes tros que tienen menos relación con los padres son los que más la reclaman. Por otra parte. según este último autor, los enseñantes que invocan como ra zones para organizar los encuentros el formular negaciones o prohibiciones o dar consejos sobre lo que no se debe hacer (.A ver si les convenzo de que los niños no tienen que ver la tele, a ver si les explico bien que no es bueno que..., a ver si les in cito para que no dejen sin revisar los deberes, etc., eto) son los que obtienen un nivel de participación menor. Sin embargo, en el trabajo ya citado de Pourtois y Delhaye (1981), se muestra que la animación pedagógica con los padres puede romper estos hechos recién rese ñados y romper los estereotipos. En un grupo de padres de niños de preescolar (4; 9 a 6; 3) se determinó con pre cisión la pertenencia social de los padres a través del estudio del nivel de estudios, tra bajo y remuneración, y se realízó una animación consistente en una muestra de las actividades de los niños en clase, filmadas y discutidas; se utilizó, asimismo, la técni ca de «accidentes críticos. con su correspondiente discusión y se visualizaron y discu tieron películas sobre los derechos de los niños; también se realizaron juegos de roles y se observaron cambios sustanciales en las posturas iniciales de las madres. Al iniciar la experiencia se realizaron cuestionarios sobre la comprensión de lo que la institu ción pide, el aprendizaje de la lectura, el trabajo del niño y de la niña en la escuela, las posibilidades de éxito del niño, el papel de la repetición de curso, la pertinencia de una escuela de padres en la escuela y las opiniones y actitudes ante los maestros. El grupo de madres «favorecidas. J"nla una tendencia al .paídocentrismo». Para ellas. el niño inicia un proceso de preparación con una cierta satisfacción. Su educa ción se concibe como un conjunto de descubrimientos y de nuevos conocimientos que le llevarán a una Cierta madurez. Su éxito. sus avances, están condicionados por el interés que se le p,este al proceso. El fracaso, la eventual repetición. van en el mismo sentido y se atribuyen 11 enfermedad, pereza, falta de voluntad, inca pacida 1. Anna Ballester es profesora de educación secundaria obligatoria y alumna del curso de Pedagogía Te rapéutica de la Universitat Autónoma de Barcelona. Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] des, ausencias, etc. Las madres «favorecidasB se centran en la acción pedagógica e in tentan comprender el discurso del maestro, cuyo papel es considerado importante. Otorgan también importancia y poder a su propio discurso. El grupo de madres -desfavorecidas., como media conciben las ayudas suple mentarias y las repeticiones como algo negativo y amenazante. Se centran más en el maestro, cuya figura tiene contradictorias. Por una parte, hacen de él una defensa casi mltica, pero, por ot Les percibida en un contexto de una cierta agresividad (es profesión difícil, no ten o información, no puede pegar, contestan los métodos pedagógicos; ¿por qué hay que cambiar?, etc.). Realizaron la «animación» con dos subgrupos de madres, uno de cada grupo, y obtuvieron los siguientes resultados. las madres del grupo «favorecido., que además asistieron a grupos de anima ción, siguieron sosteniendo las ideas de su grupo, pero con más fuerza, con menos dudas que las de su mismo grupo de origen que no asistieron a dichas sesiones. las diferencias más importantes se dan entre los dos gupos «desfavorecidos •. El grupo que participó de la animación se aproxima en sus cóÍ:rcepcíones al grupo de las «fa vorecidas». Se centran e interesan más por los remedios, que ya no son algo amena': zante, sino, simplemente, un remedio, en aquel momento útil y necesario. la expe riencia escolar, el devenir escolar, no es ya -un destino., sino que es algo por lo que se puede y se debe luchar. la animación que se ha hecho con ellas les lleva a supe rar la posición de defensa respecto a los maestros y la escuela. Disminuyen en este grupo las manifestaciones sobre la ideologia del don, el poder omnipotente del ma estro, la idea de un horizonte escolar irremediablemente cerrado. Cierto es que este trabajo es una experiencia conducida con mano maestra y que, como todo trabajo de estas condiciones, puede manifestar siempre de alguna manera el sesgo del efec to Pygmalion. A pesar de ello, los resultados hacen pensar y hacen pensar que, a lo mejor, no todo es tan irremediable como parece en lo que concierne a las posibilida des de hacer participar a los padres en la escuela de manera activa. Pero, se quiera o no, nos reunamos con los padres o no, las familias están siem pre presentes en la escuela (Montadón, Perrenoud, 1987). Y lo están, por una parte, a p3.t..tir de lo que sobre ella dicen los textos y, por tanto, los grupos de poder que los editan. lo están, también, por otra parte, a partir de los niños, puntos de unión yemi sarios entre una yotra institución y que intervien activa y selectivamente en la rela ción y de manera más o menos consciente (Montadón, Perrenoud, 1987). Y están también presentes a través de las concepciones que sobre ella tienen los maestros que defienden ciertas posturas a este respecto. Primera postura: Ideas prevías y representaciones mentales sobre la familia Exponemos seguidamente una somera ejemplarización de dichas representa ciones, obtenida en pequeñas muestras de estudiantes de magisterio y maestros en ejercicio, que no pretendemos en absoluto considerar representativas, sino mera mente orientativas. C::-) Desde hace unos cuantos años, de manera regular (antes de iniciar el curso que, -.] con respecto a este tema, imparto en formación inicial del profesorado y en forma- O ción permanente) realizo una pequeña encuesta con los alumnos y alumnas de ma gisterio y los de posgrado de educación especial, con el objeto de conocer sus ideas previas, sus representaciones mentales iniciales. los resultados que se presentan, an ticipándose a una futura publicación, han sido obtenidos sobre una muestra de dos cientos estudiantes y ciento cincuenta maestros de formarión permanente. A una pregunta abierta sobre las funciones de la codificada por medio de: catego rías equivalentes, las más hacen referencia en uno (estudian tes) y otro grupq (maestros en ejercicio) a las funciones afectivas (29 y %, res pectivamente). las funciones de cuidado físico, alimentario, etc., parecen tener el mismo peso en los dos grupos y representan el 15 Ofo aproximadamente de las res puestas. El convertir a los hijos en seres capaces de valerse de manera autó,lOma es citado por el 9 % de los estudiantes y sólo por el 5 Ofo de los maestros de estas mues tras. El proporcionar modelos, puntos de referencia y valores, es mencionado como objetivo por el 8 % de los estudiantes y el 12 % de los maestros, y solamente el 10 °/0 de cada uno de los grupos citan entre las funciones de la familia el desarrollar al máximo todas las potencialidades del niño. Con esta imagen que se dibuja, unos estarán de acuerdo y otros no, pero, aun que no sea unánirre, está presente, está ah! sirviendo de canon para la relación de cada uno de esos maestros y maestras con los padres. Lo mismo que pueden servir de canon las figuras maternas que se dibujan a partir de las respuestas que a continua ción detallamos. A la pregunta de si la madre biológica es imprescindible para el buen desarro llo de la criatura, aproximadamente un 26 % de cada una de las dos muestras res ponde que sI. Y de los que responden que no, un 29 Ofo (formación inicial) y un 22 Ofo (maestros) opinan que, si no necesario, si es altamente recomendable, útil, etc. Un 60 OJo de los estudiantes creen que la madre tiene como obligación desper tar a sus hijos de 10 años y hacerles el desayuno antes de que vayan a la escuela. So lamente el 4 % opinan que depende de las características del niño o de las posibili dades de la madre. Y también sólo un 10 % dicen que no es obligación, pero sí puede ser un placer mutuo. En este grupo, el 52 o,b tampoco creen que sea deber ni obliga ción de los padres el ayudar en los deberes a los hijos. Pero, a esta pregunta, un 26 oto no contesta. Al igual que un 28 % no responden cuando se les interroga sobre si existe obligación por parte de la madre de ir a .hablar. con los maestros de su hijo. Hay que señalar que esta muestra de estudiantes proviene de medios sociales en los que la mayoría de los padres tienen solamente estudios primarios.Y también quere mos señalar los resultados obtenidos a partir de otra encuesta con la misma muestra de estudiantes: son alumnos que guardan, en su mayoría, un grato recuerdo de su escolarización, consideran que fueron bien vistos y apoyados por sus maestros y quc la escuela cumplió con ellos de manera efectiva su función. Sin embargo, la muestra lIe los maestros ya en ejercicio manifiestan a este res pecto posturas diferentes, según ya hemos dicho. En cierto modo, y por estos dátos y otros procedentes de sus intervenciones en clase, parece sorprenderles a los maestros y estudiantes de la muestra, que la ONU de finiera en 199416 tipos de núcleos .protectores» de la infancia. asl como la influencia que sobre la definición de est03 núcleos tienen las diferencias religiosas, los sistemas 116 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] políticos, la «divulgación de las ideas científicas. o el que los núcleos sean cambiantes segun el tiempo (Badinter, 1980; Uoyd de Mausse, 1982), las culturas (Levine, White, 1988),105 medios sociales (Bernstein, Young, 1967; COLI<, 1973; Zazzo y Hurtig, 1969; lautrey, 1980; Yun larguisimo etcétera). En el libro publicado por el Departament de Benestar Social de la Generalitat de Catalunya (1995), se analizan en detalle y con rigor las numerosas causas que, según diferentes autores, han incidido en los cambios de estos núcleos protectores del pequeño de la especie, que llamamos familiares. Estos autores se han ocupado de la cuestión, señalando, según sus propias preocupaciones, unos aspectos más que otros. Parece que todos ellos se ponen de acuerdo, aunque asignándole diferente orden de prioridad o de importancia, en los siguientes dos grupos de causas: 1. Primer grupo de causas: los avances técnicos en la reproducción, que parecen hacer que los vincu las de sangre ya no estén tan claros o comiencen a parecer un poco menos importantes, aumentando, en cambio, el rol educativo y afectivo, que cobra más relevancia que el poseer la misma sangre, los mismos genes, al menos más que antaño. ' la diferenciación creciente entre sexualidad y procreación. El aumento del númerO de años de convivencia de la pareja debido al alar gamiento de la edad de vida, que genera cambios en las expectativas y fun ciones de cada uno de los dos miembros. Según Nogués (1995), la vida media de un matrimonio no superaba los 10 años en el antiguo régimen, mientras que ahora puede superar los 40. El aumento de familias monoparentales y mosaico, que cambia los paráme tros de maternidad y, sobre todo, seguramente, los de paternidad. El trabajo de las mujeres fuera del hogar, con la posible consecuencia de un progresivo cambio del papel otorgado al padre, y también un mayor reco nocimiento Y un cambio en la concepción del rol de género femenino. El aumento de la población urbana y de las grandes urbes, que desligan los lazos familiares, por ejemplo, con los abuelos, los tlos o los primos, y que dis ,.,.. minuye lo que Pourtois y Desmet (1992) llaman la visibilidad del niño mero de personas afectadas por su nacimiento, vida e historia). El aumento, en estas mismas grandes ciudades, de las personas en edad de procrear, viviendo solas. la ruptura de la endogamia, debida a la mayor posibilidad de desplaza- mil';.ntos, que afecta a la genética (Nogués, 1995) Yal intercambio cultural y, p ~ r ende, a las maneras de pensar y vivir estos temas. 2. Segundo grupo de causas: Ciertos trabajos más sistemáticos y con muestras más significativas que las nuestras señalan que los enseñantes atribuyen connotaciones diferentes a ciertas características de vida del medio de sus alumnos y alumnas, según sea su pertenencia social (divorcio, mujer «libre», etc), pudiendo ser consi- C:->' derada diferente la influencia que ejerza en un niño una familia mosaico en ......] dependencia del social de los padres. De alguna manera, existe cierta «mira ¡..... da patologizante» entre los enseñantes hacia los medios «desfavorecidos». Mirada de la que, afirma, los maestros no son, evidentemente, conscientes. Asimismo, hay autores que afirman -y la experiencia parece confirmarlo que los ensei\antes establecen una relación a veces demasiado rapida entre el comportamiento de los niños en la escuela y las cualidades de su medio familiar. As/, se plantea debate sobre la causalidad que afecta a toda la psi cologla y muy especialmente a los estudios sobre las familias y su influen cia en el desarrollo. Segunda postura: Demanda de colaboración los maestros y maéstras que se sitúan en la segunda postura, desean una coo peración con los padres para que éstos les proporcionen datos pertinentes para un mejor aprendizaje de sus hijos. Esta postura supone, sin embargo, el no olvidar la frase conocida de Wallon: Toda conducta es fruto de lo interacci6n entre la situoci6n y el indívuo inmerso en ello. Un niño, y cualquier persona en general, excepto los enfermos mentales y las personas extremadamente rlgidas (Huteau, 1989). no se comporta siempre igual, sino en función de los diferentes contextos en que se encuentran y de la manera como éstos lo traten. En cada uno de los medios en que vivimos podemos desempei\ar o haber desempeñado uno u otro rol y tener por ello una u otra etiqueta, y tendere mos en la mayorla de los casos, según sobradamente sabemos, a conformarnos de al guna manera a ella. Un niño no es per se, algo único e inalterable, siempre igual a sí mismo, sino que es en una situación dada, en un contexto con el que se interrelaciona. Esta in terrelación le hara actuar probablemente de una manera u otra. El niño que cono cen los padres puede ser diferente de aquel que conoce el maestro, sin que por ello mienta en un caso ni en otro. El niño que presentan los padres al maestro es fruto de su educación, de sus creencias sobre el desarrollo, de sus ideas sobre los valores mas o menos pertinentes en los que han intentado forjarle. Siendo como es su un fruto de su filiación y origen de su continuidad, ¿puede esperarse que se le pre sente como algo neutro, como algo fácilmente objetivable? El vinculo que el hijo es tablece con la historia personal de los padres (afectos, expectativas, etc.) está pre sente en todo aquello que los padres nos explicitan y que, como maestros, con una función mucho menos afectiva y en principio mas objetiva, recibimos. las concepciones que el adulto se forma de su rol, de cómo se aprende, del papel que otorga a la familia, de los valores que creen que deben transmitir, de cómo se produce el desarrollo de sus ideas sobre la autoridad, la autonomía, la composi ción de la familia, el papel de la infancia, etc., están ahí cuando las familias explican su visión de su hijo, y todo este conjunto de representaciones no tiene por qué co rrespoderse con las del maestro, que puede tener unas representaciones sobre todos estos temas distintas. Cuando los padres aportan datos a los maestros, éstos ignoran las caracterfsdcas personales de los padres y la interrelación que han realizado con las de sus hijos. Todos los componentes de su relación con los hijos están es su discurso, que es forzosamente mucho más afectivo y subjetivo que el del maestro, pero fruto tam Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] bién de una relación mucho más larga en el tiempo anterior y que durará muchos más años que la mantenida con el maestro. Se supone, por otra parte, que los maestros no hemos de ser parciales. Pero cuando abordamos a unos padres o a su hijo, lo hacemos desde una concepción te órica determinada, no otra. También con unas ideas propias y peculiares sobre el papel y la fu nción de la familia, de los padres, con su propia historia vivida, en torno a estos temaS, su «familia interiorizada», en un momento personal determinado y con una concepción sobre la «delegación» de poder del bt;.!o y el poder que éste le otor ga. Son dos puntos de vista sobre una persona, el alufTl'lo, dados por dos adultos que le conocen en situaciones y con roles posiblemente diferentes y que mantienen con él una relación de tipo diferente. Creemos que el intercambio debe existir, pero sin olvidar lo hasta aquí. expues to, sin olvidar la herida que podríamos infligir a los padres y, por lo tanto, hemos de cuidar en la relación las formas y el lenguaje y no olvidar tampoco el secreto profe sional que nos obliga y el derecho de los padres a su «privacidadl. Un intercambio que no consista tanto en pedirles informaciones o darles datos como, fundamental mente, en discutir, en intercambiar sobre cómo se comporta en cada circunstancia y en analizar las posibles causas de las diferencias, caso de existir éstas. Tercera postura: Escuelas de padres los maestros que postulan la tercera postura, los que colaboran con las escue las de padres, promocionándolas, parecen tener en cuenta fundamentalmente dos aspectos. por una parte, afirman con fuerza la influencia de ciertos comportamien tos, de ciertas maneras de hacer de los padres, en el éxito escolar. Y tienen para ello datos experimentales suficientes (Pourtois, 1979; Desmet y Pourtois, 1995), y saben, también, que estos comportamientos son más habituales en unas clases sociales que en otras. En segundo lugar desean hacer realidad la igualdad de todos los niños y niñas ante la escuela, pero, como parecen creer que ésta es inamovible, ofrecen a los padres, a todos los padres, los puntos de referencia para la educación de los niños y niñas. Estos puntos son divulgados para que sean conocidos por todos los padres, y no s&lo por unos cuantos, pertenecientes a una determinada clase social, con vistas al mayor éxito escolar y social de la mayor/a. luchan por cambiar una realidad, la desigualdad social ante la escuela; pero, por otra parte, parecen aceptar la realidad tal cual es aquí y ahora. Para tener éxito en la vida, utilizando este térmimo en su sentido más amplio, y en modo alguno de manera peyorativa, hay que tener antes éxito en la escuela y, para el!o, hay que ple garse a los modos y maneras intelectuales de la escuela, aceptarlos como buenos, lo cual implica unos padres que hayan preparado a los niños para hacerlo, ya sea de ma neta voluntaria o no. la postura es realista y la divulgación de los factores de privilegio, generosa. Pero si nos situamos desde el punto de vista de la escuela y de los maestros, el dis _ curso,tal V como se expresa hoy, podría tener otra repercusión: la de dar por buena, ~ indiscriminadamente, la actuación de la escuela y la de ignor;¡r unas ciertas maneras de pensar para imponer otras claramente sociocéntricas y, a la escuela, como norma. N Puede, también, propiciar el dar por no adecuado el trabajo educador de muchos pa dres y también armas a algunos maestros para su no implicación en un éxito o un fracaso que vendría ya condicionado por la educación que ctraen de casa», sin tener en cuenta su posible enorme influencia en él. Cuarta postura: Nuevas propuestas en la relación familia-escuela Los maestros que preconizan la cuarta postura han comenzado ya a realizar ex periencias de mayor o menor envergadura para propiciar un tipo de relaciones dife rentes con los padres. Consideran, como los de la segunda postura, que una buena enseñanza precisa conocer bien a los niños, y que para ello es necesaria la contribución de la familia, pero consideran también que las relaciones padres-enseñantes deben estar funda mentadas sobre la cooperación, es decir, sobre la construcción de un proyecto común que informe y motive a los padres, al mismo tiempo que valora la tarea educativa por ellos realllada. Consideran asimismo que la actitud ante los padres debe ser positiva y que no conduce a buenas relaciones el deplorar su ausencia sin buscar las causas de ella ni buscar en cada caso soluciones o el considerarse menospreciados por los padres (cre yendo, por ejemplo, que los padres consideran la escuela como una guardería que les libera del cuidado de sus hijos) o el percibir como un divorcio pernicioso la posible diferencia de la situación vivida en casa y la vivida en la escuela, en vez de algo que puede enriquecer al niño. En un informe para la Comunidad Económica Europea (Bechi, Breton, Pardo, 1993), en el que se relataban y analizaban experiencias de cooperación realizadas por diferentes maestros o escuelas, en diferentes países, aparecfan como puntos en común de todas ellas los siguientes: la institución entera estaba comprometida. El claustro, en tanto que tal, deseaba y propiciaba este tipo de relaciones y en casi todas eran claustros estables. El llegar a este compromiso habla supuesto en ocasiones un largo tiempo de discusión y preparación. Se basaban todas ellas en el respeto mutuo entre enseñantes y padres y en la confianza en los saberes del otro, distintos saberes, pero todos útiles y ne cesaríos. En este informe se constataba que los padres necesitaban mucho tiempo para entrar en el «juegOD y para confiar, sobre todo los de medios «desfavorecidos». No existía en ninguna de las experiencias confusión de papeles entre unos y otros. El maestro seguía siendo e! maestro; no se le desposeia de su rol y todos los participantes lo tenían claro. los enseñantes asumen, .,in embargo, que no son ios únicos educadores de! niño, que no tienen el poder en todo y que deben precisar claramente su rol y los lí mites de su poder. Insistían los participantes en estas experiencias en que, aunque los objetivos estén claros desde el principio, este tipo de trabajo supone un análisis continuo de la situación. Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] Son experie ncias realizadas en general en medios desfavorecidos Yque tienden a romper la cadel1a medio de origen y fracaso escolar, y que tienden a promover en los padres de estos medios la idea de que pueden «hacer algo. en favor del éxito de sus hijos en la y, sobre todo, que ya lo están haciendo a su m:;¡nera, que puede ser diferente de 'as maneras y modos de la escuela. Quinta postura: Búsqueda de nuevos modelas de relación los maestros que se encuentran en la quinta se interrogan sobre los li mites de su profesionalidad Ysobre la incidencia que en estos límites pueda tener la cooperación propuesta por la LOGSE. A este propósito, Fernández Enguita (1994) afirma que la participación electoral de los padres es muy baja y su compromiso con sus representantc:s todavía es menor. A pesar de ello dice que En la imagi"erla del profesorado, la ley va demasiado lejos en las competencias que da a los padres y que carecen de los conocimientos térniros precisos para ejercerlas. Pero, para este a utor, en re alidad, el conocimiento que aplica el profesorado en su labor como tal es, básicamente, concreto, no abstracto, y en ningún sentido inaccesible para los padres. El conocimiento que los profesores monopolizan es más bien otro: el pura mente a1'.lministrativo, que deriva de su posición. El profesorado, añade, busca padres colaboradores. pero no codecisores, pues en su visión de la escuela la asimetría de co nocimientos debe reflejarse en una asimetría de poder. Para este autor, estas razones no son sino una nueva versión de los argumen tos clásicos acerca de la inoperancia de los modelos democráticos: argumento de la ineficacia Yargumento de la apatía. Sostiene, asimismo, que la participación de los padres es un factor de dinamismo y de cambio. Otros autores, como San Fabián (1994), señalan la participación como un derecho colectivo, del que se benefirían todos los padres, incluidos los que mandan a sus hijos a la escuela pública. Todos tie nen derecho a exigir activamente una calidad educativa y a intervenir para contri buir a ello. Aunque para este autor la institución escolar siempre encuentra razones pala excluir a los padres: carecen del conocimiento necesario, no desean implicarse realmente. A pesar de que estas posturas, sin duda, existen entre una parte del profesora do, otra parte propone posturas de acercamiento. En este sentido, (haveau (1992, ci tado por Pourtois y Desmet. 1992) propone un intercambio reciproco de los saberes y cualificación de los diferentes miembros. Asimismo, y en esta misma línea de en tendimiento, Pourtois y Desmet (1992) proponen unas relaciones en las que, por parle de los padres, se preste mayor atención a la necesidad de identidad profesional de los maestros y, por otra parte, de éstos a las necesidades de información y parti cipaCión de los primeros. la mera legalidad no lleva aparejada, sin más, la transformación de la realidad. Es preciso que se produzcan cambios, transformaciones en las mentalidades Y per e) cepciones de cada una de las partes respecto a la otra, y esto es tarea de los tros fundamentalmente. los que en la actualidad estamos implicados a fondo con la c.o 11" escuela a través de la formación inicial y permanente del profesorado, podemos pro porcionar datos de nuestras lecturas, de nuestras reflexiones, de nuestra propia ex periencia como padres o educadores. Podemos participar en debates, discusiones, pero creo que si queremos respetar profundamente al profesorado, no debemos dar respuestas hechas y universales, que, por otra parte, no existen. la respuesta depen derá de la situación concreta en cada caso, de los deseos de ambas partes para coo perar, de las características de cada escuela, de las tradiciones culturales de la zona, de las mil y una variables que solamente los «actores pensa ntes_ de cada situación conocen. Para llegar a una solución del problema, creemos que seria de utilidad un ae bate de fondo que respetara las necesidades y definiciones del nivel de cada una de las partes o, si se quiere, instituciones. Y este debate, pensamos que deberla produ cirse a nivel de cada escuela concreta, de cada claustro concreto, con unos padres concretos que tienen unas necesidades y unas mentales de lo que es la familia y la escuela y de sus funciones respectivas concretas, coincidentes o di vergentes en ese caso concreto entre padres y claustro. la cultura de la participación, como dice Santos (1994), no se improvisa: hace falta un tiempo para que se puedan arraigar actitudes de respeto, tolerancia y colaboración. Y son los maestros y los pa dres de cada claustro, «los actores pensantes. en cada situación como decíamos, los que deberla n precisar para qué quieren la cooperación y cómo creen que en su si tuación pueden fomentarla. los trabajos llevados a cabo en formación permanente del profesorado demuestran ampliamente cómo, sintiéndose autores y actores de su propio cambio y del de su escuela, surgen, fluyen, a través del debate y del deseo re flexivo de los participantes, soluciones de enorme riqueza, originalidad y reflexión, a veces pequeños esbozos, a veces profundos cambios. Referencias bibnojlráfi_c_as_______ BADlNTER, E. (1980): L'amour en plus. Parls. Flammarion. BARRil, J. (1997); Condició de pare. Barcelona. la Campana. BECCHI, E.; BRETON, J.; PARDO, A.M. (1993): «Favoriser les relations entre etablisse ments prescolaires et famillest, en IEDPE. Parls. Rapport por la CEE. Septiembre. BERNSTEIN, 8.; YOUNG, D. 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[email protected] Bloc¡ u e 111. .. Lq qtención q Iqs necesiqqqes qe equcqción especiql, componente qe u nq nueVq gestión escolqr Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] Cirera, C) ....] C.J1 tI .,;0 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] , c> en 6 Atención a la diversidad de escuelas Imma Cirera. Jefa de Estudios del CEIP lanaspa (Terrassa, Barcelona) Aleix Jorba. Director del CEIP lanaspa Marisa Leciñena. Psicopedagoga del EAP de Terrassa Mariona Torredemer. Directora del CEE Crespinell (Terrassal Introducción Este capitulo recoge una experiencia de colaboración entre una escuela ordi naria pública, CEIP lanaspa-Giralt, y una escuela de educación especial privada con certada, CEE Crespinell SCCl, en Terrassa (Barcelona). las características de los dos centros son las que se describen en el cuadro 1. El 'objetivo básico de esta colaboración es tcompartir el cien por cien de todo lo que sea posible•. De acuerdo con el objetivo mencionado. hablamos de un .Proyecto compartido de atención a la diversidad. cuando nos referimos a esta experiencia de colaboración. Actualmente están implicados en el proyecto 267 alumnos y sus fami lias, y 38 profesionales. El proyecto se inició en el curso 1989/1990. Los primeros protagonistas fueron los alumnos más pequeños de las dos escuelas, que jugaban juntos a la hora del re creo de la mañana; así fue como nos iniciamos en esta aventura introduciendo en cada curso, poco a poco, más actividades, e implicando a un número mayor de alum nos, hasta llegar a la situación actual, que se explica a lo largo del capítulo. En este momento compartimos actividades globales de los centros y sesio nes de áreas curriculares en la etapa infantil y en la etapa primaria. También compartimos excursiones, colonias, fiestas y celebraciones (Navidad, castañada -para Todos los Santos-, carnaval. St. Jordi -patrón de Cataluña-, inicio y final de curso, etc.). 2udiciones musicales, espectáculos pedagógicos, salidas cultura les, recreo diario, comedor escolar y semana cultural. Es importante dejar cons tancia de que el hecho de implicarnos en esta experiencia ha comportado que todo el profesorado reflexione sobre nuestra postura respecto a la atención de la diversidad. Hemos llegado a la conclusión de que compartir actividades es la res puesta coherente a una cuestión ideológica de la que estamos plenamente con vencidos. -..l Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] CU3l1ro 1. Características de los dos centros :SCUELA ORDINARIA LANASPA-r,IRAlT 'SCUELA DE EDUCACION ESPECIAL CRFSPINEll Titularidad: Pública Titularidad: Sociedad Cooperativa Catalana li Núm. dr aulas: 9 mitada (Cooperativa de Profesionales) Núm. dr alumnos: 227 Núm. de alumnos: 40 (cuatro alumnos siguen f1010S: curriculum 4' y, el resto, currículum 5') • Infantil Núm. de oulas: 6 unidades concertadas Etaoos: • Educación infantil (3-6 años) Rrcurs05 personales: • Primaria ,fducación básica (6-16 años) .9 tutores • formación laboralltransito a la vida • 1 especialist a de lengua extranjera adulta (16-19 • 1 espedalist.a de educación fisica Re, -ursas Dersonales: • 1 especialista de música • 9 tutores • 1 especialista de {:ducación especial • 3 educadores .. 1 logopeda • 2 fisioterapeutas los alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de disminuciones graves y permanentes tienen que compartir espacios y experiencias que son comunes al resto ¡Je los alumnos, así como los entornos mós normalizadas y menos re!'trictivos posibles'. Por otro 13d o, tambien es importante remarcar que los alumnos sin discapaci dad aprenden a convivir y a compartir situaciones de aprendizaje con todo tipo de alumnos; esto facilita el poder trabajar los contenidos de actitudes y valores recogi dos en los diseños curriculares que inspira la LOGSE. De esta manera, todos se entre nan en la interacción entre personas con diferencias importantes. en el trabajo coo en la potenciación de cripacidades individuales como medios adecuados para mnseguir un a educación en valores en la línea de renovación pedagógica y den tro de la sociedad plural. tolerante y democrática que todos hemos de contribuir a iniciado en la LlSMI, regulado en el decreto 117/84. proclamado en la LOGSE, inspí rada en la Conferencia Mundial de junio de 1994 sobre «acceso y cualidad de la educación especial., celebrada en Salamanca y recogido te en el decreto 299/97 del 25 de noviembre sobre «/a atención educativa al alum nado con NEE., es el que nos anima a dedicar todos los recursos posibles para ga rantizar una respuesta educativa a todos los alumnos u alumnas y es el que nos lleva 1. Curriculum diferenc iado del ordinario y con adiciones. Se priorizan contenidos de lenguaje y cálculo. aSI como aspectos esenciales de conOCimiento del entorno destinados a desarrollar capacidades de adap lación e IOserción SOCial. 2. Curriculum muy diferenciado o especi;¡1. Se priorizan contenidos destinados a desarrollar capacidades de inlenrlación y comlJnicación. asi como habitos elementales de autonomia. 3 En .Detlaración de Salamanca•. Revista Siglo 0, noviembre-diciembre. 1994. vol. 25 (6), n. 156. C) 1126 -J <: los dos claustros ya 135 d05 AMPAS, conjuntamente, a organizar actividades aue puedan compartir alumnos con disminuciones y sin ellas. Pensamos que la atención a la diversidad pasa necesariamente por un modelo escolar inclusivo, entendiendo por «escuela inclusiva» o -escuela para todos' que persigue cualificar la propia escuela para dar respuesta a todo el alumnado y sus prioridades en la manera de presentar el curriculum, en la metodologia que se utiliza y en la organización para que todos tengan acceso al aprendizaje, sean cuales sean sus necesidades. Desde esta perspectiva inclusiva y de modelo comprensivo, pretendemos dar la respuesta educativa adecuada al alumnado, para lo cual es imprescindible que el cen tro ordinario y el centro de educación especial trabajen juntos intentando realizar propuestas educativas sobre la base de lo que tenemos en común (ya partir de ello), y no tanto de lo que nos diferencia. Trabajar conjuntamente implica, necesariamen te, compartir espacios y actividades y fomentar la relaciÓn entre alumnos con capa cidades muy diferentes. definitiva, con este proyecto se pretende colaborar en la formación de ciu dadanos y ciudadanas que puedan construir una sociedad más respetuosa, tolerante y solídaria con las diferencias. Organización y ncionamiento del proyecto Los consejos escolares de las dos escuelas 50n los que aprueban el plan de ac tuación específico para cada curso referente al proyecto de colaboración; este de actuación forma parte nuclear del plan anual del centro. Los consejos escol;¡res tienen en cuenta la propuesta aportada por los claustros respectivos. Cada claustro hace una valoración de final de curso, explicitada en la memoria, y una propuesta para el curso siguiente. Es importante destacar también el papel de las dos AMPAS. Las dos asociacio nes están informadas del seguimiento y desarrollo del proyecto y canalizan sus niones y propuestas a través de los padres de los consejos escolares. Como asociacio nes, hacen aportaciones económicas cuando es necesario y especifica mente para la semana cultural. A pesar del papel de los órganos de gobierno de los centros, desde el inicio del proyecto, la organización, planificación y coordinación se ha llevado a cabo, funda mentalmente. dentro de los ciclos. Puede decirse que es un proyecto general de es cuela, pero su motor son los ciclos. Dentro de ellos quedan definidos los objetivos que se quiere conseguir a lo largo del curso escolar correspondiente. Los dos equipos de profesores. distribuidos en ciclos, plar.ifican durante el mes de septiembre las actividades concretas que se realizan a lo largo del curso con el alumnado. También se fija el calendario de reuniones de planificación de sesiones y la coordinación del profesorado. Es necesario apuntar que se ha avanzado mas en unos ciclos que en otros. Hay ciclos que llevan más tiempo trabajando en el proyec to y lambien es cierto que las características del curriculum de los primeros ciclos fa cilita el poder comp::lrtir más actividades que en los últimos ciclos. 1?7 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] A lo largo del curso, los maestros del ciclo correspondiente de las dos escuelas se reúnen y selec cionan algunas unidades didacticas; de ellas escogen los contenidos que supuestamente facilitaran el trabajo compartido entre el alumnado de los dos centros, siempre priorizando 105 contenidos procedimentales y 105 de actitudes, valo res y normas. La metodología y los materiales se consensuan entre íos dos equipos; son los maestros de cada centro los encargados de aportar esta metodología y ma terial más especi fico. A continuación explicamos cómo se organizan los agrupamientos de alumnos en 105 ciclos com partidos. Los alumnos del centro ordinario y !es del centro de educación rspecial se re I;¡cion;¡n y comparten actividades con sus .paralelosf de la misma edad cronológica. Por tanto, los agrupamientos de las zctividades compartidas se realizan entre alum nos de la misma menos la realización de los talleres de plástica de! parvulario y primer ciclo de educación primaria que, de forma excepcional, se realizan con una organización den tro del ámbito del ciclo. A titulo de ejemplo, porlemos describir cómo se organiza el ciclo inicial; se realizan tres talleres de plástica en los que se mezclan nillOS y niñas del ciclo de las dos escuelas (centro ordinario y centro de edu cación espeóal); dentro de cada taller se encuentran niños y niñas de primero y se gundo del centro ordinario, y sus paralelos en edad y ciclo del centro de educación especial, así como también una maestra de cada centro. Esto supone una organiza ción del trabajo diferente tanto para los alumnos corno para los profesores: Para 105 alumnos, porque trabajan en grupos menos numerosos que en el aula y con los compañeros del ciclo, no del nivel. Pi:lr¡¡ los maestros, porque supone un despliegue de recursos humanos y una organización deí trabajo que implica dedicar mucho tiempo de coordinación. Para llevar a cabo las actividades compartidas y 105 diversos agrupamientos de los alumnos es ne cesario utilizar, además de los equipos del ciclo de las dos escuelas y maestros de apoyo). personal colaborador del que no disponemos. Es por esta razón por lo que, en algunos momentos del curso, nos vemos obligados a hacer . participar a 105 alumnos y alumnas de prácticas de los dos centros. Esta infraestructura de grupos de alumnado y profesorado representa un es fuerzo de coordinación importante y un cúmulo de reuniones para garantizar una buena organización, tanto de los alumnos como de las actividades. Pensamos, desde las dos escuelas, que e! aumento de recursos humanos es mordial para lleva r a buen término todo lo que representa este proyecto, pues esto garantizaría una mejora importante en cuanto a organización. Hasta el momento, la Administración no nos lo ha facilitado en la medida en que lo necesitamos. Somos el mismo número de profesores que en cualquier otro centro, y no se tiene en cuenta el proyecto que hoy exponemos. Respecto al material y equipamiento, se utilizaJ1, optimizándolos al máximo, 105 recursos de las dos escuelas; también contarnos con una Generalitat por .AMPA qtce promueven proyectos de integración». Es importante destacar que el mobiliario adaptado que neeesitan algunos alumnos concretos (silla y mesa) duplicado en las dos escuelas. o 128 -.J 00 Siguiendo el proceso temporal de un curso escolar, llegamos a los meses mayo y junio, momento importante para nuestro proyecto, ya que es a final de cur<(1 cuando se hace una valoración conjunta en cada ciclo de les actividades y una previsión de las que se harán el curso siguiente, que se discute en 105 dilU5 tros. Es en el claustro de cada centro, al inicio de curso. donde se aprueban las pro puestas antes de que sean puestas en funcionamiento. Igualmente, los claustros están informados a lo laroo del curso del funcion¡¡ miento del proyecto en los diferentes ciclos. Es. pues. el claustro, quien hace la evaluación final del proyecto global de es cuela. antes de pasarlo al consejo escolar como parte del ¡¡Ian anual del centw donde queda aprobado definitivamente. El equipo directivo de las dos escuelas desempeña un papel de coordin¡¡ción ge neral en el proyecto, con un doble objetivo: cuidar por la buen;:! aplicación del pi 0 yecto, su planificación y seguimiento. y llevar la gestión económica. También funcionan en momentos puntuales del curso otras estructur<lS orga nizativas con objetivos concretos a corto termino. Éstas son: la comisión de fiestJs y la de la semana cultural. Es importante hacer constar que este proyecto, desde su inicio, ha cont<ldo con el asesoramiento externo del rquipo de asesoramiento y orientación psicopedagógi ca del sector: EAP. El EAP, dentro del marco de las funciones qlle tiene encomrndJ das de "poyo al profesorado del centro, tiene la funciólI de asrsnr;¡r en el PEC y pce prioritariamente en aspectos y de atención ;¡ 1:1 rliversir!;¡d Es aquí donde se enmarca el papel del EAP dentro lid proyecto rlr col;¡horación Lan;¡spa Crespinell, teniendo presentr que forma parte del rrc y del rce de IriS dos escurla, El papel del EAP dentro del proyecto, podría decirse sr- b;1sa cn narle al profesorado criterios que puedan guiar la adecuación dI? los genr rales del proyecto a las capacidades de 105 alumnos de los ciclos y a planificar los contenidos de forma equilibrada y funcional, priorizando algunos en función de características de los alumnos y alumnas. Tambicn colabora aportando criterios sobl<" aspectos organizativos y de optimización de recursos y promoviendo una línea ca- de actuación y evaluación en los diferentes ciclos . El EAP mantiene reuniones periódicas con los cidos y el equipo directivo, rlf' acuerdo con las necesidades que surgen en cada curso. En los cuadros 2,3,4, 5 y 6 describimos los objetivos del proyecto, I;-¡ concreción de los objetivos y contenidos generales y especificos rle los ciclos corn partidos y el plan de actividades del curso 1997-1998. 12'1 ! Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] profesorado debe estar formándose continuamente no tanto en las didácticas como en los nuevos sistemas de organización yen el conocimiento de la sociedad de hoy y de mañana para pl'eparar a su alumnado para el futuro. las familias deben participar en la formación. siendo conscientes de su función real en la educación de sus hijos e hijas. la delegació n formativa a un servicio estatal es cosa del pasado. la propuesta de comunidades aprendizaje. much fll ás participativa. es al mismo tiempo mucho más consciente del papel formativo d las familias. los chicos y las chicas tienen el 1 papel central y su cambio de manera e pensar y de expectativas constituye un ob jetivo nuclear. Su participación al fin y al cabo (:s el centro de todo el proyecto. Finalmente. el papel del entorno tiene dos aspectos. Uno el del entorno in mediato en cuanto a recursos, ayuda. relaciones que influyen y son influidas por las escuelas. Este que condicíona la vida de la comt.:nidad, se debe cono cer para analizar lo que favorece y lo que la formación. El objetivo del centro nunca será reproducir las condiciones nt'gativas del entorno sino superarlas y transformarlas. las comunidades de aprendizaje se fundamentán en la pedagogla critica. es decir, aquellas corrientes pedagógicas que parten de una concepción educativa ba- . sada en la posibil ¡dad de favorecer el cambio wcial y la disminución de las desi gualdades de género. etnia, raza, posición econllmica. etc., a través de la educación (Ayuste y otros. 1!l94). Eso es, un aprendizaje que cambia en su relación con el en torno y cambia también el entorno (Vigotsky), que se basa en la acción comunicati va (Habermas), que confla en la capacidad de la agencia humana para luchar contra la reproducción los sistemas (Giddens), que asume que el fin de la sociedad in dustrial radicaliza el riesgo, pero es capaz de superarlo con un nuevo tipo de relacio nes humanas y de actividades polltícas (Beck), que tiene en su centro la pedagogla del dlálogo y de la esperanza (Freire). Concepto y principios básicos de las comunidades de aprendizaje En la introducción ya avanzábamos la definición de comunidades de aprendizaje: Un proyecto de transformación sodal y cultural de un centro educativo y de su entor no pora conseguir una sociedad de la informacíón para todas las personas, basada en el aprendizaje dial6gico, mediante una eduroción participativo de la comunidad, que se concreta en todos sus espacios. incluida el aula. (Valls. 2000, p. 8) la comunidad de aprendizaje es un proyecto de transformación social y cultu ral.las propuestas organizativas actuales tienden a mantener las desigualdades y nos preparan para los retos de la sociedad de la infor mación para todas las personas. La transformación de comunidades se basa en no aceptar la impOSibilidad de cambio, tanto de las personas concretas como de las estructuras educativas internas de un C'> centro o externas de un sistema educativo. Implica un cambio de los hábitos de com 00 portamiento habituales para familiares. para el profesorado, para el alumnado y para CJ1 174 las comunidades; una transformación cultural porque intenta cambiar la mentalidad de la recepción de un servicio público por la mentalidad de protagonismo de la ges tión pública. Comunidades de aprendizaje es también un proyecto de centro educativo. Toda la concepción de participación, del aprendizaje dialógico, de la relación con la socie dad es de aplicación general. pero con un objetivo prioritario más concreto: aquellos centros educativos en los que las dificultades por problemas de desigualdad, pobre za o carencias de otro tipo hacen del centro un lugar más necesitado de cambil) para conseguir el objetivo de una sociedad de la información para todos y todas. Se basan en la convicción de que precisamente estos cenlros son aquellos que han de conver tirse en los que funcionen mejor dado que las condiciones externas apuestan por la tendencia contraria. Exactamente cuando todo parece ir en contra, se debe intervenir con mejor eficacia y con cambios más radicales. la transformación que se propone está pensada especialmente para este tipo de escuelas, para romper las dinámicas negativas que muchas veces comporta esta situación. Con ello se consiguen impor tantes mejoras en el rendimiento y la relación con el entorno. los procesos consolida dos hasta ahora se desarrollan en escuelas públicas de educación primaria, aunque también se están iniciando experiencias en educación secundaria (ESO y bachillerato). Comunidades de aprendizaje es un proyecto del entorno. la transformación que se propone no afecta sólo al interior del aula o del centro educativo. Se refie re a toda la comunidad -barrio, pueblo- en su relación con el centro y en su relación consigo misma en cuanto agente educativo. En la actual sociedad de la información el aprendizaje no depende tanto de lo que ocurre en el aula como de la correlación entre lo que ocurre en el aula, el domicilio, la calle, la influencia de los medios de comunicación, etc. Por ello, si el entorno es también un agente educativo, las fron teras desaparecen entre el dentro V fuera de un espacio cerrado, a favor de la intervención global. Comunidades de aprendizaje tiene como objetivo conseguir uno sociedad de la información para todas las personas. Una comunidad de aprendizaje es un proyec to que pretende oponerse a las tendencias de dualización y exclusión que esta misma sociedad genera. Basándonos en la capacidad de reflexión y comunicación universa les. afirmamos que todas las personas pueden participar plenamente en la dinámica de las comunidades, sin verse limitadas por sus condiciones sociales, culturales, etc. Ast, las comunidades de aprendizaje se autoorganizan para conseguir que todas las personas puedan acceder, desde su propia situación, al máximo de posibilidades cul turales y educativas, de manera que los resultados educativos sean iguales o supe riores a los de quienes están en situaciones económicas, o sociales, etc. mejores o diferentes. Si algo caracteriza nuestra sociedad de la información es la permanente trans misión de información y la neq::sidad de educación permanente, que sepa adaptarse a los cambios y que sea continuamente evaluada para actuar mejor en cada circuns tancia. Por ello, por un lado la educación será constante, sin espacios cerrados a la acción educativa y por otro será realizada pensando en el futuro, en la perspectiva de quien tiene que realizar su vida laboral, familiar, etc. mucho más allá y mucho des pués de estar entre las paredes de una escuela. 751 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] las comunidades de aprendizaje se basan en el uprendizaje dialógico. El apren dizaje dialógico, que desarrollamos en el capitulo sexto, es el procedimiento cohe rente con el conjunto de la definición que enmarca la actividad educativa. El objetivo es el aprendizaje, es decir, la formación de los niños y las niñas, siguiendo los principios de diálogo, comunicación y consenso igualitario. las comunidades de aprendizaje se desarrollan mediante una educación parti cipatívo de la comunidad que se concreta en tallos los espacios. incluida el aula. El instrumento de este cambio es la educación entendida en el más amplio sentido. Hay ciertamente muchos otros instrumentos de cambio, pero éste es el especifico de co munidades de aprendizaje, puesto que su objetivo prioritario es mejorar los aprendi zaJes de los niños y niñas de la escuela. la participación reconvierte los poderes profesionales o estamentales en pro de la eficacia del aprendizaje. Participan e in tervienen en el aula todos los agentes que puede:n mejorar un aprendizaje determi nado. El espacio del aula se convierte en el espacio de todas las personas que pueden enseñar y aprender, sean madres, padres. voluntariado y, claro estA. el profesorado Que tiene una responsabilidad básica. Ésta es una diferencia fundamental con res pecto a otros proyectos. Quien mejor puede hacer una cosa, la hace. Porque previa mente, entre todas las personas, han decidido qué tipo de educación deben y quieren recibir los niños y las niñas que van a esa escuela. Este proyecto se basa en la acción coordinad¡. de todos los agentes educativos de un entorno determ inado, cada uno con su cultura, con sus saberes, con su visión del mundo que aporta y comparte con todos los demás.. El concepto de extraescolar se di luye porque todo puede hacerse fuera y todo puedc' hacerse dentro de la escuela, lo im portante es que existe una orientación común. un proceso global de educación. Orientaciones pedagógicas Las orientaciones pedagógicas bbicas de comunidades de aprendizaje no son orientaciones de una didlictica concreta, sino las bases de una propuesta para con seguir que ningún niflo o nifla quede excluido o excluida de los conocimientos y he rramientas necesarios para participar plenamente en la sociedad de la información. AsI mismo, se pretende asegurar el de todos y todas sin determi nantes por cuestiones de pertenencia o cultural, nivel socioeconómico, disca pacidad". etc. Todas las personas tienen capacidadf"s, sólo tenemos que poner los medios para que puedan demostrarlo. Como elementos pedagógicos clave hemos desta'cado i;¡'¡larticipación, la centralidad del aprendizaje, las expectativas positivas y el progreso permanente. Estas orientaciones son pautas muy generales dado que cada comunidad utiliza sus metodologlas concreGIs. 15. Determinadas discapacidades. un porcentaje reducido, pueJen limitar significativamente el prO<:t5O y C> el nivel de aprendizajes que hay que alcanzar. Aun asl, tener en cuenta este 'principio de realidad. no Jus 00 tlflCa una It'ducdón acrltica de expectativas que obvie las capr.ddades conservadas y, sobre todo. el valor C1'J Intersubjetiva de las capacidades de los demlls en contextos dI! aprendizaje dialógico. Participadón Para conseguir el objetivo de una educación de calidad que supere la exclusión social, el aprendizaje escolar no queda sólo en manos de las maestras y los maestros, sino que participan todos los agentes educativos: profesorado, familia, voluntariado, instituciones y asociaciones del barrio. Todas las partes comparten la meta global de la formación y todos p&rticipan activamente en la planificación, realización y eva luación de las actividades del centro. Se optimiza la utilización de los recursos mediante la planificación y la actividad conjunta. los consejos escolares y los equipos directivos y comisiones gestoras asumen el papel de la gestión y la coordinación del proyecto por encima de la dirección unipersonal. Se crean comisiones mixtas para coordinar todo el trabajo, delegando responsabilidades. El profesorado asume un nuevo papel de dinamizador y coordinador de quienes colaboran en sus tareas. Todos los sectores sociales y culturales pueden participar y aportar sus ideas e iniciativas desde sus propios mundos de la vida y todas las personas pueden desarrollar sus cul turas e identidades compartiendo el mismo proyecto y aprendiendo unas de otras. Centralidad del aprendizaje lo fundamental en este proceso es conseguir que todos y todas desarrollen al máximo sus capacidades sin que las condiciones sociales externas limiten las expec tativas de todos hacia la consecución de dichos logros. Para ello, se buscan fórmulas alternativas a la estructura tradicional que se ha mostrado muchas veces ineficaz para luchar contra el fracaso escolar. Es importante que el alumnado en una ac tividad formativa el máximo tiempo posible, que haya tantos profesores y profesoras (voluntariado incluido) coordinlindose como haga falta en la misma aula para ayu dar a quienes queden más rezagados, que la agrupación del alumnado sirva para mejorar sus aprendizajes aunque se rompan las estructuras de edad y de grupo tra dicionales. Una opción puede ser la organización de grupos interactivos en los cuales los niños y las niñas comparten sus conocimientos, sin necesidad de una agrupación homogénea en cuanto a sus conocimientos. la enseñanza se planifica por el colectivo y la participación implica una ense ñanza con propósitos claros y compartidos. Flexibilizar implica organizar mejor el tiempo del que se dispone para los aprendizajes y no de forma estanca. El clima general de la escuela va orientado al aprendizaje. El centro y el proceso de enseflanza-aprendizaje se convierten en un eje educativo de toda la comunidad, que supera la limitación de las tareas escolares. Los familiares ytoda la comunidad hacen suyo el centro para su propia formación, para ayudar y ayudarse, para compartir y para formarse como madres y padres y como personas. . El aprendizaje dialógico promueve la transformación, la dimensión instrumen tal, la creación de sentido y la solidaridad. Es el fundamento sobre el que se apoyan los procesos de aprendizaje en comunidades de aprendizaje. En una educación pen sada para una sociedad de la información para todos y todas, se enfatizan las tareas relacionadas con el lenguaje, la expresión y el razonamiento como instrumentos bá sicos. la resolución de problemas es el otro eje de habilidades que organiza todas las enseflanzas. No sólo se trata de aprender, sino también de razonar y juzgar la infor mación que se recibe. 176 771 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] Expectativas positivas las comunidades de aprendizaje parten ce aftas expectativas h(lcia y de todo el alumnado; a postar por las capacidades que todos y todas poseemos es esencial para el éxito académico. Quien está convencido de caerse ya no sube a la bicicleta. Si in sistimos en los peligros y en las dificultades, éstos parecen aún mayores de 10 que real mente son. Por ello mismo, partimos del hecho de que los objetivos y los medios en educación no deben ser nunca de minimos sino de máximos. No se trata de conseguir que no suspenúan, sino de potenciar las capar', Jades de todos, individualmente y como comunidad. Por ello, el estímulo es resalt;¡r el éxito, fomentar la autoeslima, el control prrsonal del propio proceso educativo 'f la ayuda para mejorar la cooperación. Tambiéf1 creemos en todas las personas colaboradoras del proceso educativo, padres y madres, familiares, profesoras y profesores, etc. Su capacidad de ayunar al aprendizaje de los niños y niñas es tanto maym cuantas más expectativas positivas se ponen en ellas mismas y en su alumnado. independientemente de su propia for mación, Por ()tro lado, el hecho de que personas adultas, familiares especialmente, puedan ayudar a los niños y niñas, aumenta su autoestima y mejora el rendimiento en las cfases. El progreso permanente Todo el proceso educativo y el proceso de 1ransformación en una comunidad de aprendizaje han de ser evaluados constantemente por todas las personas implicadas en él. La evaluación es considerada una parte del proceso educativo para llegar a una ciudadanla critica y rerlexiva. Además de la evaluación permanente, es necesario es tablecer momentos de evaluación expllcitos durante el curso. En algunos aspectos puede ser pos.itiva la colaboración externa en la evaluación. Es importante que en la evaluación del proeeso no sólo emerjan los cambios im portantes a introducir, sino que también se consideren positivas las transformacio nes conseguidas hasta el momento. Un ejemplo de ello lo encontramos en la participación e implicación de las familias. Es posible que en fases iniciales se deter minase una mayor vinculación, sin embargo. se IJan de reconocer como positivos los progresos conseguidos en este proceso. Es decir, parte de un ideal de participación, pero no se ha de desmereeer la implicación de cada agente stlcial en el proyecto de comunidades de aprendizaje. Puesta en marcha de una comunidad de aprendizaje FI proces() de lransformadóro en conlunidad de aprendizaje comporta una pla nificación destinada a que todas las partes entiendan los objetivos y se comprometan en su realización. Este proceso se desarrolla a través de ocho fases que aseguran tanto la puesta en marcha como la continuidad del proyecto. Es importarte remarcar que las fases han de entenderse en ef contexto de cada C( ntro y que se van debatiendo. acor (-) dando y realizando por parte de toda la comunidad educativa. No son, pues, un mo 00 delo cerréldo prescriptivo Y. corno toda propuesta, debe ser adoptado con prudencia, ...j reflexión y evaluación constante. las fases del proceso de transformación en una co /7B munidad de aprendizaje se dividen en dos grandes periodos: puesla en marcha (UI1 aproximadamente) y consolidación (dos años), que presentarnos a eontinuació'L En primer lugar hay que entender qué es una cotllllnúbd de apl clldizaje, ,eflr xiol1ar sobre los cambios de la sociedad actual, y scnsihiliZilrse sobre la silu;J('ión dd centro, alumnado y familias, asi romo de las posibilidades dc camhio. [)(:spués. a pal tir de ulla serie de condiciones, hay que decidir si se empieza la lIanslorlll;H'j"lIL ¿Hacia dónde? Es ahí donde se inicia la rase dd sueño, ('5 decir, se piensa el modelo de escuela soñada enlre lodos y todas. Para llevarlo a la práctica, sclrrcinmm Ulla, I>rioridades y se planifica su puesta en marcha (véase el cuadro n No hay UIl GlIll; IlO único. sino que cada centro establece por dónne quierc orientar Sil proycrlo, 1;1 única connición es la participación dialógica de todos y tndas (alumnado, profcsol a· do, familiares y entorno). y el entusiasmo, claro está. Cuádro 2. Fases de la puesta en marcha del proceso de transforma!'Íún (un curso " '. '. , . " . ' ... ,'; i'i'" '.'. . ;; j" . de .rol) !o:s de la comunidad escolar. (r alas jornadas inrormalivas. r. Comunicado sobré, laS ra lIegadora ;'ta'MA'pe-PEcfSII)N'" • ", , '.. .' . ...:. ...•__._.__ ....... , . .. . . . r.'. :..:-1 ':"\..1 -,.;" :. 79 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] Aunque en la explicación de cada fase se imJicará su duración previsible. cabe nOt:ar que es impvrtante mantener un cierto ritmo, especialmente durante el primer af"Ío en que la escuela en su conjunto se torna un hervidero de iniciativas. de pro yectos y de tensión constructiva. También es posible que una fase se desarrolle más rt. pida o más lenta de lo previsto. La propuesta general cs realizar la puesta en mar ct1a a lo largo de un curso escolar. la iniciativa para cambiar una escuela en comunidad de aprendizaje puede surgir del equipo directivo, las administraciones o las familias. Sea cual sea el ori gen. es preferible que la intencióll parta de la propia escuela directa mente. Además, sólo Se puede pasar al segundo periodo y sus fases posteriores si la tr ansformación es asumida. querida y decidida libremente por todos los miembros de la comunidad educativa (véase el cuadro J). Transformar un centro en comuni dad de aprendizaje a golpe de decreto o por imposición de la dirección es contra dictorio con sus propios principios. Fase de sensibilización El objetivo de esta fase inicial es conocer las grandes lineas del proyecto de transformación y sobre todo analizar el contexto social, la evolución de las teorlas actuales de las ciencias sociales y los modelos de: educación. Su duración supone al rededor de unas 30 horas de formación con el claustíO del centro y a ser posible con las familias y la comunidad, llegando a un files en su conjunto. Hay una primera reunión de toma de contacto. Se comentan a grandes rasgos la situación de la escuela, los problemas y las oportunidades que plantea, ei plan de transformación, las implicaciones de este proceso y se planifica de modo general la manera de seguir trabajando. A partir de este momento se establecen dos lineas de trabajo paralelas V coordinadas: las sesiones de trabajo, información y debate, gehe rales y por grupos y la formación general del claustro. Cuadro 3. ProctsoS para la cOntinuidad del procese. de transformadón (dos cursos escolares) C':> 00 00 180 Sesiones de trabajo, información y debate Estas sesiones se realizarán en los dlas y horarios acordados. Es preferible que esta formación se realice en un periodo de tiempo breve. los temas de trabajo, que pueden ser varios por sesión, serán los siguientes: Explicación generol del proyecto, fases y sistema de aplicación. Plantea miento general y modo de funcionar sobre la base de la confianza en las po sibilidades de todas y cada una de las personas, la unidad de propósito, el consenso. la disposición inicial a afrontar cambios, la necesidad de un clima que estimule el aprendizaje basado en las expectativas positivas sobre las del alumnado. los análisis y el trabajo que se vaya a realizar no se pueden convertir en una atribución de culpas del pasado. • Análisis de la sociedad de la información, aplicación en la zona y conse cuencias educativas. Analizar lo que está sucediendo en el entorno y rela cionarlo con lo general y las previsiones (relativas) de futuro, asl como las implicaciones para la educación que debe prolTlocionarse en la comunidad. Para ello es necesario pensar en el futuro y no usar análisis del pasado. • Anólisis del origen del modelo de comunidades de aprendizaje se en cutntra en el centro de personas adultas 1.0 Vernedo-Sont Mortl. Discutir sobre las teorlas del déficit Y la reproducción y sus consecuencias negati vas para todas las personas implicadas. Mostrar la posibilidad de una escuela como -esfera pública democrática. diferente en cuanto a organi zación. participación y disei'to curricular. Remarcar que las posibilidades de cambio no están tan frenadas por las estruduras externas de los centros como por nuestra incapacidad de trabajar juntos y juntas por una educación diferente. • Análisis dt la transformación del centro tn comunidad de aprendizaje. Ex plicación de las fases. organización concreta, condiciones, etc. Es necesario que cada fase se base en el diálogo y el consenso. • Situaciones de desigualdad educativa, resultados dt los modelos alternati vos. Explicación de sus ventajas, posibilidades de aplicadón. resultados, etc. • Sesión especifica de análisis de las necesidadts de formación. Es especial mente Importante la presencia de personas del entorno social, cultural, económico. etc. de la escuela. Con frecuencia los análisis escolares dan ne cesidades escolares. Se trata de trabajar las necesidades formativas globa les, que tengan relación con los hábitos educativos. sociales, los aprendizajes. problemas del entorno, relación con el trabajo. situación lin gülstica, etc. remarcando especialmente el desarrollo de las capacidades básicas para la selección y el procesamiento de la información y los valo res de cooperación y solidaridad. Estos temas se tratarán en sesiones conjuntas de padres, madres, voluntariado, entorno del barrio y. en la medida de lo posible, estudiantes. En este último caso se hacen asambleas de clase o se busca la mejor manera para organizar el debate y plan tear la situación. Desde el comienzo el papel del alumnado es central. quienes han de ser conscientes del hecho de que se quiere una renovación de la escuela. Se organizarán 81 I Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] posteriormente sesiones de debate en grupos reducidlls que favorezcan la participación individualizada. forrtl ación general del claustro Se realizan sesiones de formación organizativa. pedagógica y curricular especf ficas para el claustro, aunque es mejor que puedan asistir también familias, re presentantes de la comunidad, etc. La formación engloba: Organización del profesorado y del centro. Funcionamiento. Prioridades que se tienen. prioridades que habrla que establecer. A tención a la diversidad, situación y necesidades de los diferentes colectivos que participan en la escuela. formación que se está impartiendo. Análisis del currlculo de la felicidad yel currlculo de la competencia. Ouién viene V quién no viene a la escuela. ¿Van los hijos y las hijas de los maestros y las maestras? ¿Por que si o por Ilue no? Horario del alumnado. Adecuación o no a sus necesidades y a las posibilida des de las familias. ta formación como resultado de muchas influencias. Responsabilidades compartidas. implicación compartida. Relación con los padres y madres. Participación, tipos de relaciones, situa ciones negativas y situaciones positivas. Los familiares como colaboradores. no como competidores. Organización de la Asociación de Familiares. Fun cionamiento. relación COn el claustro, dinámica, etc. Voluntariado. Sentido del voluntariado en un centro educativo público, po sibilidades iniciales. El voluntariado y el claustro. Reflexión general sobre el papel del profesorado como intelectuales trans formadores. En esta fase de formación se efectúa una simulación de escenarios. partien do de las dificultades que se encontrarlan al transfermar la escuela en una comu nidad de aprendizaje. En estas sesiones no se trata todavla de establt:cer propuestas concretas, sino de analizar las lineas generales de funcionamiento de la escuela. detectar puntos fuertes y débiles, conocer nuevas formas de organizadón interna y del proceso edu cativo. Para cada tema se organizará una comisión especifica que elabore un infor me de situación. A partir de todas las aportaciones de todos los colectivos se establecerá un proyecto base presentando las en un documento breve. Fase de toma de decisión La decisión de transformarse en comunidad de aprendizaje Con los elementos de análisis de la fase de sensibilización, llega el momento en el que el centro toma el compromiso de iniciar, o no. un proceso de transformación hacia una comunidad de aprendizaje. La duración aproximada es de un mes. Este mes, entre el de la sensibilización y la toma de decisión. es de intenso debate en cada CXl 182 cD undde los sectores de la escuela sobre lo que significa el proyecto. Es una fase de in teriorización de toda la formación-información recibida en la que se va removiendo la inercia acumulada y se van perfilando posibles lineas de trabajo aún sin formalizar. Esta fase de asunción voluntaria del proceso ee¡ fundamental y de ella emer ge colectivamente la decisión de convertir el centro en una comunidad de apren dizaje. Al final se inicia la toma formal de decisiones por sectores Y en conjunto. Esta decisión la debe tomar conjuntamente toda la comunidad educativa (las fa milias y el profesorado), la dirección general de educación correspondiente y el equipo de CREA. . Para la validez de este acuerdo se tienen que reunir las siguientes condiciones: 1. El 90% del claustro ha de estar de acuerdo en llevar a cabo el proyecto. 2. El equipo directivo también debe estar de acuerdo. 3. El proyecto lo debe aprobar el Consejo Escolar. 4. La asamblea de madres y padres organizada por la Asociación de Familiares debe aprobar mayoritariamente el proyecto. S. Implicación de la comunidad (entidades. agentes sociales._). 6. La Consejerla de Educación" debe dar apoyo a esta experiencia. dotarla de un estatus propio con autonoinla pedagógica y financiera suficiente para realizar el Con relación al claustro. se debe t61tr en cuenta que sin la adhesión activa del 9Mb del profesorado el proyecto no puede funcionar. El 1Mb restante incluye tanto los votos negativos como las abstenciones. En una escuela de unos veinticinco pro fesores V profesoras en la que hubiera seis o siete que no estuvieran a favor del pro yecto, tste no serIa posible. entiende que el acuerdo es una decisión tomada con entusiasmo Y voluntad clara de transformación. De no ser asl. es mejor la abstención o el voto negativo. . Hay que recordar que esto no es sólo una parte del proceso de transformación, es parte del proceso educativo. de la educación democrática del alumnado, el profe sorado y las familias. Es decir, participar de este proceso será un elemento de forma ción que ni familias. ni profesor.:do. ni alumnado olvidarán Todos y todas vivir la escuela como propia, porque estaré construida entre todos y todas. Fase del sueño A partir de la sensibilización en que se han analizado las necesidades formati vas, es cuestión de idear la mejor para sus hijos e hijas. el profesorado y las familias, para tener una formación para tI futuro. y no limitarse a un modelo dentro de las circunstancias actuales; se trata de sonar el ideal de escuela, el que desear/a mos para nuestra escuc:a olvidando contextos /imitadores. 16. En el caso vasco, pOI' ejemplo, por la orden de 8 de septiembre de 1997 del Consejero de Educación, Universidades e Investigación se autorizaba: ola puesta en marcha del Proyecto de Innovación Singular denominado Comunidades de oprendizaje en diversos centros de la Comunidad Autónoma del Pals Vasco> (BOPV de 3-11-97). 83 I Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] Cuadro 2 •. ,", ," • ;'- '". ,.>; ..... t,';' .... , '-.' .:Ol,:-"";':)',:' '; OBJmVOS GENERAla DEL I'aOYECTO.·.. ,;o ,: ..•...",;r'.i;:/{:..:.•··::. . 1. Edúcar al alum'nado en' el respeto por las diferencias yla aceptaciÓn de los con 'diScapacidades: " 2, .Fomentar actUudes de tolerancia, solidaridad Vcompañerismo entre el alumnado. 3, Aprc:nd er a compartír y a colaborar, dando siempre' cierto margen de libertad de compartir, potenciando, per() sín :or:zar las sItuacIones. . . '., -4, sr Y adescubrir, y los pOsitivos 'de:cada' uno, toman; ,; do cbncíericia"déjuelod!>s podemos los esfuerzos en . "a ¡eS 'c;pacjqádis.;: ',. 'r"" <,'." ,.' " " " .', '.. . ',': ': 5:' éolab?ren .én ,el. trabajo. de. los la , ; ''cÍá' ·.,¡-ayuda yel respeto a los olros.! u.na ; • . . ,,:ciá y ú!.... .,' , .. ,', ,,_' , ..,,¡ ... '1 puntúaleS que .'. y. r".. ,,'I'!' ...... "'!", !,,"\ .. '... _':"'i J.2> .,- .. :,":; ...,:..,.•••::'..;\: t, '.' '.' " • proJlias pósibilidades ylás del 'otro; dentro ddaulay del witro..' ., : " " ..,.. .. "'t:.-I .. .... __ ";',,, ',' '-, ,", __"".o alumnado de las dos ésCúelas'éiJ habilidadeséomunicátivas coo' personas diverSÍls, .--,·.. '.• ... ,".-, "", ... 0";','-'0',':" junfos dent/:ó' d¿-imasituación natúral pluralidad," Cuadro J .,. ,.. '<:bBJaIVOS GENERAlES ElE LOS cléin,S'ctltillPARTIDOS :>'f.<' ':;', : -'"7':. -,x.' 1" :. • • buenacoordmaciÓn y.comunlcación Ibuendimal entretos dos equipos de lOa. ;estros.y, ,., .•. Planificar las .' 3,: Elaborar.ímils pautas. panilld" ó en.,general indicadores de, eva!uadórÍ, qué nos ayude" a eva luarY regular,lás proqramaciones del ciClO.'. .4. ::'v;illlar,iafseslonesdt comDartídas. analizando y rpsulladO dé las áclÍvídad6 realizanas. 5;. Establecer VilOS indicadores a\ÍUdena sístematiiar ios obietivOs generales del tó.;:¡'\ Que,nosouedan deilula. en 'elmom¿nto ót:titudes d" todos los alumnos y alumna<' ,6. Ocfir.i(Un·os dndicadoresde mejora prufeslOnab: entrenamIento en trabajar juntos dos eQui· pos de maestros, 7 realicen (as reuniones planlflcaoas y que sean .reuniones efeCtivaS. e Unificar uná linea dI' actuaciónvertebradora de lodos los ciclos, priorizando el trabajo de un tipo dt contenidos por encima de otros de actitudes) Vcon unos criterios de fundo Vanaot3hi lidad a las capacidades de los alumnos. C' -.l <O 130 Cuadro 4 IWJI§iIU'tlfig¡g¡iffi'fI,lj;¡;(,ijk,ttiZmU,l,t't;l1C/jitmt.ttil'tuttlJ:tmtm Respetar los diferentes ritmos de trabajo. e/trabajo dt los otros. Aprender unas técnicas plásticas concretas. . . Ser conscientes de que todos somos capaces de hacer muchas cosas (autoallibución yatri budón de grupol, . Conocer-el' triltiájó .que fiiiCeIi'I05 c"oii1jiañeri'is.-aée-Ptarloyvaliíiarló, 'Apreñili:;:ünos· .. ... , ,Ayudar,si: Cuadro 5 • . Valoradón de las producciones de los olros.i '": ,Inlerés' j)(li io qué hacen los olros,::-'" ........ Participación' activa en .Iás aclividadesi:oniunes::i' ':,;,' '. " . ,Reparto y utilización de las cosa's ron . ..' '."" .. '... , '. J.. '. ,.,: . •. CapaCidad de ayuda hacia los compañeros que la necesiten, 'estableciendo buenas \,S,:§ " • < '.' ; ,,'. ,., ' .',;, Actitud toleran!': hacia,la diversidad de opiniones dd grupo, ;'5 Seguimiento y evaluación El seguimiento y la evaluación del proyecto puede enmarcarse en una evalua ción interna, continua y reguladora, ya que son los mismos profesionales de los dos centros quienes la llevan a la practica y los que participan en la gestión y coordina ción los que, a través de les diferentes reuniones que se realizan a lo largo del CtlrSO, aportan información de cómo va funcionando, tanto desde el punto de de los aspectos positivos como de los negativos. introduciendo elementos de mejora parn ir progresando en calidad respecto de las actividades evaluadas e ir aumentando, poco a poco, el número de actividades compartidas en aquellos ciclos que se valora ésta posibilidad, , La herramienta mas utilizada es la observación directa dI.'! desarrollo de las ile. tividades compartidas, Una observación míÍs del proceso de realización, que no (anto del resultado final, y priorizando siempre, a la hora de evaluar, los objetivos cones pondientes a ron tenidos piocedimenlales y, sobre Iodo, de v;¡lores V normas, tal como ya se ha dicho anteriormente al hablar de la planificación, El tipo de instrumentos de evaluación que se utilizan depende de 10$ cidos: cuadros de doble entrada de registro de observaciones, lista de indicadores. di:i/ogo yreflexión con los propios alumnos y alumnas haciéndolos r ill líciprs de I;¡ eV¡¡I'¡il 1)11 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] .. ... e _ '" '" '" !5 '" E ... '0 > 'S: e 8 ción. a través de fichas de reflexión sobre actitudes y normas respecto al trabajo E ... '" compartido, etc . -¡¡ . Cada curso escolar se va mejorando este apartado del proyecto. dándole más a. CL -e concreción y unificación por ciclos en la medida de lo posible. Pensamos que es uno 8 de los aspectos más importantes del proyecto, ya que nos permite generalizarlo poco .::: a poco e ir introduciendo elementos de mejora. Respecto a la evaluación por parte del trabajo compartido del profesorado de los dos centros también se evalúa haciendo constar las valoraciones correspondientes en los i Iil 5 .2 . r ciclos. tal y como ha ido exponiendo a lo larg0 del capitulo. Éste es uno de los aspec 1::: !: tos que es necesario ir mejorando. definiendo indicadores con instrumentos concretos. a. ... EL que nos ayuden a hacer las valoraciones de una fbrma más sistemática y riguros::., apor tando asi información relevante sobre elementos que haya que introducir o elimmar. 81:( it las familias también aportan sus propiaS'Vi:lloraciones y puntos de vist<l en ei e IQ seno de los órganos donde éstán representadas: consejo escolar, AMPA. etc. .... Por último. es preciso hacer referencia a la encuesta pasada durante el curso + 1995-1996, ya que fue un instrumento "evaluador muy valioso que permitió recoger de vista, opiniones y valoraciones de toda la comunidad educativa: padres, profesorado y alumnado. la información que se desprendfa de la encuesta aportó al proyecto elementos relevantes que se introdujeron, enriqueciéndolo y mejorándolo de esta manera . . ..... 'u Conclusiones y planteamiento de futuro El tema de la atención al alumnado con necesidades educativas especiales .C! ".o 1!:.:: es un tema que todavía. en la actualidad. genera controversia. Constantemente se u ... ::> . CL ..., habla y hay opiniones para todos los gustos. Si los centros de educación especial son criticados por algunos. porque los consi !:l deran aislados y segregadores. Otros los consideran como el único lugar posible, la ... ... única respuesta posible para la atendón a estos alumnos argumentando que es difí ... :s 1:(.::;, ... cil dar una respuesta de calidad en la escuela ordinaria . '" .. o ... ti ti B ','e .., .... En los centros ordinarios de primaria yde secundaria, con frecuencia se oyen opi c:: c:: c: U 11 niones que apuntan hada el planteamiento de si algunos niños o chicos de estos cen .f •.• .&> tros no aprenderían más en otro tipo de centros y trabajando otro tipo de contenidos: Plantear la cuestión en estos términos es un error; al simplificarla se reduce a ii:: una soludón de emplazamiento olvidándonos de replantear cuál tiene que ser la fun !!! ción social que la escuela debe ejercer a través de fa enseñanza obligatoria. lo que =.g) § g:!! <> tenemos que pensar es qué podemos hacer para atender mejor a todo el alumnado, e a. "i . > sin olvidarnos del sentido del aprendizaje social entre iguales . e-;; o la atención a la diversidad no se resuelve por una consideración de ubicación .. g .ª c:: .:;; ¡ji 1 § '> I;!; t:l :::J > ::J U .,; 3 2 y emplazamiento. sino que debe centrarse en poner más énfasis en mejorarlas prác "C <O 0<0;; ticas educativas. Se trata de desarrollar capacidades de la escuela. como entorno na € e '" '" '" tural de aprendizaje sistematizado. para que pueda dar respuesta a todo el alumna ::¡ o 15 :g ""O 'E e do y especialmente a aquellos que puedan sufrir desventajas respecto a las mayorí u i' '-' :> '" u 2- ::> S as. Es necesario reflexionar sobre cómo podemos utilizar mejor todos los recursos u 1- '" oJl I 132 133 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] umanos de la escuela para poder dar respuesta a todos los alumnos y alumnas (a los las desfavorecidos en capacidades, tambien). Cómo trabajamos todos juntos dentro e la escuela ordinaria para desarrollar una mejor capacidad de la escuela donde se luedan indu ir' adecuadamente todos los alumnos. La cia. ! está en saber utilizar ade :uadamente la cooperación humana de todos los recursos humanos y materiales para lirígirnos hacia una escuela efectiva. ' Hemos de preguntarnos, pues, si no seria mejor para todos los alumnos y las el que los centros ordinarios y los centros de educación especial trabajasen jun tos. Es necesario preguntarnos si trabajando cada uno en un contexto diferente po Jemos dar una respuesta de calidad a todo el alumnado. Nuestra experiencia pretende dar respuesta desde una perspectiva inclusiva y tomprensiva. Esta perspectiva es un enfoque positivo para todo el alumnado y para todos los otroS componentes de la comunidad profesores. aseso res, etc.) dándoles un papel interactivo importante. pues se trata de desarrollar per sonas desde la cooperación. Queremos situarnos en un modelo de escuela abierta a la diversidad y. por tanto, dedicamos todos los esfuerzos posibles para trabajar con juntamente. Nuestra experiencia de estos ocho cursos nos ha hecho reflexionar sobre las ventajas de compartir conjuntamente este proyecto. Creemos que el establecer pun tos de unión entre nuestros centros, contribuye a romper barreras y acaba siendo un beneficio para las dos partes. Desde un punto de vista profesional, este proyecto ha implicado e implica uti lizar un renguaje común, lo cual ha producido transformaciones importantes en nuestra manera de trabajar. El profesorado Y los especialistas de educación especial. ahora tenemos siempre presente los parámetros de la normalidad. Esto comporta plantear 105 contenidos cu rriculares desde una perspectiva más funcional y significativa. teniendo en cuenta las capacidades de nuestros alumnos, pero sin olvidar nunca su edad cronológica. Para los profesores y especialistas de la escuela ordinaria, la diversidad deja de ser un obstáculo para ser una fuente de riqueza. No se trata de tener en cuenta sólo, como se hada hasta ahora, aquello que no sabe o no puede hacer este niño; se trata de potenciar las capacidades intelectuales de los alumnos y de acuerdo con sus inte reses y sus motivaciones.. 'El concepto de la diversidad señala otro aspecto relacionado con el anterior; se trata del supuesto sobre el origen de las diferencias individuales y la interacción con el medio educativo. Desde una concepción interacdonista de las diferencias in dividuales (nivel intelectual, conocimientos previos, mótivación, interés por el con tenido. aÍJtod:1ll'Cepto. etc.l. éstas no pueden ser atribuidas exclusivamente a los alumnos, sino también a las características de las situaciones educativas en las que participa. La escuela Lanaspa entiende el planteamiento de la atención a la dad como un hecho y aceptación de que todos los alumnos son diferentes. Las dh" ferencias individuales a la hora de aprender son condiciones inherentes al ser hu mano y por tanto tienen diferentes capacidades. motivaciones e intereses, respecto a determinados contenidos y actividades; también tienen diferentes ritmos de aprendizaje. o 00 I 134 ,..... Realizar un trabajo cooperativo entre los dos equipos docentes permite mejo rar el trabajo compllrtído y cambiar actitudes respecto a la diversidad del alumnado ' Yposibilita hacer propuestas que faciliten la inclusión de todos los alumnos. ' Por otro lado. si pensamos desde el punto de vista de los alumnos y reflexiona mos sobre. los objetivos de la educación, llegamos a la conclusión de que son esos ob jetivos los' que han de permitir crear situaciones que conduzcan a desarrollar al má ximo las capacidades. intereses y motivaciones del colectivo de alumnos y alumnas. Por este motivo. es necesario adaptar el currículum al contexto educativo. Este cu rrículum puede realizarse en entornos sociales más normalizados y la parte más es pecifica en entornos que faciliten una atención más personalizada o utilizando re cursos singulares. Este medio representa una posibilidad muy valiosa para el alUm nado con NEE, tanto si es alumnado del centro especifico cóm0"si es del centro ordinario. Hay que aprovechar cualquier situación escolar que se preste a un inter cambio entre alumnos diversos; estamos convencidos de que el compartir estas si tuaciones enriquece a todo el colectivo de alumnos y alumnas. De los presupuestos anteriores se desprende que la educación del alumnado con necesidades educativas especiales se tiene que abordar a partir de los elementos co munes y no sólo de los diferentes. Para los alumnos y alumnas de la escuela de edu cación especial es muy importante participar en entornos educativos normalizados en interacción con otros niños y niñas que no tienen ningún tipo de discapacidad. Para el alumnado de la escuela ordinaria. la relación con alumnos con discapacidad permite desarrollar actitudes tolerantes y respetuosas con las diferencias. Con demasiada frecuencia hemos constatado, cuando intentamos transmitir las ventajas y la necesidad de crear la cooperación entre los centros de eduación ordi naria y los centros de educación especial, la opinión generalizada por parte de pro fesionales de la educación de creer que este tipo de experiencias favorece única mente a los alumnos y alumnas con necesidades eduactivas especiales, ya sean del centro ordinario o del centro especial. Nada más lejos de la realidad. Estamos convencidos de que es todo el alumna do el que saca provecho de esta experiencia y quisiéramos poner énfasis en el im pacto que esta manera de entender la escuela tiene en los alumnos y alumnas sin ningún tipo de discapacidad. Estos alumnos tienen la oportunidad de conocer que todos SOmos diferentes, que no todos aprendemos de la misma manera. Aprenden a cooperar con alumnos cuyos ritmos de trabajo son más lentos, y aprenden a ayudarlos con la dosis exacta del apoyo que necesitan. pero sin caer en un excesivo proteccionismo. Aprenden a interesarse por los alumnos con discapacidad; se dan cuenta de que a pesar de su discapacidad pueden aprender cosas, de que tambien son capaces de hacer cosas. Aprenden a ser tolerantes. a esperar, ti! asumir la lentitud de las respuestas, Aprenden a no sorprenderse del aspecto externo, muchas veces poco conven cional yen otras incluso repulsivo. de sus compañeros con discapacidad. . Tienen la oportunidad de conocer diferentes formas de comunicarse (con ges tos, con pictogramas), la oportunidad de ejercitarse en la comprensión de diferentes formas de, expresar la intención comunicativa. 135 I Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
[email protected] Tienen la oportunidad de conocer diferentes formas de desplazamiento (síllas de ruedas, caminadores.), tienen la oportunidad de constatar la importancia de los apoyos para la deambulación autónoma y la necesidad de la supereción de las ba rreras arquitéctonicas en la infraestructura de los edificios. de las ciudades. En este sentido, si algún alumno de la Escuela Lanaspa decide en un futuro profesional ser arquitecto o arquitecta, estamos del todo seguros de que nunca diseñará un edificio que no permita el acceso a las personas con discapacidad fisica, ya que habrá cons tatado la utilidad de rampas, ascensores, espacios con 105 ':'letros necesarios para el giro de sillas de ruedas. baños adaptados. etc. Ouisiéramos destacar el resultado de la evaluación del proyecto realizada du rante el curso 1995-1996; Las respuestas de los alumnos dI! la escuela Lanaspa eran indicadores fiables del carriOlo de actitudes respecto a las persolills'diferentes. En ge neral, pensaban que tenian más capacidades de las que creian inicialmente y se sor prendian de poder hacer tantas cosas juntos. La mayoría opinaban ,que también po dían aprender de sus compañeros de la Escuela Crespinell. Este cambio de actitudes corrobora la necesidad de ofrecer a todos los alumnos la posibilidad de educarse en una realidad lo más parecida posible a la sociedad en la que les tocará participar y vivir. Estamos convencidos de que la interacción entre niños y niñas de la misma edad cronológica. con discapacidades o sin ellas. favorece la maduración personal y social y contribuye a crear una sociedad más tolerante y respetuosa con las diferencias. Para'acabar, si reflexionamos desde el punto de vista de las familias, tenemos claro que su participación es fundamental para la realización y desarrollo del pro yecto educativo. En un principio, había ciertas reticencias por parte de los dos colec tivos de padres. Por un lado, los padres de los alumnos de la escuela ordinaria mos traban su preocupación por si el hecho de compartir experiencias con alumnos con discapacidad podría disminuir o influir negativamente en el nivel de aprendizaje del grupo. Por otro lado, los padres de los alumnos de la escuela de educación especial tenían miedo de que sus hijos no fueran bien aceptados por los otros niños. La posi bilidad de colaborar Y de conocer a fondo e! proyecto. y la tranquilidad y naturali 'dad con que sus hijos han convertido en ulla costumbre la relación, han vencid!) los miedos e inseguridades iniciales. Haciendo un análisis serio y global, vemos la necesidad de señalar también otras cuestiones. El hecho de preparar nuestra labor de forma conjunta, de realizar reu niones de ciclos, de equipos directivos, de áreas, de preparación de actividades, de reuniones de padres, etc., requiere muchas horas y es preciso un gran esfuerzo de todo el personal. Para organizar dos claustros y dos equipos directivos, es necesaria una buena gestión e invertir mucho tiempo coordinando. Pero lo más necesarin, lo imprescindible, es una buena dosis de optimismo. Este rasgo intentamos favorecerlo y potenciarlo lo máximo posible, ya que, por encima de todo, a pesar de las dificul tades, entendemos que el proyecto lo merece. ' Las perspectivas de futuro de nuestro proyecto parecen ser positivas, ya que el nuevo Decreto 299/1977, de 25 de noviembre, sobre la atención educativa al alum nado con necesidades educativas especiales, en el Articulo 8 contempla, aunque de una forma muy ambigua y poco clara, la colaboración entre los centros ordinarios y O 00 N los centros de educación especial. Este decreto inicia, aunque tímidamente, un nuevo camino, y cabe esperar que las nuevaS normativas conrreten todos aquellos aspectos que estén implicados. A pesar dI: la indeterminación del decreto, las dos escuelas hemos optado por seg'uir adelante en el proyecto. Nuestra experiencia no ha finalizado. Es un proyecto vivo que crece y se cons truye a partir del análisis y la reflexión sobre la práctica,educativa del dia a dia. Du rante estos ocho años hemos tenido aciertos y errores, pero hemos aprendido de unos y otros. También ha habido momentos en los que el trabajo ha sido duro; detrás de cada punto de encuentro, detrás de cada actividad compartida, hay un mont6n de horas de trabajo, de discusiones, de querer encontrar puntos en común, etc. , No somos un solo claustro ni una sola escuela. Somos dos entidades que hemos encontrado un camino. Un camioo1que se inicia en la historia particular'rpero con el objetivo de ir construyendo una historia conjunta. Referencias biºli()gráficas AINSCOW, M. (1995): Necesidades especiales en el aula. Guia para la formación del profesorado. Madrid. UNESCO/Narcea. BROWN, L (1989): Criterios de funcionalidad. Barcelona. Milán. Fundación Catalana Síndrome de Down. Colección Diseños de Integración. COLL, C. 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